導(dǎo)語：道德教育有效性探析一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要:道德教育的有效性在于生命主體能力之發(fā)展，以生命主體綜合素質(zhì)能力提升和人格精神品質(zhì)獨(dú)立為核心，這須得道德教育實(shí)踐進(jìn)行轉(zhuǎn)向，在道德教育主體關(guān)系、道德教育規(guī)范、道德教育意義等方面做出調(diào)節(jié)，確立雙向交往共生的道德教育主體意識，踐行逐漸遞進(jìn)統(tǒng)一的道德教育規(guī)范，推進(jìn)生命實(shí)踐回歸的道德教育意義，使道德教育對象成為能應(yīng)對現(xiàn)實(shí)社會矛盾問題、勇于擔(dān)當(dāng)責(zé)任、善于慎獨(dú)反思學(xué)習(xí)的生命主體。

關(guān)鍵詞:道德教育;主體;規(guī)范;意義

何為道德教育的有效性?這是實(shí)施道德教育所必須要弄清的，否則現(xiàn)實(shí)中道德教育實(shí)踐活動(dòng)雖然很多，可社會道德發(fā)展現(xiàn)狀會依然遭受詬病，人們因各種不良社會現(xiàn)象的發(fā)生、積習(xí)、惡化而否定和指責(zé)道德教育的脆弱性。因此，道德教育怎樣才是有效的，其有效性是根據(jù)教育對象生命的不斷發(fā)展來衡量，還是憑借既定的社會道德現(xiàn)狀來評價(jià)?以及主體生命發(fā)展、社會道德現(xiàn)象和道德教育之間存在著什么樣的關(guān)系?它們相互之間要如何聯(lián)系轉(zhuǎn)化，方能促進(jìn)文明道德之社會風(fēng)尚形成?此些問題是進(jìn)行道德教育實(shí)踐需要反思的，以避免其自身背離了教育的宗旨、規(guī)律和常識，甚至于發(fā)生不道德的道德教育過程和不道德的道德教育結(jié)果，引致人們將其視為高尚而難以企及的空洞理論說辭，或被當(dāng)成各種社會問題發(fā)生的緣由所在的尷尬局面。

一、道德教育主體的雙向交往共生

道德教育是主體生命交往的實(shí)踐過程，雖然在形式上存在著教育者與學(xué)習(xí)者、實(shí)施者與接受者的區(qū)別，但并不意味著道德教育僅僅是在雙方之間進(jìn)行的一個(gè)“道德內(nèi)容”之輸出與接收，而是主體與主體完整生命之間的對話啟迪、垂范模仿和行為實(shí)踐的自覺化等。然而，現(xiàn)實(shí)中的道德教育主體往往是“分界對立”的，這主要表現(xiàn)在三大層面:其一，道德教育質(zhì)量效果評價(jià)的“標(biāo)簽化”現(xiàn)象。當(dāng)前實(shí)踐中道德教育主體變?yōu)榱送瓿?、?zhí)行某一任務(wù)的載體或工具，其在道德教育實(shí)踐活動(dòng)及其評估中被分化為兩極“主體”(也即實(shí)施者與接受者)，且這兩極“主體”在評估中又常常以并舉或交錯(cuò)的方式建立因果關(guān)系，如道德教育實(shí)施者的“有誤”導(dǎo)致接受者品德的“不良”，相反道德教育實(shí)施者的“正確”形成接受者品德的“高尚”，又或是道德教育實(shí)施者“盡心盡力”，可接受者卻“難以教化”而無動(dòng)于衷，相反道德教育實(shí)施者“無所用心”，但接受者則“欣然接受”而不求進(jìn)取。總之，當(dāng)前道德教育質(zhì)量效果評價(jià)對于主體而言是“標(biāo)簽化”的，無論是積極肯定還是消極否定，往往出現(xiàn)類似的標(biāo)簽化評價(jià)現(xiàn)象，諸如對某一機(jī)構(gòu)(比如學(xué)校)、某一個(gè)體(比如教師)之道德教育工作給予“重視”、“付出”或“不作為”、“亂作為”的結(jié)論來加以認(rèn)定，而相應(yīng)地對社會環(huán)境、民眾主體、學(xué)生對象的道德面貌則做出“純樸勤勞”、“智慧文明”或“混亂無序”、“墮落蒙昧”的表達(dá)來進(jìn)行褒貶。其二，道德教育過程的“實(shí)體化”。當(dāng)前實(shí)踐中道德教育過程的展開是有目的的，這種目的從主體雙方角度而言是追求可以客觀化的目標(biāo)任務(wù)，比如道德教育實(shí)施者更多地把道德教育作為一種常態(tài)化的工作來進(jìn)行，按照時(shí)間進(jìn)程有序地組織各種類型的道德教育活動(dòng)，對其來說進(jìn)行道德教育活動(dòng)是既定化、常規(guī)化的工作任務(wù)，他們要計(jì)量化地完成相應(yīng)的道德教育“組織設(shè)計(jì)”活動(dòng)方能獲得認(rèn)可，以組織設(shè)計(jì)主題的分類、組織設(shè)計(jì)實(shí)施的次數(shù)等來衡量質(zhì)量等。同時(shí)，道德教育接受者則把學(xué)習(xí)過程當(dāng)作證明自我的階梯，通過自己的努力學(xué)習(xí)來獲取各種成功的資本利益，他們參與、落實(shí)和完成實(shí)施者提出的各種要求，盡可能地使自己成為完成指標(biāo)的勝出者，從而利用自己在道德教育中獲得的“資本”去市場中轉(zhuǎn)化價(jià)值。當(dāng)前學(xué)校教育重視的是“利”，而不是“仁”、“義”;重視的是外在的形式化教學(xué)，以應(yīng)試教育的態(tài)度培養(yǎng)學(xué)生面對各種各樣的考試，而不是培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在道德修養(yǎng)。對學(xué)生而言，學(xué)校是一個(gè)投資的場所，通過學(xué)習(xí)換得優(yōu)異的考試成績，進(jìn)而給自己未來的人生進(jìn)行長期投資，換取未來的利益回報(bào)〔1〕。換言之，實(shí)踐中道德教育過程往往是實(shí)體化的，雙方是把道德教育客觀化、對象化為有報(bào)酬的“工作事務(wù)”，因而雙方都以必須或不得不去“努力”的姿態(tài)去應(yīng)對完成。其三，道德教育內(nèi)容的“文本化”，也即現(xiàn)實(shí)中道德教育往往偏向于理論文本的知識灌輸?！皩W(xué)校德育在未改革之前，常常是教師在固定的德育課上把德育內(nèi)容灌輸給學(xué)生，甚至把德育課‘讓’給其他課程;改革之后，學(xué)校德育卻往往流于形式，雖然每周班會課一次不落，形式豐富多彩，但教師始終都是學(xué)校德育的主導(dǎo)人?！薄?〕當(dāng)前實(shí)踐中道德教育內(nèi)容更多指向道德理論知識、觀點(diǎn)的學(xué)習(xí)，實(shí)施者圍繞著文本的講解、宣傳來讓接受者知道和認(rèn)同道德理論知識、觀點(diǎn)是什么和怎么做，并在“感情”上加以認(rèn)同，對雙方的要求是能夠完成理智上的認(rèn)知理解，能夠說出或表達(dá)道德理論知識、觀點(diǎn)的具體內(nèi)容并加以評價(jià);但道德教育是指向主體生命身心變化的，而非獨(dú)立于主體之外的理論知識、觀點(diǎn)?？墒牵?dāng)前道德教育將實(shí)施者與接受者加以分立，二者之間的教育交往內(nèi)容被理論知識、觀點(diǎn)的講解認(rèn)知所掩蓋，而本應(yīng)有的雙方生命之間的敞開卻被阻隔，這是當(dāng)前道德教育實(shí)踐存在的很大弊病，沒有將道德教育指向主體生命素質(zhì)和能力的覺醒?？傊?，道德教育的本質(zhì)是為了增進(jìn)社會成員的生命能力，唯有社會主體有著良好的綜合素質(zhì)和行動(dòng)能力，其處理各種社會矛盾關(guān)系時(shí)才能夠理性地進(jìn)行選擇判斷，并能夠在意志支配之下適時(shí)、適宜地展開行動(dòng)，如此道德教育才是有效的。因此，實(shí)踐中道德教育要走近對主體生命的關(guān)懷，將道德教育目的意義定位于改變一個(gè)人而不是外在的其他，使其能夠自覺地行使自己的自由意志，通過行動(dòng)來表達(dá)或印證道德教育在其身上的內(nèi)化，將道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為主體的內(nèi)在品質(zhì)。具體而言，當(dāng)前道德教育實(shí)踐須確立以人為中心的取向，在過程形式上注重主體生命交往啟蒙，積極促成生命主體之間的相互啟迪對話，搭建起二者之間生命經(jīng)驗(yàn)交流的通道橋梁。當(dāng)然，以生命主體交往互動(dòng)啟蒙為過程形式的道德教育實(shí)踐并非排斥或不需要理論知識的“智慧引導(dǎo)”，但其必須得經(jīng)過主體生命經(jīng)驗(yàn)與之發(fā)生交流碰撞，形成自我對這些理論知識本身的生命經(jīng)驗(yàn)認(rèn)同，并與對方在互動(dòng)交流中對自我原有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造整合，從而能夠不斷汲取他人優(yōu)點(diǎn)來反省自己，并通過持續(xù)性的學(xué)習(xí)來發(fā)展自我。所以，從道德教育實(shí)踐主體來看，雖然在稱謂上有著所謂的實(shí)施者與接受者之別，但無疑雙方都是道德教育過程中的“共同主體”，雙方只有坦誠地以全身心的方式展開對話溝通，把對方或他者作為自我生命經(jīng)驗(yàn)得以豐富和成長的學(xué)習(xí)對象，且在生命經(jīng)驗(yàn)溝通基礎(chǔ)上結(jié)合道德教育理論知識、觀點(diǎn)進(jìn)行反思，從而將外在的道德生命教育理論和他者經(jīng)驗(yàn)智慧內(nèi)化到自我生命經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰χ校拍苷嬲貜牡赖陆逃蝎@取有益于主體生命發(fā)展的積極力量。

二、道德教育規(guī)范的逐級遞進(jìn)統(tǒng)一

道德教育是人格品質(zhì)的養(yǎng)成過程，它通過主體之間的交往實(shí)踐來逐漸地引發(fā)自我生命素質(zhì)能力的增進(jìn)提升，然而一個(gè)人生命素質(zhì)能力的提升并非是一次性結(jié)束，乃是伴隨著生命終身發(fā)展而展開的不斷學(xué)習(xí)提升過程?！暗赖陆逃鳛槿祟惖囊环N精神活動(dòng)，是在具體的時(shí)空和社會條件中進(jìn)行的，是人的一種自我完善過程，即人對未來的一種設(shè)定和自我完善活動(dòng)，既有現(xiàn)實(shí)性，也有超越性的本質(zhì)要求?！薄?〕因此，道德教育是長期化的過程，它是伴隨著生命終身而進(jìn)行的主體人性之錘煉圓融和積淀進(jìn)步，經(jīng)由自我生命經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容和廣度的擴(kuò)展豐富而內(nèi)化為智慧能力，這也就意味著道德教育不適宜也不可能把教育對象培養(yǎng)成“完人”，而是在不斷學(xué)習(xí)改進(jìn)中積累經(jīng)驗(yàn)，并將經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為自我生命的價(jià)值意識和思維心理，以現(xiàn)有的“我”去不斷創(chuàng)造未來的“我”，通過超越戰(zhàn)勝“自我”而不斷使得自我生命得以發(fā)展。既然如此，道德教育實(shí)踐過程中的價(jià)值和行為規(guī)范、原則等應(yīng)有“彈性張力”，雖然從道德教育目的、目標(biāo)等角度出發(fā)，需要有著導(dǎo)向性的道德教育規(guī)范，以確保道德教育實(shí)踐在性質(zhì)上能夠體現(xiàn)“真善美”，在操作上能夠有序落實(shí)，但畢竟隨著人的發(fā)展，包括年齡的遞增、知識經(jīng)驗(yàn)的差異、文化背景的不同、時(shí)空環(huán)境的轉(zhuǎn)移、生產(chǎn)力的變化等，道德教育規(guī)范的制定在標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一上難以有確定性，同時(shí)作為道德教育主體人的發(fā)展并非是隨著年齡的遞增而呈正比線性提升，也即人的發(fā)展包括道德品質(zhì)的發(fā)展是不可預(yù)測的，在方向上并非總是積極向上，當(dāng)中也不乏有著與“真善美”價(jià)值相悖的“假丑惡”品質(zhì)在自我身上存在，畢竟人性是理性與感性交織、動(dòng)物性與精神性交融的生命存在，因而其發(fā)展充滿著未知性，而這也恰恰是道德教育之復(fù)雜性和難點(diǎn)所在，道德教育實(shí)踐不可能具有明確的“道德結(jié)果”。另則，道德教育過程的時(shí)間屬性并非是“一往直前”的，社會主體不可能“完整地”達(dá)到目標(biāo)要求，一次性“道德教育”就能實(shí)現(xiàn)了一項(xiàng)或一定“數(shù)量”的道德品質(zhì)培養(yǎng)，這顯然是不可能的?？涩F(xiàn)實(shí)中的道德教育過程基本上是如此展開的，它以學(xué)習(xí)、培訓(xùn)、參觀、實(shí)踐等形式展開教育，并輔之以相應(yīng)的考核內(nèi)容，比如心得體會寫作與總結(jié)交流，但往往是以“任務(wù)”完成的方式來結(jié)束道德教育，如此道德教育之成效則轉(zhuǎn)化為“道德教育工作成效”，而非道德教育對象之道德品質(zhì)改善。因此，當(dāng)前道德教育要發(fā)揮其化育人性和增進(jìn)道德品質(zhì)提升的作用，其規(guī)范導(dǎo)向須要從以往靜態(tài)化、客觀化的“一次性達(dá)標(biāo)”向人本化的“逐級遞進(jìn)”轉(zhuǎn)變，道德教育實(shí)踐要直面主體人性的多面向，不能以人性“真善美”的提升為目的，而忽略了以人性“假丑惡”為問題入手進(jìn)行“改造診治”?！胺先说谋拘缘牡赖陆逃褪且槕?yīng)、引導(dǎo)、利用人的本性。人的先天本性是生物現(xiàn)象。因此，道德教育符合人的本性也就是符合自然規(guī)律。而違背、壓抑、禁錮、加工、改造人的先天本性，是違背自然規(guī)律的，是唯心主義思想。”〔4〕因此，道德教育實(shí)踐從對象、過程、內(nèi)容都并非是“無問題的”，而是直接面對人的發(fā)展“問題”展開教育，從這個(gè)角度而言道德教育是圍繞著人性“惡”而進(jìn)行的一場“賽跑”，它面臨著兩個(gè)矛盾困境。其一是既然人性中有著“惡”的成分，道德教育實(shí)踐面對的是一個(gè)“不完美”的生命主體，其教育過程必然要因人們認(rèn)知、情感、意志的“片面、脆弱、自私”等，而在面對諸如利益爭取、交往互動(dòng)時(shí)出現(xiàn)“不良道德”心理和行為的表現(xiàn)，于此道德教育的展開只能是曉之以理、動(dòng)之以情地進(jìn)行“化性起偽”，不能拒絕、壓制或回避這些真實(shí)的“問題”，否則道德教育難免會產(chǎn)生“不接地氣”的弊端。這種弊端還不僅僅在于道德教育理論本身與實(shí)踐脫節(jié)的問題，而是道德教育思維的“反向化”問題，也即道德教育是以人為中心，是以在面對人的認(rèn)知、情感、意志、行為的“矛盾表現(xiàn)”而加以引導(dǎo)，通過對其表現(xiàn)的“傾聽、對話、啟發(fā)”而讓主體能夠認(rèn)識自我，逐漸形成反思、否定自我和積極向他人學(xué)習(xí)的意識心理，而這個(gè)過程是無止境的，不可能以外在化的“規(guī)范”所能準(zhǔn)確概括表達(dá)和對其質(zhì)量效果進(jìn)行評價(jià)。其二是道德教育是終身化的，作為導(dǎo)向性的道德規(guī)范在生命的不同階段、在不同時(shí)空和文化背景下的主體身上其內(nèi)容指向和意義要求是有不同的，不可能要求所有的道德教育對象都能以統(tǒng)一的“標(biāo)準(zhǔn)”來衡量，這就意味著道德教育并非因“規(guī)范”存在而掩蓋扼殺了不同社會成員的個(gè)性，這也是當(dāng)前道德教育實(shí)施的一大困境，也即對象道德品質(zhì)的共性與個(gè)性的如何統(tǒng)一。共性也就意味著所有社會成員都必須達(dá)成的基本規(guī)范，以法律為例，道德教育要求社會主體都應(yīng)具有遵紀(jì)守法的道德底線，不去從事法律不允許的活動(dòng)，而個(gè)性則意味著不同社會成員在不違背法治道德底線基礎(chǔ)上，盡可能地去追求“真善美”，且會在層次、水平或境界上都有差異，因而道德教育的規(guī)范無法窮盡或代表道德教育的“化育”人的價(jià)值意義和功能作用?？傊?，道德教育是有方向性，同時(shí)又是實(shí)踐性的，基于其是要培養(yǎng)能夠不斷超越自我，使得自我生命生活不斷朝著“真善美”靠攏，因而道德教育是“活”的，其規(guī)范要有利于社會主體能夠逐漸地集聚生命能力，不斷將自我的認(rèn)知、情感、意志、行為得以自覺地融合于身上，實(shí)現(xiàn)身心統(tǒng)一，將自我潛力得到最大程度的積極發(fā)揮。

三、道德教育意義的生命實(shí)踐回歸

道德教育的對象是人，其宗旨在于促進(jìn)人的發(fā)展，它與教育的本質(zhì)是相一致的。那么，二者之間是一種什么關(guān)系呢?教育是培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng)，一方面教育要能夠培養(yǎng)適應(yīng)既定社會發(fā)展要求的生命主體，掌握各種生產(chǎn)生活所需的知識、技能及其他文化經(jīng)驗(yàn)，一方面則要將人類歷史發(fā)展過程中積淀的文明加以傳承，包括物質(zhì)文明和精神文明，尤其是積淀為社會成員思維心理和價(jià)值意識的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精神需要綿延，它是作為人類生命能力的重要組成部分和生命能力“彈性”的重要表征，在這基礎(chǔ)上教育要不斷將個(gè)體身上的人性潛力加以激活、呵護(hù)、存養(yǎng)并進(jìn)行積極引導(dǎo)，使之朝著真善美方向發(fā)展，逐漸由一個(gè)個(gè)具體的社會成員發(fā)展內(nèi)聚成良好的社會道德風(fēng)氣。因此，教育從本質(zhì)上而言是追求道德意義的，雖然教育中有著很多中立性和客觀性的知識內(nèi)容和文化經(jīng)驗(yàn)，但其核心或根本在于要立德樹人，道德是人之為人的本質(zhì)，因?yàn)榈赖率前讶俗鳛橐庾R性、能動(dòng)性和理性之精神生命朝著遠(yuǎn)離動(dòng)物性而彰顯人性的方向進(jìn)行提升。所以，道德是教育的重要價(jià)值維度，教育在一定程度上而言即是道德教育，因?yàn)闊o論社會成員是出于被動(dòng)適應(yīng)還是主動(dòng)調(diào)節(jié)與外在環(huán)境之間的矛盾關(guān)系，都離不開認(rèn)知、情感、意志和行為的統(tǒng)一，且以行為的理性自覺為最終依據(jù)，以不斷促進(jìn)人類社會發(fā)展的文明和諧。那么，又如何來區(qū)分知識教育與道德教育呢?人類在生存發(fā)展過程中，離不開物質(zhì)經(jīng)濟(jì)的支撐，物質(zhì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)達(dá)離不開相應(yīng)的自然科學(xué)知識及其技術(shù)積累、創(chuàng)新，這就需要教育來將其進(jìn)行系統(tǒng)地傳授，學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)在掌握以往的知識技術(shù)基礎(chǔ)上，更進(jìn)一步地發(fā)現(xiàn)新的自然規(guī)律，并將其進(jìn)行科學(xué)的理論抽象與技術(shù)轉(zhuǎn)化，用于生產(chǎn)生活實(shí)踐，而這一自然科學(xué)之進(jìn)步，離不開情感、意志、行為與認(rèn)知的相互協(xié)調(diào)，否則自然科學(xué)之發(fā)展會受制于人的惰性、畏難、貪逸而會停滯不前，這本身也是“道德”在科學(xué)上的一種作用表現(xiàn)。此外，作為人類社會生活，離不開人與人之間的相互交往，而交往必然不是完全按照自己的“想法或利益”展開，人人如此則勢必引發(fā)“爭奪”，故社會成員之間要協(xié)商達(dá)成“共識規(guī)范”，以維護(hù)各自的共同利益，因而交往中就需要個(gè)體對自我身心進(jìn)行“裁剪調(diào)節(jié)”而非一意孤行，并逐漸使之變?yōu)橐环N身心自覺，另則人在社會生活中難免會遭遇一些意想不到的“事故”，離不開他人的幫扶互助，這就是需要人們常說的“愛心、同理心”，而這些無疑是社會成員的重要道德品質(zhì)。因此，道德教育實(shí)踐的展開，其在形式上圍繞著人的生命發(fā)展而展開的培養(yǎng)活動(dòng)，它不僅僅是知識、技術(shù)的傳授學(xué)習(xí)，而是以整個(gè)生命身心的周全和諧為目的，這就要求道德教育形式不僅僅是理論化的講解認(rèn)知，也不單是“加減法”式的分割培訓(xùn)，而應(yīng)以人的完整生命為載體，以其身處于各種時(shí)空環(huán)境為教育平臺或資源，以生命主體與外在環(huán)境之間的平衡矛盾關(guān)系為問題導(dǎo)向，通過主體與主體生命對各種矛盾問題的“身心敞開”地對話交流，形成生命主體之間的靈魂互動(dòng)，當(dāng)然這個(gè)過程已經(jīng)把知識、技術(shù)及其他文化經(jīng)驗(yàn)整合在一起，通過主體之間的交往來探討、思索人類社會發(fā)展遭遇的各種困境，也在分享著人類社會生活中的誠信、寬容、理解、堅(jiān)忍、苦難、幸福等各種主題，從而在傾聽、感受、共鳴、共啟中獲得“身心”之滋養(yǎng)和“能力素質(zhì)”之提升，促使自我形成適應(yīng)和推動(dòng)社會發(fā)展的認(rèn)同自覺，能夠真正地將“真善美”作為一種原則貫徹在生產(chǎn)生活當(dāng)中去?！暗赖陆逃宋年P(guān)懷的積極意義就在于充分肯定人，特別是作為個(gè)體的人，使個(gè)體的人在‘成為什么樣的人’這一領(lǐng)域中享有充分的自決權(quán)，充分體現(xiàn)人的心靈自由和精神解放的人文主義思想。”〔5〕所以，道德教育在形式上要以社會成員的生命實(shí)踐為中心，真正使得道德教育回歸生命生活，而不再停留于單純的知識理論學(xué)習(xí)或獨(dú)立于生命生活之外的參觀，雖然這些作為學(xué)習(xí)資源對于社會成員道德認(rèn)知有著十分重要的作用，但如果這些教育刺激沒有結(jié)合道德教育主體自身生命經(jīng)驗(yàn)的融合過程，而是純粹的一種任務(wù)執(zhí)行，則不會引發(fā)生命主體身心的波動(dòng)和行為意志的自覺。

總之，道德教育形式要以生命實(shí)踐為中心，結(jié)合主體之間的生命實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)交流，在共鳴共啟的基礎(chǔ)上加以吸收總結(jié)，從而提升生命發(fā)展的層次境界。

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作者:田夏彪 單位:大理大學(xué)