每個(gè)國(guó)家，每個(gè)民族都有其共同認(rèn)可的，特定的文化脈胳，有著一個(gè)民族所共同認(rèn)可的精神內(nèi)核，又有其五彩繽紛的本土文化，豐富的地域文化背景產(chǎn)生不同的審美習(xí)慣，呈現(xiàn)出不同的藝術(shù)特點(diǎn)。作為中華民族整體含義的民族文化，體現(xiàn)著民族整體性的精神特質(zhì)。

一、圖形藝術(shù)是文化背景的反映

哲學(xué)家們?cè)赋鋈耸俏幕侨说漠a(chǎn)物，人也是文化的產(chǎn)物，圖形的產(chǎn)生和發(fā)展反映了人類的生存的文化即圖形的巫術(shù)目的，和生活的文化即圖形的裝飾目的。自從人類或出于模枋或出于巫術(shù)的目的而繪出第一個(gè)圖形開(kāi)始，經(jīng)過(guò)漫長(zhǎng)的歷史時(shí)光流轉(zhuǎn)所留下來(lái)的圖形記載著不同時(shí)代、不同地域的社會(huì)生活情況，反映著其特定時(shí)期的文明、文化的發(fā)展程度。由于地域、時(shí)代和民族的不同，其文化背景也就不同，其圖形風(fēng)格及在當(dāng)時(shí)社會(huì)中的作用和精神內(nèi)涵也不同，反映了一個(gè)民族在不同歷史時(shí)期，不同的文明狀況及發(fā)展脈胳。

二、中國(guó)圖形藝術(shù)的整體性精神內(nèi)涵

中國(guó)的傳統(tǒng)文化的主體內(nèi)涵是以陰陽(yáng)觀和生生觀為核心的中國(guó)本原哲學(xué)體系。一要生存，二要繁衍，這是人類發(fā)展的基本文化意識(shí)。由此形成了中華民族的混沌分陰陽(yáng)，陰陽(yáng)相合生萬(wàn)物，萬(wàn)物生生不息的中國(guó)本原哲學(xué)，作為民族文化的發(fā)展基因自始至終貫穿于民族文化發(fā)展的全過(guò)程。隨著社會(huì)的發(fā)展，中國(guó)本原哲學(xué)體系派生出以儒、道、禪三家為代表的諸子百家的哲學(xué)體系，二者作為民族文化藝術(shù)發(fā)展的母體，推動(dòng)著各個(gè)時(shí)期，不同民族、不同地域的文化藝術(shù)的發(fā)展。形成了崇尚含蓄、簡(jiǎn)體、氣韻生動(dòng)的圖形藝術(shù)。龍作為中華民族的圖騰,體現(xiàn)著中華民族的整體意志,幾千年來(lái),它雖然隨著華夏民族的分化,原生圖騰即群體圖騰分為若干演生圖騰,而這些圖騰造型上和原生形態(tài)有相異之處,但是基本性質(zhì)沒(méi)有改變.龍這種圖形符號(hào)的發(fā)展貫穿了華夏文明的發(fā)展史。龍起源于在新石器時(shí)代，原始宗教的動(dòng)物崇拜和圖騰崇拜成為龍形成的源頭之水，經(jīng)過(guò)商、周至戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的長(zhǎng)足發(fā)展，到秦漢時(shí)便基本成形了。龍是一個(gè)開(kāi)放的、不斷納新的系統(tǒng)，隨著悠悠歲月的流轉(zhuǎn)，其形象也在變化和發(fā)展，由于龍的形象怪異、能力神奇、有通天的本領(lǐng)，一些奇特的與龍的含義或形象有某種相似的自然現(xiàn)象也被附會(huì)成龍?？脊艑W(xué)家在河南濮陽(yáng)西水坡的一處距今6500年左右的古墓中，發(fā)現(xiàn)了墓主身旁有一具用白色蚌殼擺塑的“龍”的圖案。在東北的遼河流域發(fā)現(xiàn)過(guò)距今5000年的玉“龍”，當(dāng)然，這種“龍”與今天我們見(jiàn)到的龍形象還有很大的差距。遠(yuǎn)古“龍”的起源，除了原始宗教與巫術(shù)的原因外，還與圖騰崇拜有一定的聯(lián)系，圖騰是原始社會(huì)中一個(gè)氏族的標(biāo)志，又稱為族徽。氏族社會(huì)中，人們往往相信自己的祖先是一種特定的動(dòng)物、植物或其它無(wú)生命的東西，這種物種就成為氏族祖先的象征和保護(hù)神。據(jù)古代文獻(xiàn)記載，中國(guó)不少氏族曾以龍為圖騰，如遠(yuǎn)古的黃帝、炎帝的氏族，共工氏、祝融氏、堯、舜、禹的氏族，以及吳、越等氏族。人們?cè)焐?、敬神的目的之一，是相信神能給自己帶來(lái)好處。龍是古人模糊集合了眾多的動(dòng)物和天象，從而創(chuàng)造出來(lái)的神物，龍的種種神性，又都為龍的征兆吉祥嘉瑞的神性提供了基礎(chǔ)：龍喜水，而水是生產(chǎn)、生活的命脈；龍好飛，飛是對(duì)超越苦難、擺脫困境的向往；龍通天，天是天帝和諸神居住的地方；龍善變，變是對(duì)生存環(huán)境的適應(yīng)；龍靈異，靈異使龍神奇莫測(cè)、非凡不群。因而人自己付于龍的種種神性成為人類的保護(hù)神，龍這種圖形成為中華民族的圖騰,體現(xiàn)著中華民族的精神。

三、中國(guó)圖形藝術(shù)的地域性

馬克思主義是有機(jī)統(tǒng)一的整體，其整體性有著自己鮮明的特征。但是理論

界對(duì)馬克思主義的整體性的研究卻很不充分。由于理論界習(xí)慣于把馬克思主義

分解為不同的學(xué)科，實(shí)行分門別類的研究，因此，在理論界人們習(xí)慣于從不同

的角度來(lái)研究馬克思主義。這種研究方式既有利于從不同的角度深入研究馬克

思主義，同時(shí)又不利于對(duì)馬克思主義從整體特征上的把握。

本文試對(duì)馬克思主義的整體性作初步的探討。

充分把握“三個(gè)代表”的整體性

充分把握“三個(gè)代表”的整體性，首先應(yīng)當(dāng)認(rèn)真分析和全面掌握“三個(gè)代表”所包涵的一些基本的概念、范疇和觀點(diǎn)。譬如，生產(chǎn)力、先進(jìn)生產(chǎn)力；人民、最廣大人民；文化、先進(jìn)文化。還應(yīng)搞清楚中國(guó)生產(chǎn)力、中國(guó)文化與人民利益的關(guān)系，搞清楚中國(guó)生產(chǎn)力與世界生產(chǎn)力的關(guān)系，搞清楚中國(guó)生產(chǎn)力、中國(guó)文化與先進(jìn)的關(guān)系，搞清楚最廣大人民根本利益與一般群眾眼前利益、短期利益、小團(tuán)體利益的關(guān)系，更要搞清楚先進(jìn)生產(chǎn)力的發(fā)展要求和先進(jìn)文化的前進(jìn)方向。

充分把握“三個(gè)代表”的整體性，應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識(shí)和理解“三個(gè)代表”與科技創(chuàng)新、體制創(chuàng)新的關(guān)系，與精神文明建設(shè)、民主法制建設(shè)、黨風(fēng)廉政建設(shè)以及思想政治工作的關(guān)系，與建設(shè)有中國(guó)特色社會(huì)主義的關(guān)系。“三個(gè)代表”不是一般的黨建理論，而是黨建理論的指導(dǎo)思想，是全面加強(qiáng)黨的建設(shè)的偉大綱領(lǐng)。“三個(gè)代表”涉及建設(shè)有中國(guó)特色社會(huì)主義的經(jīng)濟(jì)、政治、文化，是黨在社會(huì)主義初級(jí)階段的基本綱領(lǐng)與黨為實(shí)現(xiàn)共產(chǎn)主義遠(yuǎn)大理想而奮斗的最高綱領(lǐng)的有機(jī)結(jié)合。

充分把握“三個(gè)代表”的整體性，還應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，“三個(gè)代表”揭示了黨的先進(jìn)性與社會(huì)主義制度優(yōu)越性的必然聯(lián)系?！叭齻€(gè)代表”的實(shí)質(zhì)，不僅是要保持黨的先進(jìn)性，而且還在于保持社會(huì)主義制度的優(yōu)越性。誠(chéng)如鄧小平同志多次概括的，社會(huì)主義的優(yōu)越性就是要逐步發(fā)展生產(chǎn)力，逐步改善人民的物質(zhì)文化生活。毫無(wú)疑義，只要始終堅(jiān)持“三個(gè)代表”，社會(huì)主義的本質(zhì)就一定能夠得到更充分的體現(xiàn)。

一、生活用能礦物化

現(xiàn)在廣大農(nóng)村的生活用能呈現(xiàn)日益向礦物能源（主要是石油液化氣、天然氣等）轉(zhuǎn)化的趨勢(shì)。究其原因一是礦物能源使用方便，利于現(xiàn)代廚房設(shè)施的布局，提高村民的生活質(zhì)量，二是礦物能源供給渠道暢通，價(jià)格能被農(nóng)村人承受。事實(shí)上，在廣大的農(nóng)村地區(qū)有豐富的生物質(zhì)可再生能源，如農(nóng)作物的秸桿和一些季節(jié)性速生植被都是上好的生物能源，但由于其使用較不方便，灰分大，需要較大的儲(chǔ)存空間而日益被農(nóng)村的新生代農(nóng)民淘汰。不少農(nóng)村的大量生物能源就被白白的浪費(fèi)，像秸桿一般都在收獲季節(jié)焚之一炬，造成嚴(yán)重污染大氣，危害人體健康和交通安全，已經(jīng)成為農(nóng)村地區(qū)的收割時(shí)節(jié)的一大公害，同時(shí)焚燒秸桿還會(huì)進(jìn)一步惡化土壤的生態(tài)：有機(jī)質(zhì)缺少，結(jié)構(gòu)板結(jié)。農(nóng)村地區(qū)生活用能礦物化不僅增加農(nóng)民的生活成本還會(huì)加劇礦物能源稀缺性和全球生態(tài)環(huán)境問(wèn)題，因此因地制宜地發(fā)展本土化生物質(zhì)能源有利于發(fā)展農(nóng)村經(jīng)濟(jì)、改善農(nóng)民生活質(zhì)量、保護(hù)全球地理環(huán)境。我國(guó)南方地區(qū)由于熱量和原料充足，發(fā)展沼氣是行之有效的手段，沼氣布局靈活、投資小、清潔可再生，能很好地協(xié)調(diào)農(nóng)村燃料與肥料、生態(tài)保護(hù)與提高生活質(zhì)量之間矛盾。在北方農(nóng)村地區(qū)正在推廣秸桿氣化爐、化學(xué)秸稈固體燃料等都能提高農(nóng)村生物能源的利用率、減少環(huán)境污染，增強(qiáng)土壤肥力。在我國(guó)西南水力資源豐富的地區(qū)發(fā)展小水電也有助于實(shí)現(xiàn)農(nóng)村地區(qū)生活用能多樣化，減少植被破壞，因地制宜，發(fā)揮區(qū)域的可再生能源的特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)當(dāng)?shù)厣鷳B(tài)建設(shè)的可持續(xù)性。

二、施肥治蟲(chóng)化學(xué)化

在廣大農(nóng)業(yè)擁有豐富的綠色肥料，如人畜糞便、植物秸桿等，由于其需要?jiǎng)诹Χ嘁?jiàn)效慢，現(xiàn)在農(nóng)田的施肥都轉(zhuǎn)向化學(xué)肥料。2011年8月4日中國(guó)化工信息網(wǎng)報(bào)道稱我國(guó)化肥的使用量已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)國(guó)際平均水平，目前，我國(guó)氮肥施用量是美國(guó)的3倍，法國(guó)的1.5倍，德國(guó)的1.6倍，化肥利用率遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于世界水平，與此同時(shí)我國(guó)化學(xué)肥料利用率僅為30～35%，而美洲肥料利用率達(dá)到52%，歐洲利用率達(dá)到68%，不僅消費(fèi)了大量的資源與資金，而且還會(huì)導(dǎo)致土壤污染嚴(yán)重，肥力下降，在其上生產(chǎn)的農(nóng)產(chǎn)品的品質(zhì)下降，農(nóng)田區(qū)域的河湖系統(tǒng)水體富營(yíng)養(yǎng)化，嚴(yán)重破壞農(nóng)村的生態(tài)系統(tǒng)。因此科學(xué)使用化肥和優(yōu)化農(nóng)田肥料結(jié)構(gòu)是我國(guó)提高農(nóng)民經(jīng)濟(jì)收入、提高農(nóng)產(chǎn)品的品質(zhì)、加強(qiáng)農(nóng)村生態(tài)建設(shè)的重要舉措。

農(nóng)村的環(huán)境污染的來(lái)源不僅是化肥，更嚴(yán)重的是農(nóng)藥無(wú)節(jié)制的使用。有關(guān)資料表明，自2009年以來(lái)，我國(guó)農(nóng)藥的生產(chǎn)量穩(wěn)居全球之首，農(nóng)藥成為我國(guó)農(nóng)田戰(zhàn)勝病蟲(chóng)害的不二的法寶，與此同時(shí)，我國(guó)農(nóng)產(chǎn)品的農(nóng)藥殘留超標(biāo)的問(wèn)題屢見(jiàn)于各大媒體，可見(jiàn)，大量使用農(nóng)藥嚴(yán)重影響我國(guó)農(nóng)產(chǎn)品的安全與國(guó)民的身體健康。農(nóng)藥的大量使用還對(duì)農(nóng)田生態(tài)造成不可逆轉(zhuǎn)的影響，大幅度的減少區(qū)域物種的多樣性，以蘇北農(nóng)村為例，近二十年來(lái)當(dāng)?shù)剞r(nóng)村鳥(niǎo)類的種類大約減少了三成以上，而常見(jiàn)的淡水生物如龜、螃蟹等已經(jīng)絕跡，而龍蝦卻大規(guī)模的繁殖，這些都是當(dāng)?shù)厣鷳B(tài)環(huán)境惡化的一面鏡子。因此為了改善農(nóng)田生態(tài)環(huán)境、提高我國(guó)農(nóng)產(chǎn)品的安全性，要積極改變當(dāng)前以單一以化學(xué)方法防治的現(xiàn)狀，尤其是要大力研制和推廣高效、低毒、低殘留生物農(nóng)藥，保護(hù)農(nóng)田野生動(dòng)物資源特別是青蛙、蟾蜍、蛇、鳥(niǎo)類等害蟲(chóng)的天敵，降低蟲(chóng)害發(fā)生的可能，提高農(nóng)田生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性。改變現(xiàn)行的農(nóng)村植被單一化、能源消費(fèi)結(jié)構(gòu)礦物化、治蟲(chóng)化學(xué)化唯一的手段就是要認(rèn)識(shí)到農(nóng)村地理環(huán)境的整體性，提高區(qū)域天然植被的覆蓋率，加強(qiáng)區(qū)域清潔優(yōu)勢(shì)能源的開(kāi)發(fā)利用，運(yùn)用生物與物理措施扼制病蟲(chóng)害的大規(guī)模發(fā)生，增強(qiáng)農(nóng)村地理環(huán)境的穩(wěn)定性與持續(xù)性，實(shí)現(xiàn)我國(guó)廣大農(nóng)村地區(qū)的人與環(huán)境的和諧發(fā)展。

作者：王亮單位：江蘇省海安縣實(shí)驗(yàn)中學(xué)

這當(dāng)然有考試指揮捧因素的作用在內(nèi)，因?yàn)檫@些年來(lái)各地中考大多是考記敘文的。如果從初一開(kāi)始就協(xié)調(diào)發(fā)展學(xué)生抽象思維能力，就會(huì)更有利于學(xué)生的成長(zhǎng)，更有利于學(xué)生語(yǔ)文能力的提高。其他課程亦如此，比如美術(shù)、音樂(lè)，形象思維方面的東西、美的熏陶等與語(yǔ)文科相通之處就更多了。語(yǔ)文科的許多課文里都用到“通感”這一手法，作者的這種手法表現(xiàn)在語(yǔ)言文字能力之外，還需要音樂(lè)、美術(shù)等方面的造詣，那么，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)，老師教學(xué)時(shí)也需要有一定的造詣，才能理解得深，才能真正領(lǐng)悟到作者神筆之妙處。由上所述，其他課程的學(xué)習(xí)對(duì)語(yǔ)文能力的提高是必不可少的，也就是說(shuō)，把學(xué)生在中學(xué)的成長(zhǎng)看成一個(gè)整體，語(yǔ)文只是其中的一個(gè)方面，它與其他方面有著密切的關(guān)系。語(yǔ)文不僅與各學(xué)科之間關(guān)系甚密，與社會(huì)生活更是緊密相關(guān)的。當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)頗感頭疼的一個(gè)問(wèn)題，就是學(xué)生的認(rèn)識(shí)不能滿足需要，因而影響了語(yǔ)文能力的提高。這就尤其需要語(yǔ)文教學(xué)在重視思維能力訓(xùn)練和聽(tīng)說(shuō)讀寫訓(xùn)練的同時(shí)，要緊密聯(lián)系生活實(shí)際，進(jìn)行思想教育。也就是說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)必須是開(kāi)放式的。由此可見(jiàn)，語(yǔ)文與思想政治課之間亦是有機(jī)聯(lián)系的。再?gòu)膶W(xué)生發(fā)展縱的方面看，中學(xué)教育（特別是初中教育）卻較為重要，它是為學(xué)生德智體美諸方面打基礎(chǔ)的前提。而語(yǔ)文學(xué)科，則應(yīng)該接續(xù)小學(xué)教學(xué)，給學(xué)生以適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)所需要的語(yǔ)文能力，特別是現(xiàn)代漢語(yǔ)所說(shuō)讀寫能力的培養(yǎng)，是必須在初中解決的。

要讓學(xué)生在初中掌握基本管用的語(yǔ)文能力，不是一件輕而易舉的事情，需要對(duì)語(yǔ)文教學(xué)來(lái)一番認(rèn)真思考，包括目的要求、教學(xué)思想、結(jié)構(gòu)體系、教學(xué)方法等等，而且需要把初中與小學(xué)統(tǒng)一起來(lái)通盤考慮。但是從事物的總體性出發(fā)來(lái)看中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，看其在人的一生道路上的地位，是我們建立中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)重要出發(fā)點(diǎn)，這是切切不可忘記的。語(yǔ)文教學(xué)體系雖然目前仍未臻完善、科學(xué)，但還是有一個(gè)大致的輪廓的，何況有新課標(biāo)與教材，對(duì)總的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)要求乃至各年級(jí)、各冊(cè)書、各單元也都有明確要求，但是目前教學(xué)卻無(wú)視這種整體性，而只是孤立地把課文一篇篇講完就算完事，作文一篇篇寫完即完成任務(wù)。語(yǔ)文知識(shí)雖然不像數(shù)理化那樣有嚴(yán)密的邏輯聯(lián)系及由淺入深的體系，它也仍然是一個(gè)有機(jī)的整體，只有這個(gè)整體中的每一部分都能協(xié)調(diào)的發(fā)展，語(yǔ)文能力才能得到應(yīng)有的提高，才能適應(yīng)社會(huì)與生活的需要。比如聽(tīng)說(shuō)能力，各級(jí)升學(xué)考試都難以考核，因而教學(xué)中更為薄弱。但實(shí)際上，聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練對(duì)培養(yǎng)學(xué)生思維能力，有諸多方面是讀寫訓(xùn)練代替不了的，比如說(shuō)對(duì)于思維的敏捷性，聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練即能起到比讀寫訓(xùn)練更有效的作用。另外，出口成章與下筆成文是現(xiàn)代人才應(yīng)該具有的兩種基本能力，而它們之間雖然不一定有絕對(duì)必然的聯(lián)系，但畢竟還有相互促進(jìn)的作用。因而，從本質(zhì)上說(shuō)，語(yǔ)文能力總體上包括聽(tīng)說(shuō)讀寫四種能力，而我們目前教學(xué)中重讀寫，輕聽(tīng)說(shuō)的現(xiàn)象，正是違背語(yǔ)文教學(xué)總體性規(guī)律的。

再如講讀課文的篇章教學(xué)。如果從事物整體性原則出發(fā)來(lái)看講讀課文中的每一篇章，都包括兩個(gè)方面，教學(xué)即應(yīng)從這兩方面入手去把握。一個(gè)方面，每一篇課文在語(yǔ)文教學(xué)的閱讀教學(xué)部分中，只是一個(gè)點(diǎn)。但是語(yǔ)文教學(xué)中的這些“點(diǎn)”有其特殊性，它不同于其他學(xué)科中的知識(shí)點(diǎn)，它只是例文、范文。因而它們之間并沒(méi)有內(nèi)在的必然聯(lián)系，而是由課本編者根據(jù)自己的編寫意圖把它們編在一起而形成一個(gè)體系的。因而，教師如果不從語(yǔ)文教學(xué)體系總體出發(fā)來(lái)進(jìn)行教學(xué)，只是就篇章而教篇章，就必然把語(yǔ)文教學(xué)搞成了一盤散沙。另一方面，語(yǔ)文課文這樣的“點(diǎn)”，卻又是復(fù)雜的，因?yàn)槊科n文都是“五臟俱全”。字、詞、句、篇，語(yǔ)文教學(xué)的全部范圍都包括了；語(yǔ)、修、邏、文，語(yǔ)文教學(xué)的全部知識(shí)都有了；聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫，語(yǔ)文教學(xué)的全部訓(xùn)練都能夠從中進(jìn)行。這就必然帶來(lái)一個(gè)教學(xué)的角度問(wèn)題。語(yǔ)文教學(xué)的鏈條，不是一個(gè)個(gè)“點(diǎn)”自己連起來(lái)的，而是要由教者經(jīng)過(guò)自己的處理，找到其內(nèi)在的聯(lián)系，并據(jù)此而教學(xué)和訓(xùn)練。上述兩個(gè)方面，實(shí)際上歸結(jié)為一點(diǎn)，教學(xué)必須從整體性出發(fā)進(jìn)行篇章的教學(xué)。只有把整個(gè)初中語(yǔ)文教學(xué)體系、每學(xué)年的內(nèi)容了然于胸，才能夠擺正每個(gè)篇章教學(xué)應(yīng)有的位置，才能提高語(yǔ)文教學(xué)的效率。

作者：邱平單位：江蘇省睢寧縣王林中學(xué)

【內(nèi)容提要】文件運(yùn)動(dòng)始終在矛盾的對(duì)立統(tǒng)一和物質(zhì)運(yùn)動(dòng)的普遍聯(lián)系之中，它階段性、螺旋式地向前發(fā)展，其過(guò)程與形式具有多樣性、不平衡性等特點(diǎn)。

【摘要題】文件理論

【關(guān)鍵詞】文件運(yùn)動(dòng)規(guī)律/階段性/螺旋式……

【正文】

文件（檔案）作為一種客觀存在物，它與所有的客觀事物一樣，總是在一定條件下按照一定規(guī)律階段性、螺旋式地向前發(fā)展變化的。其階段性表現(xiàn)為文件（檔案——下同）運(yùn)動(dòng)的周期性，其螺旋式表現(xiàn)為文件運(yùn)動(dòng)周期的連續(xù)性與循環(huán)性。在檔案學(xué)研究中，其階段性特點(diǎn)已為檔案學(xué)家發(fā)現(xiàn)并概括為文件生命周期理論，而螺旋式特點(diǎn)則為檔案學(xué)家們所忽略，近年來(lái)，國(guó)內(nèi)檔案學(xué)者有所研究，但主張為“文件運(yùn)動(dòng)的回流形式”，其認(rèn)識(shí)仍未超越文件生命周期理論。筆者認(rèn)為，文件運(yùn)動(dòng)的階段性和螺旋式正是文件運(yùn)動(dòng)微觀與宏觀的兩個(gè)互補(bǔ)性規(guī)律，并就此略陳管見(jiàn)。

一、文件生命周期理論作為文件運(yùn)動(dòng)階段性質(zhì)變的微觀規(guī)律，既是世界檔案實(shí)踐和理論的一般原理，也是各國(guó)檔案實(shí)踐和理論的個(gè)別結(jié)論

【摘要】概述閱讀整體性教學(xué)的特征與作用。結(jié)合教學(xué)實(shí)例，從提升輸入效率、改變教學(xué)方式和加深閱讀理解三個(gè)方面探究初中英語(yǔ)閱讀整體性教學(xué)策略。認(rèn)為閱讀整體性教學(xué)可以提升學(xué)生的課堂參與度，幫助他們掌握文章主旨，通曉文章大意，理解重點(diǎn)語(yǔ)句。

【關(guān)鍵詞】閱讀整體性教學(xué)；初中英語(yǔ)；策略

初中英語(yǔ)相比于小學(xué)英語(yǔ)，不僅重視培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)，而且關(guān)注如何提升他們的綜合能力。閱讀作為英語(yǔ)教學(xué)的核心，能夠從詞匯知識(shí)、語(yǔ)法知識(shí)、閱讀理解等多個(gè)方面促進(jìn)學(xué)生綜合能力的提升。縱觀初中英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀可以發(fā)現(xiàn)，初中生在英語(yǔ)詞匯量與語(yǔ)法知識(shí)的掌握上均有所進(jìn)步，在英語(yǔ)閱讀中卻存在著理解不透徹的現(xiàn)象。閱讀整體性教學(xué)模式作為初中英語(yǔ)的重要教學(xué)方法，注重閱讀文章的整體性與課堂教學(xué)環(huán)境的聯(lián)動(dòng)性，能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)的積極性，活躍他們的英語(yǔ)思維，提升他們的英語(yǔ)閱讀水平?？梢?jiàn)，開(kāi)展英語(yǔ)閱讀整體性教學(xué)是十分必要的。

一、閱讀整體性教學(xué)的特征與作用

整體性閱讀即全局性閱讀，指的是從整體上把握文章的含意，相較于部分性閱讀方式，整體性閱讀更加注重對(duì)文章主旨大意的把握（馮秀萍2018）。閱讀整體性教學(xué)是利用整體性閱讀特征開(kāi)展閱讀教學(xué)，通過(guò)多媒體教學(xué)法、小組討論教學(xué)法、問(wèn)題導(dǎo)學(xué)教學(xué)法等多種方法調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀參與性，幫助他們從整體上感知文章。（一）整體性閱讀整體性教學(xué)不只局限于細(xì)枝末節(jié)，還讓學(xué)生從整體角度開(kāi)展閱讀學(xué)習(xí)。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師過(guò)于關(guān)注重點(diǎn)語(yǔ)句含義，反復(fù)讓學(xué)生分析單詞、語(yǔ)句含義，導(dǎo)致他們“因小失大”而無(wú)法把握文章主旨大意。初中英語(yǔ)教學(xué)對(duì)于文章的深度探究要求不高，以實(shí)用為主，要求學(xué)生能夠整體把握文章主旨大意與重點(diǎn)語(yǔ)句即可。閱讀整體性教學(xué)能夠培養(yǎng)學(xué)生的整體閱讀能力，幫助他們?cè)谝?guī)定時(shí)間內(nèi)最大限度地了解文章內(nèi)容。（二）全局觀雖然閱讀整體性教學(xué)重整體，但并不意味著完全拋棄細(xì)節(jié)閱讀研究，而是鼓勵(lì)學(xué)生從整體性角度看待問(wèn)題，具有全局觀。例如，在重點(diǎn)語(yǔ)句的分析上，不僅要從句子本身進(jìn)行分析，還要前后通讀語(yǔ)句，并立足于文章主旨分析句意，猜測(cè)重點(diǎn)詞匯的含義。閱讀整體性教學(xué)能夠培養(yǎng)學(xué)生的整體性思維和全局觀，幫助他們了解文章內(nèi)容，把握文章框架，理清閱讀思維。

二、初中英語(yǔ)閱讀整體性教學(xué)策略

一、教師教育的哲學(xué)問(wèn)題

哲學(xué)依據(jù)的選擇，決定著教師教育的基本走向。教師教育的哲學(xué)問(wèn)題主要表現(xiàn)為哲學(xué)依據(jù)的選擇，依據(jù)不同的哲學(xué)觀念，教師教育將會(huì)形成不同的基本走向。教師教育作為一種特殊形態(tài)的教育，其基本走向與人性論主張、教育哲學(xué)理論有著密切的關(guān)系。進(jìn)一步而言，人性論與教育哲學(xué)提供了教師教育的哲學(xué)依據(jù)。人性論從總體上提示了教師教育的發(fā)揮作用的方向，教育哲學(xué)解讀了教師教育究竟要做什么及能做什么。忽視這兩方面的哲學(xué)考慮，僅僅關(guān)注技術(shù)層面很難從根本上解決教師教育的問(wèn)題。人性論的善惡分歧演繹出的內(nèi)發(fā)說(shuō)與外鑠論，為教師教育提供了發(fā)揮作用的兩種方向。基于內(nèi)發(fā)說(shuō)教師需要充分發(fā)揮受教育者的內(nèi)在潛能，最大限度調(diào)動(dòng)受教育者的主觀能動(dòng)性?；谕忤p論教師需要加強(qiáng)對(duì)受教育者的約束和引導(dǎo)，充分發(fā)揮環(huán)境在受教育者成長(zhǎng)中的主導(dǎo)作用。在實(shí)踐中，人們并沒(méi)有執(zhí)著于一種人性論認(rèn)識(shí)，往往是對(duì)內(nèi)發(fā)說(shuō)與外鑠論加以同等重視，教師教育出于職業(yè)主張，更重視了從外而內(nèi)的教育作用。因此，我們有必要重新審視從內(nèi)而外的教育作用，這樣的選擇符合整體性哲學(xué)觀念對(duì)受教育者的重視。教育哲學(xué)流派眾多，古今中外主張各異，但有一個(gè)基本共識(shí)是都會(huì)剖析教育的本質(zhì)，甚至包括那些明確反對(duì)教育本質(zhì)存在的主張，也從另一個(gè)方面解析了教育的真諦。教育的本質(zhì)必然決定教師教育的本質(zhì)，這是我們思考教師教育的哲學(xué)問(wèn)題的基本前提。此外，各種哲學(xué)主張也將直接影響教師教育的價(jià)值取向。如“遵循教師生命的整體性、自主性、獨(dú)特性、超越性是教師教育的前提性要求”，這類主張同樣是整體性的哲學(xué)意蘊(yùn)的反映，發(fā)生作用的途徑依舊直指人性假設(shè)和教育本真。建設(shè)性后現(xiàn)代主義的整體性，為教師教育提供了全新的思路。建設(shè)性后現(xiàn)代主義的整體性理念與過(guò)程哲學(xué)淵源密切，雖然過(guò)程哲學(xué)并沒(méi)有過(guò)多明確指出整體性的主張，但其理念的宗旨無(wú)不與整體性相關(guān)，此意義上的整體性與傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，尤其是系統(tǒng)論的整體觀點(diǎn)截然不同。后者重視的是事物整體與部分的相互關(guān)系，著眼于系統(tǒng)及其構(gòu)成要素的關(guān)系，前者重視的是事物內(nèi)部的過(guò)程性及外部的生成性關(guān)聯(lián)。事物不再是作為可以分解的部分組合，而是作為相互內(nèi)在的過(guò)程存在。事物與外部的關(guān)系不再是簡(jiǎn)單的主體與環(huán)境的關(guān)系，而是相互生成的關(guān)系。這種整體性主張為教師教育提供了全新的思路，對(duì)教師教育的考慮不再僅僅基于教育者的立場(chǎng)，而更多地開(kāi)始關(guān)注受教育者的立場(chǎng)。在教育目標(biāo)和內(nèi)容的設(shè)置上，開(kāi)始擺脫單純的職業(yè)需求，回到教育的軌道上來(lái)。具體地說(shuō)，教師教育不再是某種知識(shí)及傳授技能的訓(xùn)練，而是體現(xiàn)教育理念的教育精神塑造和未來(lái)教育者的培育。在以往的教師教育中，對(duì)教育者與受教育者的提法相對(duì)較少，原因在于缺失整體性的哲學(xué)指引，偏執(zhí)于某種所謂滿足實(shí)踐需要的職業(yè)培訓(xùn)，丟失了教師教育的教育真義。在實(shí)際生活中，教師群體中存在的大量問(wèn)題與當(dāng)初的教師教育價(jià)值取向偏離不無(wú)關(guān)系。

二、教師教育的主體問(wèn)題

過(guò)程性的主體預(yù)設(shè)，奠定了教師教育的生成意識(shí)。教師教育的主體是明確的，在倡導(dǎo)受教育者重要地位的今天，受教育者自然成為一切教育活動(dòng)的主體，這種主張只是對(duì)某種教育理念的最為簡(jiǎn)單的實(shí)在化，從而將預(yù)設(shè)的主體進(jìn)行了現(xiàn)實(shí)推演。既然主體是預(yù)設(shè)的，那么如何預(yù)設(shè)就影響著教師教育的現(xiàn)實(shí)品質(zhì)。整體性的哲學(xué)理念根源于過(guò)程哲學(xué)的過(guò)程性，強(qiáng)調(diào)事物在過(guò)程中流變、展開(kāi)，預(yù)設(shè)主體呈現(xiàn)過(guò)程性。預(yù)設(shè)主體是人為活動(dòng)的前期建構(gòu)，屬于理論假設(shè)階段，因?yàn)槿藶榛顒?dòng)終將由預(yù)設(shè)主體掌控，最終決定著人為活動(dòng)的性質(zhì)和品質(zhì)。一種教育活動(dòng)之所以能夠成為教師的教育活動(dòng)，關(guān)鍵在于其預(yù)設(shè)主體擔(dān)負(fù)的實(shí)際任務(wù)和職責(zé)，以及這些任務(wù)和職責(zé)背后折射的精神。過(guò)程性的主體預(yù)設(shè)，將奠定教師教育的生成意識(shí)，生成意識(shí)是流變的，具有現(xiàn)時(shí)性和最強(qiáng)活力。過(guò)程性重視當(dāng)下生成，生成具有最強(qiáng)大的創(chuàng)造性。傳統(tǒng)的教師教育認(rèn)為，幾乎一切在實(shí)際活動(dòng)開(kāi)展前就預(yù)訂了，實(shí)踐者只能是模擬或?qū)崿F(xiàn)預(yù)訂。過(guò)程性的主體預(yù)設(shè)強(qiáng)調(diào)實(shí)際活動(dòng)的開(kāi)展只在當(dāng)下生成，其間蘊(yùn)含著無(wú)盡的變數(shù)和可能。教師教育的參與者能夠最大可能地在過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自己和體驗(yàn)自己，而實(shí)現(xiàn)和體驗(yàn)的方式就是生成，也是最具活力的創(chuàng)造。進(jìn)一步而言，這樣的過(guò)程既是接受教育的過(guò)程，更是自我更新和創(chuàng)造自我的過(guò)程，教育者在創(chuàng)造著自己，受教育者也在創(chuàng)造著自己。事實(shí)上，所有的要素都在生成中，意義和價(jià)值只在生成中產(chǎn)生。解讀教師教育共同體，促進(jìn)教師教育的主體確立。教師教育過(guò)程性的主體預(yù)設(shè)，解決了實(shí)施中的意義生成問(wèn)題，進(jìn)一步明確了受教育者的主體地位。教師教育主體地位的實(shí)際確立，與教師教育共同體有著密切的聯(lián)系，對(duì)教師教育共同體的解讀，將會(huì)促進(jìn)受教育者主體地位的確立。在實(shí)踐中，受教育者的地位取決于教師教育共同體的認(rèn)識(shí)和行動(dòng)。教師教育共同體是在一定的專業(yè)規(guī)范的基礎(chǔ)上，旨在研究教師教育問(wèn)題的固定的團(tuán)體。教師教育共同體以整體的面貌出現(xiàn)，囊括了教師成長(zhǎng)過(guò)程中的每一環(huán)節(jié)和所有相關(guān)人群，無(wú)論是職前教育或職后教育階段，還是相關(guān)的認(rèn)識(shí)者和實(shí)踐者，在整個(gè)培育的過(guò)程中，都形成對(duì)受教育者培養(yǎng)的合力，這有助于教師教育的主體確立。事實(shí)上，在不同階段及不同人員眼里，教師教育的主體是存在分歧的，尤其在職前教育階段，主張以教育者為主體的意見(jiàn)既是傳統(tǒng)的呼聲，也是現(xiàn)實(shí)的強(qiáng)有力主張。畢竟，在培養(yǎng)教師的起初階段，教育者幾乎控制了教師教育的整個(gè)過(guò)程和品質(zhì)，表面上看來(lái)教育者是必然的主體，占據(jù)著決定性的位置。教師教育共同體的提出，為我們?nèi)轿坏乜疾旖處熃逃顒?dòng)提供了過(guò)程性視野。在這一過(guò)程中，人們發(fā)現(xiàn)真正銜接教師教育整體的是受教育者而不是教育者，教育者的實(shí)際載體一直處于變化中，這只是為了滿足受教育者的成長(zhǎng)需要才出現(xiàn)的。

三、教師教育的本位問(wèn)題

反省能力本位，回歸教師教育的教育本義。傳統(tǒng)的教師教育本位問(wèn)題指向能力，塑造符合教師職業(yè)能力要求的專業(yè)隊(duì)伍是教師教育的本位追求。基于能力本位，教師教育的體系是單一的，直指合格教師應(yīng)該具有的素養(yǎng)，這些素養(yǎng)包羅萬(wàn)象、內(nèi)容雜陳。在整體性哲學(xué)意蘊(yùn)下，教師教育的本位問(wèn)題是教育而非教師。合而言之，教師教育是為了培養(yǎng)合格教師的一種教育活動(dòng)。既然是教育活動(dòng)，能力培養(yǎng)就成為開(kāi)展教育活動(dòng)的依托，以能力為本位，單純重視能力培養(yǎng)的教師教育活動(dòng)就會(huì)偏離這一過(guò)程的本質(zhì)追求，導(dǎo)致培養(yǎng)出來(lái)的教師只具有熟練的教學(xué)技能、技巧，而缺乏合格教師所應(yīng)具備的教育精神和人格。對(duì)能力本位的反思突破了以往對(duì)能力取代知識(shí)的贊譽(yù)，反省能力決定一切的武斷，明確提出教師職業(yè)情感問(wèn)題和信仰問(wèn)題。情感問(wèn)題和信仰問(wèn)題的具體提出，實(shí)質(zhì)上反映的是教師教育的本義回歸。強(qiáng)調(diào)在以能力為基礎(chǔ)的前提下，要注意培育“未來(lái)的教師”的健康的教育情感和篤定的教育信仰。也就是說(shuō)，教師教育的能力本位不能準(zhǔn)確反映實(shí)際的狀況，作為職業(yè)教育的教師教育終究不能脫離教育的真義，否則就會(huì)淪落為簡(jiǎn)單的職業(yè)培訓(xùn)，無(wú)法給予“未來(lái)的教師”以足夠的精神培育，進(jìn)而影響到現(xiàn)實(shí)的學(xué)校教育生活。今天存在的學(xué)校問(wèn)題已間接地反映了教師教育能力本位的嚴(yán)重后果。重建教師教育體系，開(kāi)發(fā)教師教育的層級(jí)目標(biāo)。教師教育能力本位問(wèn)題的徹底解決，只能依靠重建教師教育體系，開(kāi)發(fā)教師教育的層級(jí)目標(biāo)?！盎趯蛹?jí)目標(biāo)，教師教育目標(biāo)應(yīng)該是三級(jí):一級(jí)目標(biāo)———教師，二級(jí)目標(biāo)———教育者，三級(jí)目標(biāo)———教育研究者。”教師針對(duì)教學(xué)，教育者針對(duì)教育，教育研究者針對(duì)教師人生意義和教育工作改進(jìn)。在這一體系中，教學(xué)與教育、教師與教育者、教育者與教育研究者有了明顯的區(qū)分。這種區(qū)分并沒(méi)有割裂教師教育的本位問(wèn)題，而是使原本整體性的本位問(wèn)題表現(xiàn)得更為準(zhǔn)確而鮮明，使教師教育的部分之間相互內(nèi)在地關(guān)聯(lián)，使教師教育的整體蘊(yùn)涵于每一具體部分之中，而不是混沌于單純的、唯一合格的教師指標(biāo)上。這樣的教師教育本位，既全面反映了建設(shè)性后現(xiàn)代主義的整體性哲學(xué)意蘊(yùn)，又真實(shí)反映了教師教育的本位只能是教育，而不是傳統(tǒng)所認(rèn)為的能力。教師人生意義之所以能夠納入考慮范圍，既是教育的本質(zhì)要求，也是解決教師職業(yè)倦怠問(wèn)題的有益嘗試。目前，學(xué)界對(duì)教師教育的思考，從趨勢(shì)上折射了對(duì)教師教育本位問(wèn)題認(rèn)識(shí)的轉(zhuǎn)向。比如有的學(xué)者提倡在教師教育中關(guān)注教師的幸福感問(wèn)題，至于對(duì)教育信仰等問(wèn)題的思考，已經(jīng)從教育精神培育深入到操作層面，可以預(yù)言教師教育的本位問(wèn)題將成為引領(lǐng)教師教育重建的首要問(wèn)題。

文章摘要：本文是筆者針對(duì)農(nóng)村中學(xué)整體性德育構(gòu)建體系的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。在采用分層整群抽樣法、問(wèn)卷調(diào)查、走訪、座談等形式下，對(duì)農(nóng)村家校德育體系構(gòu)建、家庭德育教育的現(xiàn)狀作了細(xì)致的分析后，做出的中期性報(bào)告。

關(guān)鍵詞：德育德育體系德育網(wǎng)絡(luò)德育頑癥特殊群體留守兒童家庭教育過(guò)程評(píng)價(jià)

一、分析德育現(xiàn)狀，拓展德育課題

學(xué)校在規(guī)劃重點(diǎn)課題“學(xué)校整體性德育體系構(gòu)建研究課題”中，對(duì)“中學(xué)的德育現(xiàn)狀究竟如何”進(jìn)行了大量的調(diào)查和深入的分析。調(diào)查分《教師問(wèn)卷》、《學(xué)生問(wèn)卷》和《家長(zhǎng)問(wèn)卷》，采用分層整群抽樣法，選取雙路中學(xué)原一年級(jí)173人，原二年級(jí)149人，原三年級(jí)165人；選取與學(xué)生樣本相關(guān)的任課教師、班主任及學(xué)校德育干部、校領(lǐng)導(dǎo)25人。調(diào)查結(jié)果均通過(guò)統(tǒng)計(jì)對(duì)比分析。這項(xiàng)調(diào)查結(jié)果比較準(zhǔn)確地反映了以前雙路中學(xué)德育工作的實(shí)際情況，對(duì)進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)中學(xué)德育工作，提供了現(xiàn)時(shí)的著眼點(diǎn)和著手點(diǎn)。為此，我們對(duì)這項(xiàng)調(diào)查結(jié)果與分析特別予以總結(jié)。

調(diào)查結(jié)果1、德育要求缺乏一貫性

德育目標(biāo)內(nèi)容缺乏一貫性。德育工作必須要有明確的德育目標(biāo)和要求，也就是說(shuō)，通過(guò)教育要促使受教育者成長(zhǎng)為具有何種道德品質(zhì)的人。變動(dòng)不居的德育要求，使得德育工作總是浮在表面，難以深入下去。如果倡導(dǎo)的德育目標(biāo)總是變來(lái)變?nèi)?，就很容易滋生浮躁的情緒和急功近利的工作作風(fēng)。這種尚處于“他律”階段的道德行為，一旦脫離了外在的控制，很容易倒退到最初的狀態(tài)。

文章摘要：本文是筆者針對(duì)農(nóng)村中學(xué)整體性德育構(gòu)建體系的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。在采用分層整群抽樣法、問(wèn)卷調(diào)查、走訪、座談等形式下，對(duì)農(nóng)村家校德育體系構(gòu)建、家庭德育教育的現(xiàn)狀作了細(xì)致的分析后，做出的中期性報(bào)告。

關(guān)鍵詞：德育德育體系德育網(wǎng)絡(luò)德育頑癥特殊群體留守兒童家庭教育過(guò)程評(píng)價(jià)

一、分析德育現(xiàn)狀，拓展德育課題

學(xué)校在規(guī)劃重點(diǎn)課題“學(xué)校整體性德育體系構(gòu)建研究課題”中，對(duì)“中學(xué)的德育現(xiàn)狀究竟如何”進(jìn)行了大量的調(diào)查和深入的分析。調(diào)查分《教師問(wèn)卷》、《學(xué)生問(wèn)卷》和《家長(zhǎng)問(wèn)卷》，采用分層整群抽樣法，選取雙路中學(xué)原一年級(jí)173人，原二年級(jí)149人，原三年級(jí)165人；選取與學(xué)生樣本相關(guān)的任課教師、班主任及學(xué)校德育干部、校領(lǐng)導(dǎo)25人。調(diào)查結(jié)果均通過(guò)統(tǒng)計(jì)對(duì)比分析。這項(xiàng)調(diào)查結(jié)果比較準(zhǔn)確地反映了以前雙路中學(xué)德育工作的實(shí)際情況，對(duì)進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)中學(xué)德育工作，提供了現(xiàn)時(shí)的著眼點(diǎn)和著手點(diǎn)。為此，我們對(duì)這項(xiàng)調(diào)查結(jié)果與分析特別予以總結(jié)。

調(diào)查結(jié)果1、德育要求缺乏一貫性

德育目標(biāo)內(nèi)容缺乏一貫性。德育工作必須要有明確的德育目標(biāo)和要求，也就是說(shuō)，通過(guò)教育要促使受教育者成長(zhǎng)為具有何種道德品質(zhì)的人。變動(dòng)不居的德育要求，使得德育工作總是浮在表面，難以深入下去。如果倡導(dǎo)的德育目標(biāo)總是變來(lái)變?nèi)?，就很容易滋生浮躁的情緒和急功近利的工作作風(fēng)。這種尚處于“他律”階段的道德行為，一旦脫離了外在的控制，很容易倒退到最初的狀態(tài)。