三年來(lái)，江蘇語(yǔ)文高考的文學(xué)類文本，從文質(zhì)兼美、充滿哲學(xué)理性思考的散文《上善若水》，到具有濃郁西南風(fēng)情的阿城的《溜索》，再到寫(xiě)抗戰(zhàn)時(shí)西南聯(lián)大生活的《這是你的戰(zhàn)爭(zhēng)！》，文本的風(fēng)格一直在變，文本的問(wèn)題設(shè)置方式也一直在變———一般是因文而問(wèn)，因文設(shè)題，學(xué)生面對(duì)這樣的試題，會(huì)有強(qiáng)烈的陌生感，往往無(wú)所適從，可能導(dǎo)致發(fā)揮失常。其實(shí)，到了高三復(fù)習(xí)階段，學(xué)生已經(jīng)閱讀了大量的文本，積累了一定的閱讀經(jīng)驗(yàn)，也習(xí)得了一些常規(guī)的答題方法，對(duì)于文學(xué)類文本閱讀題的答題指導(dǎo)，教師不妨將關(guān)注點(diǎn)落在對(duì)“題干要求”的分析上，讓學(xué)生更有效地呈現(xiàn)自己的文本閱讀經(jīng)驗(yàn)，充分發(fā)揮它們的“用武之地”。

一、加強(qiáng)審題意識(shí)，提高應(yīng)變能力

每年都“換臉”的文學(xué)類文本閱讀題的設(shè)問(wèn)，在給學(xué)生以新鮮感的同時(shí)，更多的是陌生感與突兀感，往往會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生“不知從何說(shuō)起”的困惑。這些設(shè)問(wèn)本身也是在考查學(xué)生的理解能力。因此，教師應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生的審題意識(shí)，提高他們的應(yīng)變能力。具體而言，應(yīng)從以下四方面入手：

（一）圈點(diǎn)關(guān)鍵詞，注意問(wèn)題設(shè)問(wèn)小點(diǎn)的增減

在學(xué)生接觸的模擬題中，更多的是傳統(tǒng)的問(wèn)法、常見(jiàn)的設(shè)題角度，當(dāng)然，問(wèn)題中也會(huì)有一些細(xì)微的變化，這些地方正是需要學(xué)生仔細(xì)加以分辨的。教師應(yīng)強(qiáng)調(diào)對(duì)問(wèn)題中的關(guān)鍵詞以及設(shè)問(wèn)小點(diǎn)的增減的分析。不妨比較兩個(gè)問(wèn)題的“題干要求”：《馬羅大叔》一文要求分析畫(huà)線句的“表達(dá)特色”，《在城市紀(jì)念那些農(nóng)具》一文要求分析畫(huà)線句子的“表達(dá)效果”。一般而言，分析表達(dá)特色是以找出具有特點(diǎn)的表現(xiàn)手法、修辭手法、語(yǔ)言特色等為主；而如果直接要求分析表達(dá)效果，那就應(yīng)該在指出特色后將回答的重點(diǎn)移到效果的分析。在學(xué)生的實(shí)際答題過(guò)程中，恰恰有許多學(xué)生疏忽了這點(diǎn)，導(dǎo)致回答不全面，或者答得不到位，流于泛泛。

（二）把握關(guān)鍵詞含義，關(guān)注限定內(nèi)容

一、江蘇高考探究題的題型分析

每年文學(xué)類文本閱讀的最后一題為探究題，探究文本某一方面的問(wèn)題。從賦分上來(lái)看，這些探究題賦分都為6分，表明了高考對(duì)考生的探究能力的關(guān)注。側(cè)重于探討“從不同的角度和層面發(fā)掘作品的意蘊(yùn)，以及內(nèi)含的民族心理和人文精神，探討作者的創(chuàng)作意圖”。這四道探究題強(qiáng)調(diào)多角度地深刻地個(gè)性化地理解，但不是無(wú)限地發(fā)表自己的看法，它都或明示或暗示要“結(jié)合全文探究”。考生必須在把握文本的基礎(chǔ)上，再針對(duì)題目的探究要求，進(jìn)行個(gè)性思考，發(fā)揮創(chuàng)造。

二、探究題的高考準(zhǔn)備

(一)審明探究任務(wù)

從江蘇的探究題來(lái)看，出題大致種形式是先引出某個(gè)主題，再提出探究的任務(wù)。如江蘇卷必考之文學(xué)類文本閱讀《侯銀匠》第15題:小說(shuō)題為侯銀匠，但寫(xiě)侯菊的文字多，請(qǐng)結(jié)合全文探究作者這樣安排的理由。(6分)題目首先就提示小說(shuō)的主要人物是“侯銀匠”，接著說(shuō)“但寫(xiě)侯菊的文字多”，前后兩句看似矛盾，出題者就此提出“探究作者這樣安排的理由”。結(jié)合全文看，作者這樣安排顯然是不矛盾的，而是巧妙地使用表現(xiàn)手法之后達(dá)到的效果。至此，學(xué)生明確了此題的探究任務(wù)，就可以從小說(shuō)人物形象的突現(xiàn)，小說(shuō)情節(jié)的巧妙安排，小說(shuō)的內(nèi)容，小說(shuō)的主題，審美情趣等方面入手，探究小說(shuō)的表現(xiàn)手法及其效果。探究題中給出的思考，不是出題者有意為難學(xué)生，而是提示疑點(diǎn)，使得學(xué)生就疑遂生思，因思而深究。能先找到探究的問(wèn)題，是進(jìn)行探究的第一步。

(二)聯(lián)系知識(shí)儲(chǔ)備探究

【摘要】閱讀教學(xué)在各級(jí)教學(xué)中均占據(jù)非常重要的地位，尤其是初中階段的語(yǔ)文教學(xué)，需要通過(guò)閱讀教學(xué)提升學(xué)生對(duì)文字、手法、行文的敏感度，但目前來(lái)看，相關(guān)教學(xué)不是完全完善的?；诖耍疚囊阅壳坝洈⑿晕谋鹃喿x教學(xué)方面的問(wèn)題作為出發(fā)點(diǎn)，分析記敘性文本閱讀教學(xué)的可行策略以及各項(xiàng)策略的具體內(nèi)容，希望通過(guò)分析明晰當(dāng)前狀況，完善相關(guān)理論，為后續(xù)具體教學(xué)工作的開(kāi)展提供一定的參考和支持。

【關(guān)鍵詞】記敘性文本;閱讀教學(xué);初中語(yǔ)文;延伸性

記敘性文本也稱為敘事性文本，是一種十分常見(jiàn)的文本形式，主要以記人、敘事、寫(xiě)景、狀物為主、以寫(xiě)人物的經(jīng)歷和事物發(fā)展變化為主要內(nèi)容。在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，記敘性文本最為常見(jiàn)，也最容易理解和學(xué)習(xí)。目前我國(guó)各地的初中均在進(jìn)行有序的閱讀教學(xué)，但由于種種原因，閱讀教學(xué)的結(jié)果并不完全理想，分析相關(guān)問(wèn)題并給出對(duì)應(yīng)策略，對(duì)于后續(xù)工作的開(kāi)展和優(yōu)化有一定的積極意義。

一、目前記敘性文本閱讀教學(xué)方面的問(wèn)題

（一）教學(xué)重點(diǎn)不明確。記敘性文本閱讀教學(xué)的內(nèi)容往往較為簡(jiǎn)單，學(xué)生的理解和學(xué)習(xí)也可以通過(guò)課后的習(xí)題自主進(jìn)行，因此部分教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，往往不會(huì)刻意劃出教學(xué)重點(diǎn)，只進(jìn)行領(lǐng)讀和簡(jiǎn)單的分析、提問(wèn)，教學(xué)重點(diǎn)不夠明確，考慮到初中學(xué)生文學(xué)功底尚淺，這一做法不利于其深入了解閱讀內(nèi)容，進(jìn)而導(dǎo)致一些不利影響。（二）教學(xué)的模式僵化。目前記敘性文本閱讀教學(xué)的教學(xué)模式方面也存在一定問(wèn)題，最突出的是僵化的教學(xué)模式。雖然部分初中教學(xué)引入了多媒體設(shè)備和新式教學(xué)理念，但由于長(zhǎng)期以來(lái)初中教學(xué)的模式均是講解模式，且閱讀教學(xué)對(duì)教師的依賴性更高，因此相當(dāng)一部分初中記敘性文本閱讀教學(xué)還是采取教師主導(dǎo)的方式，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不足等問(wèn)題。（三）未能培育學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。記敘性文本閱讀教學(xué)主要是培育學(xué)生的基本功以及對(duì)文字、語(yǔ)言組織等方式的能力，由于其并不作為考試項(xiàng)目，因此學(xué)生對(duì)該科目的重視程度通常不高，同時(shí)，初中生的課業(yè)壓力較大，也難以抽出足夠時(shí)間用于閱讀學(xué)習(xí)，這些因素共同導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不足的問(wèn)題，教師應(yīng)在后續(xù)工作中加以重視。（四）教學(xué)延伸性不足。延伸性是指與記敘性文本閱讀教學(xué)相關(guān)的知識(shí)內(nèi)容，比如基本的習(xí)作、問(wèn)題解析、思維發(fā)散等等，在現(xiàn)有的初中記敘性文本閱讀教學(xué)中，部分教師本身對(duì)該項(xiàng)工作重視度不高，或者認(rèn)為內(nèi)容的延伸不在教學(xué)計(jì)劃之內(nèi)，因此給予的重視程度不足，這一問(wèn)題也應(yīng)設(shè)法解決。

二、記敘性文本閱讀教學(xué)的可行策略

在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，閱讀是一項(xiàng)基本的環(huán)節(jié)，也是關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，通過(guò)抓好閱讀教學(xué)這一環(huán)節(jié)，才能切實(shí)地占領(lǐng)語(yǔ)文教學(xué)的主陣地。隨著新課改的不斷深入實(shí)施，在對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的有效性上提出了更高的要求，以學(xué)生為本服務(wù)學(xué)生，設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)方案，在進(jìn)一步提高學(xué)生閱讀能力的同時(shí)，提升鑒賞能力、寫(xiě)作水平，也使其人文素養(yǎng)得以培養(yǎng)。在日常生活中，搜集處理信息、認(rèn)識(shí)發(fā)展世界、不斷地發(fā)展思維，同時(shí)也獲得審美體驗(yàn)的一個(gè)重要途徑就是閱讀，而閱讀也成為語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)中心，因此在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，通過(guò)有效的閱讀教學(xué)，集聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)訓(xùn)練為一體，不斷幫助學(xué)生積累語(yǔ)文知識(shí)，拓展思維，提升綜合能力，尤其是對(duì)于閱讀教學(xué)，更需要引發(fā)他們的閱讀興趣，使他們學(xué)會(huì)閱讀。

一、小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀分析

在具體的閱讀教學(xué)中，仍然存在一些不容忽視的問(wèn)題，當(dāng)前，面對(duì)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中存在的教學(xué)方法不當(dāng)、學(xué)生處于淺層閱讀及其主體性未能被充分挖掘等現(xiàn)狀進(jìn)行分析。

（一）教學(xué)方式機(jī)械，限制學(xué)生思維

在具體的閱讀教學(xué)中，教師圍繞文本所設(shè)計(jì)的問(wèn)題過(guò)于死板與機(jī)械，使得學(xué)生分析、探究問(wèn)題的思維方式比較局限，思路也比較狹窄，使學(xué)生無(wú)法觸摸到文本的內(nèi)涵。同時(shí)在教師統(tǒng)一劃之的標(biāo)準(zhǔn)答案之下，也限制了他們的思維。

（二）閱讀淺嘗輒止，未能披文入情

在“場(chǎng)域理論”中，場(chǎng)域主要指的是多種客觀關(guān)系在同一網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的點(diǎn)位有效連接。這些客觀關(guān)系在一定程度上也決定著個(gè)體在客觀關(guān)系中的存在方式及相關(guān)影響，這便是教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中的動(dòng)態(tài)平衡發(fā)展。在課堂場(chǎng)域環(huán)境中，學(xué)生與教師在同一網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的行為表現(xiàn)與思想表現(xiàn)都會(huì)因不同內(nèi)容與教學(xué)引導(dǎo)形成自我重塑與被動(dòng)重塑。由此可見(jiàn)，在小學(xué)道德與法治的文本閱讀教學(xué)這樣的沉默場(chǎng)域中，師生之間則應(yīng)通過(guò)更緊密的關(guān)系連接，實(shí)現(xiàn)情境網(wǎng)絡(luò)的良性教育氛圍，以此在更大程度上發(fā)揮出“課堂”這一情境教育資源的作用及價(jià)值。

一、激活閱讀素養(yǎng)生態(tài)圈的場(chǎng)域基礎(chǔ)條件

（一）文本閱讀場(chǎng)域

文本與讀者是閱讀教學(xué)中的重要場(chǎng)域要素，在傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程中，教師通常作為主體讀者，而學(xué)生卻經(jīng)常處在被動(dòng)要素中，與作者文本之間通常也無(wú)法形成有規(guī)律的互動(dòng)關(guān)系，這樣就使課堂場(chǎng)域中的各種關(guān)系無(wú)法形成有效的閱讀場(chǎng)域。在閱讀教學(xué)過(guò)程中，良好的閱讀場(chǎng)域能夠在極大程度上讓閱讀者產(chǎn)生更深層次的情感共鳴。當(dāng)學(xué)生的內(nèi)心世界被文字激活后，便會(huì)在自我意識(shí)下形成更生動(dòng)的動(dòng)態(tài)感官與形象畫(huà)面，這樣就能夠讓學(xué)生更容易與作者的情感思想形成一種同頻共振。接受理論認(rèn)為：“文本實(shí)際上便是一種文學(xué)載體，以作者思想情感為主導(dǎo)，通過(guò)閱讀者的閱讀與再聯(lián)想過(guò)程，從而產(chǎn)生更深層次的積極意蘊(yùn)，而非是對(duì)作者的文本內(nèi)容進(jìn)行指點(diǎn)與誤讀，這也是讀者應(yīng)該具備的一種審美經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，若不能夠接受作者所寫(xiě)的文本內(nèi)容，那么自然也就無(wú)法實(shí)現(xiàn)文學(xué)作品信息屬性與文學(xué)價(jià)值的提煉，從而也就不會(huì)再有再聯(lián)想的過(guò)程?！庇纱丝梢?jiàn)，積極的閱讀過(guò)程與再創(chuàng)造活動(dòng)，其中只能夠有集體解讀，而不能以個(gè)體解讀作為主導(dǎo)。因此，在小學(xué)道德與法治的文本閱讀教學(xué)這樣的集體解讀場(chǎng)域中，若想要有效激活閱讀素養(yǎng)生態(tài)圈，其重點(diǎn)在于集體解讀，這也就解釋了為何教師傳統(tǒng)的單向性教學(xué)方式經(jīng)常無(wú)法獲得良好的教學(xué)效果，因?yàn)槠湓诒举|(zhì)上就違背了閱讀教學(xué)過(guò)程中的接受理論。

（二）文化閱讀場(chǎng)域

在小學(xué)道德與法治教材中，其文化場(chǎng)域重點(diǎn)不僅在于以社會(huì)主義核心價(jià)值觀主旨全面促進(jìn)學(xué)生的精神成長(zhǎng)，更堅(jiān)持以中華民族傳統(tǒng)文化與民族精神，不斷提升學(xué)生自身的人文素養(yǎng)與社會(huì)責(zé)任感。因此，在教材中也通過(guò)諸多經(jīng)典詩(shī)文，讓學(xué)生在閱讀、吟誦、體悟等過(guò)程中，逐漸實(shí)現(xiàn)以文教人、以情育人的基本教育目標(biāo)。例如，五年級(jí)上冊(cè)第四單元“驕人祖先 燦爛文化”第 8 課“美麗文字 民族瑰寶”“閱讀角”欄目中選取南宋沈炯《十二屬詩(shī)》，不僅讓學(xué)生在直觀形象的甲骨文字中感受中華古老文化的生動(dòng)多姿，而且在“龍隰遠(yuǎn)青翠，蛇柳近徘徊”的詩(shī)作意境中，深入進(jìn)行中華傳統(tǒng)文化根脈的探究，感受中華民族力量，增強(qiáng)文化認(rèn)同，樹(shù)立文化自信，弘揚(yáng)和傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。逐漸形成道德與法治教學(xué)中一種有效的閱讀教學(xué)文化視野，讓學(xué)生在閱讀者的視角中產(chǎn)生更為真切的閱讀情感體驗(yàn)，從而以情感閱讀緩解對(duì)文字閱讀的抵觸心理。

【摘要】高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的開(kāi)展在整個(gè)學(xué)科語(yǔ)文教學(xué)中有著重要的意義。隨著小說(shuō)閱讀在語(yǔ)文教學(xué)中的比重越來(lái)越大，當(dāng)前的語(yǔ)文閱讀教學(xué)既要通過(guò)閱讀內(nèi)容的深入講解來(lái)保證閱讀活動(dòng)的開(kāi)展質(zhì)量，同時(shí)也要通過(guò)不同文本類型專項(xiàng)的閱讀活動(dòng)組織來(lái)提高學(xué)生的閱讀理解能力。在核心素養(yǎng)的人才培養(yǎng)要求下，語(yǔ)文學(xué)科的審美素養(yǎng)要抓住閱讀教學(xué)的主陣地，通過(guò)針對(duì)性的閱讀教學(xué)活動(dòng)來(lái)促進(jìn)學(xué)生綜合語(yǔ)文能力的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】高中語(yǔ)文；小說(shuō)閱讀；審美素養(yǎng)

從高中語(yǔ)文具體的教材文本進(jìn)行分析可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前的高中語(yǔ)文涉及大量的小說(shuō)題材閱讀。而小說(shuō)作為現(xiàn)代文的一種重要形式，既包含了多樣化的知識(shí)內(nèi)容，同時(shí)也有著深刻的社會(huì)價(jià)值與思想價(jià)值。學(xué)生在開(kāi)展文本閱讀的過(guò)程中，往往會(huì)出于對(duì)于古代文學(xué)的畏難心理而將更多的學(xué)習(xí)精力放在了文言文的鑒賞與基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中。教師在組織課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)時(shí)，也更加強(qiáng)調(diào)對(duì)于古詩(shī)詞的進(jìn)程與訓(xùn)練，整個(gè)的高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)忽視了現(xiàn)代文的針對(duì)性閱讀能力培養(yǎng)。而學(xué)生審美素養(yǎng)的發(fā)展既強(qiáng)調(diào)對(duì)于古代文學(xué)的鑒賞能力，同時(shí)也要針對(duì)性地培養(yǎng)學(xué)生現(xiàn)代文學(xué)的審美意識(shí)，通過(guò)多樣性題材的閱讀能力提高來(lái)培養(yǎng)學(xué)生綜合的語(yǔ)文鑒賞能力。

一、小說(shuō)閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題

在培養(yǎng)學(xué)生審美素養(yǎng)的過(guò)程中，教師的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)通常是通過(guò)文本的閱讀與理解，在保證學(xué)生鑒賞能力的基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)于文本內(nèi)涵思想藝術(shù)價(jià)值的把握來(lái)促進(jìn)學(xué)生審美能力的提高。但在當(dāng)前高中語(yǔ)文小說(shuō)閱讀的開(kāi)展過(guò)程中，學(xué)生的現(xiàn)代文閱讀與理解往往表現(xiàn)出深度有限、分析較為淺薄的實(shí)際問(wèn)題。從小說(shuō)的閱讀教學(xué)組織而言，當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，首先，表現(xiàn)出閱讀過(guò)程較為隨意的問(wèn)題。在語(yǔ)文教師開(kāi)展課堂教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，其大都對(duì)于學(xué)生的閱讀能力有較為樂(lè)觀的估計(jì)。而學(xué)生在實(shí)際理解文本過(guò)程中，自身系統(tǒng)搭建的不完善以及思維理解深度的不到位，使得學(xué)生的自主閱讀只能局限在較為表面的故事情節(jié)理解上，而無(wú)法對(duì)于小說(shuō)內(nèi)在的思想情感加以把握。教師在引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展小說(shuō)閱讀時(shí)，常見(jiàn)的自主閱讀形式以及教學(xué)開(kāi)展的隨意性都使得學(xué)生對(duì)于文本的把握難以較為深入[1]。其次，在教師引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展小說(shuō)閱讀的過(guò)程中，大多數(shù)教師都采用了學(xué)生自主閱讀以及教師引導(dǎo)相結(jié)合的教學(xué)模式。雖然該種教學(xué)模式突出了學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性的，但教師在引導(dǎo)學(xué)生的過(guò)程中往往只局限于展示教師的閱讀思路，忽視了對(duì)于學(xué)生個(gè)體自主閱讀分析能力的培養(yǎng)。教師在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，對(duì)于重難點(diǎn)的直接提供以及課堂實(shí)踐中的缺乏交流，使得學(xué)生的自主閱讀往往會(huì)受到教師教學(xué)閱讀思路的引導(dǎo)，使其在學(xué)習(xí)的過(guò)程中無(wú)法充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性。最后，在以小說(shuō)為文本開(kāi)展閱讀教學(xué)的過(guò)程中，大多數(shù)教師的教學(xué)重點(diǎn)放在了結(jié)構(gòu)與內(nèi)容上，而忽視了對(duì)于小說(shuō)內(nèi)部語(yǔ)言形式以及文本結(jié)構(gòu)的分析。在對(duì)小說(shuō)開(kāi)展深層次分析的過(guò)程中，表層的故事情節(jié)通常較為簡(jiǎn)單也有著更為突出的層次。但內(nèi)部的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)以及行文構(gòu)造作為小說(shuō)理解的重要內(nèi)容，教師在引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展小說(shuō)閱讀時(shí)，對(duì)于該部分內(nèi)容的忽視導(dǎo)致學(xué)生小說(shuō)閱讀表面化的實(shí)際問(wèn)題。理解深度的不足也影響了學(xué)生對(duì)于小說(shuō)文本的鑒賞能力[2]。

二、小說(shuō)閱讀教學(xué)的實(shí)踐策略

文本閱讀，這一名詞好像屬于語(yǔ)文、英語(yǔ)教學(xué)的專利；而我覺(jué)得他同樣是我們歷史教學(xué)中必不可少的基本方法。近年來(lái)，針對(duì)如何打造高效課堂的問(wèn)題，大家各抒己見(jiàn)，“讓學(xué)習(xí)發(fā)生在學(xué)生身上”等教學(xué)理念，以及現(xiàn)象分析模式、奧蘇貝爾模式、自主學(xué)習(xí)模式、合作學(xué)習(xí)模式各種教學(xué)模式紛紛出爐，各有各的結(jié)構(gòu)方式和運(yùn)行程序。我始終認(rèn)為不管模式怎樣，萬(wàn)變不離其宗，核心是“學(xué)習(xí)能力”，讓學(xué)生掌握基本的歷史知識(shí)，提高獲取和解讀信息、調(diào)動(dòng)和運(yùn)用知識(shí)的能力，培養(yǎng)歷史思維和解決問(wèn)題的能力。這也是新課標(biāo)考核目標(biāo)的基本要求。尤其近年來(lái)高考動(dòng)向更為我們的課堂教學(xué)指出了明確的方向：試題多以材料的方式呈現(xiàn)，材料的文字量逐漸增多（歷史部分多在4000字以上），材料呈現(xiàn)方式趨于多樣化的特點(diǎn)。教會(huì)學(xué)生閱讀文本是學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是促進(jìn)學(xué)生自學(xué)能力提高的重要途徑。

一、立足教材，教會(huì)學(xué)生文本閱讀

新課程下的教材觀認(rèn)為教材只是歷史課程內(nèi)容中最重要的文本資源，要樹(shù)立“用教材教”而不是“教教材”的意識(shí)。教師在教學(xué)中一定要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)整合教材，利用好教材。高考考核目標(biāo)強(qiáng)調(diào)命題要不拘泥于教科書(shū)，運(yùn)用新材料，創(chuàng)設(shè)新情景，古今貫通、中外關(guān)聯(lián)，學(xué)生要能把握歷史發(fā)展的基本脈絡(luò)。而教材設(shè)計(jì)從引言到正文到鏈接閱讀，甚至插圖、中外對(duì)比、課后練習(xí)都是任何教輔材料難以比擬的文本精品；對(duì)學(xué)生而言是非常好的“新材料、新情景”再現(xiàn)。在老師的幫助下，學(xué)生通過(guò)閱讀教材，充分挖掘教材的深意，不僅掌握了基本的歷史知識(shí)，而且提高了解讀材料的能力。方便、有效、一舉兩得，我們又何樂(lè)而不為呢！面對(duì)一段材料，如何去斷句，如何抓住主干，如何分清層次，如何掌握中心思想，都是擺在學(xué)生面前的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。不能理解材料就不能結(jié)合歷史發(fā)展，深入地分析事件實(shí)質(zhì)，并從歷史事件中找到對(duì)現(xiàn)在的借鑒。能力的提升不僅在于學(xué)生掌握更多的史實(shí)，更重要的是看懂為什么、怎么辦，如何解決實(shí)際問(wèn)題。面對(duì)教材學(xué)生該去讀什么、怎么讀呢？歷史學(xué)科常用的解決問(wèn)題方法是“解讀—復(fù)述—概括”，從做材料題說(shuō)，閱讀材料時(shí)除了主干知識(shí)，還要注意材料標(biāo)題、出處、所給的時(shí)間等信息。材料中的表面信息(顯性信息)是可以直接閱讀或觀察到的信息，而深層信息(隱性信息)則是把表面信息與己學(xué)的已知的有關(guān)信息相聯(lián)系，做出正確推理才能得到的信息。

課堂教學(xué)中教師要成為學(xué)生學(xué)習(xí)的參與者，引導(dǎo)者。通過(guò)課堂使學(xué)生養(yǎng)成文本閱讀的良好習(xí)慣，掌握文本閱讀的技巧。要指導(dǎo)學(xué)生：讀題目，讀引言，讀段落，讀句號(hào)，讀層次；盡量簡(jiǎn)潔而全面的復(fù)述文本；通過(guò)學(xué)生自己的語(yǔ)言概括本節(jié)知識(shí)。通過(guò)文本閱讀，學(xué)生要能掌握本課在歷史發(fā)展中的位置，知識(shí)間的聯(lián)系，形成知識(shí)的連貫性，挖掘歷史事件普遍性和特殊性，從而加深對(duì)歷史事件的理解。

二、教師要當(dāng)好總導(dǎo)演，激發(fā)學(xué)生的文本閱讀興趣

陶行知先生說(shuō)過(guò)：“先生的責(zé)任不在于教，而在于教學(xué)生學(xué)?！薄敖獭钡恼嬷B，即培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力不是說(shuō)學(xué)生自學(xué)了，教師就可以解脫了，而是給教師提出了更高的要求，要求我們改變以前上課的隨意性，對(duì)于一個(gè)有幾年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師，要他一節(jié)課講上45分鐘不是難事，而真正說(shuō)精講、把時(shí)間還給學(xué)生，培養(yǎng)和提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力就難了。學(xué)生文本閱讀能力的提高是不僅需要教師運(yùn)用教學(xué)機(jī)智，更要求教師有扎實(shí)的專業(yè)基本功和巧妙的教學(xué)設(shè)計(jì)，激發(fā)和誘導(dǎo)每一位學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)。為增強(qiáng)文本閱讀的有效性，我認(rèn)為至少要做到：導(dǎo)入新課要宏觀，問(wèn)題設(shè)計(jì)要準(zhǔn)確、合理、巧妙，引導(dǎo)學(xué)生回答是關(guān)鍵，課堂總結(jié)要精辟。布魯納曾說(shuō)：務(wù)必教給學(xué)生以基本結(jié)構(gòu)。在我們導(dǎo)入新課時(shí)，必須把新課放在歷史的大環(huán)境下，從本節(jié)課設(shè)計(jì)的意圖，知識(shí)的連貫性，歷史知識(shí)的結(jié)構(gòu)性等方面，對(duì)教材和知識(shí)點(diǎn)加以重組，最大限度的揭示其內(nèi)在聯(lián)系，使新課成為歷史體系中的重要一環(huán)，使學(xué)生從宏觀上把握歷史規(guī)律及時(shí)代特征，這樣可以極大程度地提高學(xué)生對(duì)文本閱讀興趣和能力，激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考及歸納概括文本的能力。例如《歐美的工業(yè)革命》一節(jié)，開(kāi)課導(dǎo)入從新航路開(kāi)辟使以西歐為中心的資本主義世界市場(chǎng)的雛形開(kāi)始形成，殖民掠奪和擴(kuò)張使資本主義世界市場(chǎng)進(jìn)一步拓展，真正使世界成為一個(gè)有機(jī)的整體是資本主義經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，其動(dòng)力來(lái)自于生產(chǎn)力的迅速提高，工業(yè)革命的發(fā)生最終實(shí)現(xiàn)了這一目標(biāo)。不僅點(diǎn)出了本節(jié)在這一章中的位置，而且可以激發(fā)學(xué)生去探求工業(yè)革命對(duì)資本主義世界市場(chǎng)的最終形成所起的作用；對(duì)此后的學(xué)生閱讀本課文本內(nèi)容也提供了歷史大環(huán)境。

摘要：本文從語(yǔ)篇視角出發(fā)，提出了高中英語(yǔ)整體閱讀的教學(xué)實(shí)施策略：讀題預(yù)測(cè)，形成閱讀期待；整體初讀文本，歸納文章大意；細(xì)讀文本，提煉文本細(xì)節(jié)；深度研讀，體會(huì)作者情感；讀寫(xiě)結(jié)合，個(gè)性輸出感悟。本文最后對(duì)整體閱讀教學(xué)實(shí)施過(guò)程中的一些問(wèn)題進(jìn)行了反思。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)篇視角；高中英語(yǔ)；整體閱讀

一、引言

當(dāng)前，在高中英語(yǔ)閱讀課教學(xué)中，由于閱讀文本存在生詞多、文本長(zhǎng)等情況，教師習(xí)慣于將文本分為若干部分后再進(jìn)行分批處理。這樣的教學(xué)處理不僅可以降低教學(xué)難度，也有利于學(xué)生從文本結(jié)構(gòu)上掌握文本，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)。但在這樣的教學(xué)模式下，學(xué)生更多關(guān)注的是對(duì)于段落大意的概括總結(jié)和文本細(xì)枝末節(jié)的搜索，掌握的是支離破碎的表層信息。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)忽視了對(duì)學(xué)生語(yǔ)篇意識(shí)的培養(yǎng)，是一種“只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林”的教學(xué)，不能幫助學(xué)生從宏觀上整體把握文本，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文本的理解只是浮于表面，不能理解文本的深層含義和作者的寫(xiě)作意圖，更不用說(shuō)生成個(gè)性化的認(rèn)識(shí)和感悟等。語(yǔ)篇是指一段有意義、傳達(dá)一個(gè)完整信息、邏輯連貫、語(yǔ)言銜接、具有一定目的和功能的語(yǔ)言單位或交際事件（轉(zhuǎn)引自張獻(xiàn)臣，2009）。語(yǔ)篇視角就是從語(yǔ)篇整體角度關(guān)注語(yǔ)篇是如何構(gòu)成、如何表達(dá)意義以及人們?cè)诮涣鬟^(guò)程中是如何使用語(yǔ)篇的。整體閱讀就是將結(jié)構(gòu)完整的閱讀材料整體作為閱讀對(duì)象。整體閱讀教學(xué)需要教師從語(yǔ)篇角度對(duì)文本進(jìn)行研讀，語(yǔ)篇視角則是整體閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的前提。整體閱讀強(qiáng)調(diào)理解全文的中心主旨，宏觀把握文章的思路和結(jié)構(gòu)。在此前提下，閱讀者對(duì)構(gòu)成語(yǔ)篇的不同要素、各個(gè)部分進(jìn)行深入的分析，理解它們?cè)谡麄€(gè)語(yǔ)篇中的不同作用，綜合對(duì)各部分的分析，進(jìn)而對(duì)文章有更深入、全面的認(rèn)識(shí)，達(dá)到從本質(zhì)上把握文章的目的。在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)樹(shù)立語(yǔ)篇意識(shí)，首先引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測(cè)內(nèi)容，形成閱讀期待；然后讓學(xué)生初讀文章，理解文章大意，形成對(duì)文章的整體認(rèn)識(shí)；再讓學(xué)生深入細(xì)讀文章，探究段落之間或上下文之間的聯(lián)系，提煉細(xì)節(jié)；繼而讓學(xué)生深度研讀文本，理解作者的意圖和情感；最后讀寫(xiě)結(jié)合，使學(xué)生能生成個(gè)性化的語(yǔ)言輸出。語(yǔ)篇視角下的整體閱讀教學(xué)應(yīng)遵循“整體感知—深層研讀—整體把握”這一具體教學(xué)步驟。筆者所在的研究小組以譯林版《高中英語(yǔ)讀本》模塊五的美文誦讀BigRocks的教學(xué)為例，開(kāi)展了語(yǔ)篇視角下的整體閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)研究，探究行之有效的教學(xué)策略和方法。

二、語(yǔ)篇視角下實(shí)施整體閱讀的理論基礎(chǔ)

1.語(yǔ)篇研讀是實(shí)施整體閱讀的前提。語(yǔ)篇研讀是整體閱讀教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，教師深入研讀語(yǔ)篇是實(shí)施有效整體閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。深入研讀語(yǔ)篇，有助于教師把握主題意義，挖掘文化價(jià)值，分析文體特征，對(duì)教師做好教學(xué)設(shè)計(jì)、創(chuàng)設(shè)教學(xué)活動(dòng)和落實(shí)教學(xué)目標(biāo)具有重要意義。研讀語(yǔ)篇就是對(duì)語(yǔ)篇的主題、內(nèi)容、文體結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言特點(diǎn)、作者觀點(diǎn)等進(jìn)行深入的解讀（教育部，2018）。教師可以從語(yǔ)篇的角度回答三個(gè)問(wèn)題：第一，語(yǔ)篇表達(dá)的是什么意義？即What的問(wèn)題；第二，語(yǔ)篇為什么表達(dá)某種意義？其深層內(nèi)涵是什么？即Why的問(wèn)題；第三，語(yǔ)篇是怎樣表達(dá)意義的？即How的問(wèn)題。如在BigRocks一文中，作者講述了一位時(shí)間管理專家借助依次向廣口瓶中放入大石塊、碎石、沙子和水的實(shí)驗(yàn)展示，讓學(xué)生參悟其中道理的故事。這就回答了語(yǔ)篇意義（What）的問(wèn)題。作者借時(shí)間管理專家的實(shí)驗(yàn)，是為了讓讀者厘清生活中哪些是最重要的事情，哪些不是很重要的事情。這就表明了文本的深層內(nèi)涵，即回答了Why的問(wèn)題。最后，作者是借助時(shí)間管理專家的實(shí)驗(yàn)展示以及他的獨(dú)白來(lái)表達(dá)意義的，這就回答了How的問(wèn)題。2.整體閱讀教學(xué)是語(yǔ)篇研讀的延續(xù)。整體閱讀來(lái)源于整體語(yǔ)言教學(xué)理論。唐力行和葉華年（1998）認(rèn)為，整體語(yǔ)言教學(xué)不是一套簡(jiǎn)單的語(yǔ)言教學(xué)方法或技巧，而是一套關(guān)于語(yǔ)言教學(xué)的理論和原則。這套原則主要包括以下幾個(gè)方面：（1）語(yǔ)言是一個(gè)整體，而不應(yīng)當(dāng)被肢解成語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯，因此，語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)從整體出發(fā)，同時(shí)發(fā)展學(xué)生的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等語(yǔ)言技能；（2）語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，考慮到學(xué)生的需求、目的、興趣、能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格和策略，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，讓他們有目的地學(xué)習(xí)和使用語(yǔ)言；（3）語(yǔ)言知識(shí)和技能應(yīng)通過(guò)自然的語(yǔ)言環(huán)境加以培養(yǎng)，而不應(yīng)人為地把語(yǔ)言知識(shí)和技能分割開(kāi)來(lái)孤立地進(jìn)行培養(yǎng)；（4）教師的功能從語(yǔ)言知識(shí)和技能的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)椴邉澱?、鼓?dòng)者和啟發(fā)者。整體語(yǔ)言教學(xué)理論指出，人們學(xué)習(xí)語(yǔ)言的心理特點(diǎn)表現(xiàn)為：為了獲得感性認(rèn)識(shí)，產(chǎn)生清晰的表象，學(xué)習(xí)者首先要對(duì)學(xué)習(xí)的對(duì)象進(jìn)行周密、細(xì)致的整體觀察，然后再觀察其各個(gè)部分以及它們之間的聯(lián)系，最后在頭腦里形成有關(guān)學(xué)習(xí)對(duì)象的完整圖像（雷家端，2001）。因此，整體語(yǔ)言教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言應(yīng)遵循內(nèi)容從整體到部分的教學(xué)，認(rèn)為學(xué)生只有看到語(yǔ)言的整體，才能認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言的本質(zhì)；強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)建立在學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)上，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)；強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)在語(yǔ)境中的意義和實(shí)際運(yùn)用的重要性；強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)轉(zhuǎn)變角色，從課堂的控制者轉(zhuǎn)換成設(shè)計(jì)者、啟發(fā)者和促進(jìn)者。不同于傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式，語(yǔ)篇整體閱讀教學(xué)能夠利用語(yǔ)言整體培養(yǎng)學(xué)生的歸納概括和推理判斷能力，提升其學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，有利于培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)綜合素質(zhì)。為了在最大程度上發(fā)揮語(yǔ)篇整體閱讀教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，本文圍繞高中英語(yǔ)語(yǔ)篇整體閱讀教學(xué)策略進(jìn)行了探討。

閱讀教學(xué)是寫(xiě)作教學(xué)、口語(yǔ)交際教學(xué)的基礎(chǔ)，因而在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中占有十分重要的地位?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》對(duì)于閱讀教學(xué)是這樣表述的:“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程?！比欢钡侥壳埃喿x教學(xué)由于應(yīng)試教育、學(xué)校片面追求升學(xué)率等，多重對(duì)話理念仍面臨著重重困惑，教學(xué)效率不高，存在著種種問(wèn)題，應(yīng)引起我們廣大語(yǔ)文教育工作者的高度重視。

一、閱讀教學(xué)是教師的“獨(dú)角戲”

筆者經(jīng)常到一線課堂聽(tīng)課，總的體會(huì)是教師參照教參分析得頭頭是道，學(xué)生卻沒(méi)有獨(dú)立閱讀和思考的機(jī)會(huì)。教師在課堂上從作家、寫(xiě)作背景、注音解釋到感情內(nèi)容、品味語(yǔ)言等一律代勞。即使講過(guò)的知識(shí)還不放心，唯恐哪個(gè)句式學(xué)生不會(huì)仿寫(xiě)，哪個(gè)名句在考試中可能會(huì)考到，哪個(gè)成語(yǔ)用法辨析不清楚……講完課內(nèi)講課外，講完課本講試卷，講完試卷講作業(yè)。語(yǔ)文教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)“真正的閱讀教學(xué)，是教師、學(xué)生與文本的平等對(duì)話”。閱讀教學(xué)應(yīng)以學(xué)生的自我感悟?yàn)橹?，重要任?wù)是學(xué)會(huì)如何多角度地解讀文本，以及如何辨別這些文本中的意義所表現(xiàn)出來(lái)的方式。具體而言，閱讀就是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)如何將自己的生活經(jīng)歷置于更為廣泛的文化背景中，對(duì)文本作者及文本所表現(xiàn)出來(lái)的意義進(jìn)行關(guān)照和解讀。在一定程度上，解讀表現(xiàn)為一種直覺(jué)，不需要教師做定性說(shuō)明，應(yīng)對(duì)于文本所固有的可能性始終保持開(kāi)放的態(tài)度，而不是理性分析的、終結(jié)宣判式的態(tài)度。而這種整個(gè)教學(xué)過(guò)程都是教師在唱“獨(dú)角戲”的閱讀教學(xué)方式，若教師講得生動(dòng)一點(diǎn)，學(xué)生還愛(ài)聽(tīng);若講得味同嚼蠟，學(xué)生就睡大覺(jué)。學(xué)生疏于思考、懶于思考，根本談不上解讀文本、享受語(yǔ)文課，更談不上從文章中感悟人生和社會(huì)了。這也是一些學(xué)生輕慢語(yǔ)文課甚至厭惡語(yǔ)文課的原因。不少學(xué)生在語(yǔ)文考試或練習(xí)中，只要碰上語(yǔ)文閱讀題就頭痛，有學(xué)生說(shuō)寧愿做100個(gè)數(shù)學(xué)題，也不愿做1個(gè)語(yǔ)文閱讀題，足見(jiàn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文閱讀的畏難心理。

二、閱讀教學(xué)脫離了文本

閱讀教學(xué)是以文本作為載體的，所以不能脫離文本。文本雖具有開(kāi)放性，但它又不是無(wú)限制、無(wú)休止的開(kāi)放。在多重對(duì)話中，文本是一根紐帶，它維系著參與對(duì)話的其他因素，閱讀教學(xué)對(duì)話的多個(gè)維度中，教師與文本對(duì)話、學(xué)生與文本對(duì)話是基礎(chǔ)，而學(xué)生間的對(duì)話、師生間的對(duì)話也不能置文本而不顧。然而，有的教師為體現(xiàn)課改精神，將對(duì)話設(shè)計(jì)為一種脫離文本的游戲，不深入閱讀文本，為拓展課文而大量補(bǔ)充課外的東西，僅僅為討論而討論，不管對(duì)教學(xué)有無(wú)作用;為活躍氣氛而偏重學(xué)生表演，嘩眾取寵，如高中語(yǔ)文教科書(shū)有曹禺的《雷雨》，教科書(shū)上有“請(qǐng)同學(xué)分角色讀課文”，大部分教師也是按照這個(gè)方法教的，也就是說(shuō)，這是“合法的表演”“必要的表演”?？墒钦n堂效果如何呢?筆者聽(tīng)過(guò)多次這篇課文的課堂教學(xué)，幾乎每次都能看到:演周樸園的學(xué)生一開(kāi)口，全班大樂(lè)，而“魯侍萍”稍稍帶點(diǎn)感情，立刻哄堂大笑。經(jīng)典臺(tái)詞的魅力沒(méi)能表現(xiàn)出來(lái)，“戲味兒”也沒(méi)有了，熱鬧一場(chǎng)，最后只剩下“好玩”。多媒體本應(yīng)只是輔助設(shè)備，現(xiàn)在成了表演的裝備，這種表演沖淡了學(xué)生對(duì)文本的關(guān)注。整個(gè)教學(xué)過(guò)程與文本有多少聯(lián)系，教學(xué)目的是什么，都讓人不明所以，課堂儼然成了沙龍和游戲場(chǎng)。

三、閱讀教學(xué)成了“串問(wèn)串講”

摘要：閱讀是英語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要組成部分，在小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，加強(qiáng)文本解讀，更利于理解文章的整體內(nèi)容，把控充足的細(xì)節(jié)，提高閱讀能力?；诖?，本文結(jié)合小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)際分析，簡(jiǎn)要談一談在小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中開(kāi)展文本解讀的策略，以供參考。

關(guān)鍵詞：文本解讀；小學(xué)；英語(yǔ)閱讀；措施

小學(xué)階段是學(xué)生語(yǔ)言的啟蒙階段，是不容忽視的重要起點(diǎn)。英語(yǔ)作為我們的第二語(yǔ)言，也一定要準(zhǔn)備好這一步，保證學(xué)生的語(yǔ)言素養(yǎng)，提高學(xué)生的閱讀能力。文本解讀是學(xué)生掌握好閱讀理解的重要環(huán)節(jié)，也是提高學(xué)生閱讀質(zhì)量的關(guān)鍵。在小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中應(yīng)該怎樣進(jìn)行文本解讀呢？筆者認(rèn)為可以結(jié)合以下幾點(diǎn)展開(kāi)。

一、認(rèn)識(shí)文本解讀的重要性

文本解讀就是結(jié)合文本的含義、表達(dá)意圖、語(yǔ)境、目的等進(jìn)行分析理解，對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)是一個(gè)十分重要的環(huán)節(jié)。只有正確地解讀文本，才能夠加深學(xué)生對(duì)文本的理解，為學(xué)生解讀其他文章提供標(biāo)準(zhǔn)。在小學(xué)英語(yǔ)閱讀引導(dǎo)中，文本解讀的重要意義不言而喻，通過(guò)文本解讀，幫助學(xué)生體會(huì)不提供的語(yǔ)境，了解文本中的表達(dá)重點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。但是，文本解讀的認(rèn)知存在一定的局限性，小學(xué)生在學(xué)習(xí)中也會(huì)出現(xiàn)一些困難，因此，不愿意基礎(chǔ)文本解讀。其次，受到教材的影響，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣很難激發(fā)，閱讀習(xí)慣很難培養(yǎng)。面對(duì)這些問(wèn)題，一定要結(jié)合小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)際，探索文本解讀的策略，力爭(zhēng)能夠轉(zhuǎn)變小學(xué)英語(yǔ)文本解讀的現(xiàn)狀，達(dá)到教學(xué)的效果。

二、小學(xué)英語(yǔ)閱讀文本解讀的措施分析