導(dǎo)語：高中英語整體閱讀教學(xué)實踐與思考一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：本文從語篇視角出發(fā)，提出了高中英語整體閱讀的教學(xué)實施策略：讀題預(yù)測，形成閱讀期待；整體初讀文本，歸納文章大意；細(xì)讀文本，提煉文本細(xì)節(jié)；深度研讀，體會作者情感；讀寫結(jié)合，個性輸出感悟。本文最后對整體閱讀教學(xué)實施過程中的一些問題進(jìn)行了反思。

關(guān)鍵詞：語篇視角；高中英語；整體閱讀

一、引言

當(dāng)前，在高中英語閱讀課教學(xué)中，由于閱讀文本存在生詞多、文本長等情況，教師習(xí)慣于將文本分為若干部分后再進(jìn)行分批處理。這樣的教學(xué)處理不僅可以降低教學(xué)難度，也有利于學(xué)生從文本結(jié)構(gòu)上掌握文本，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)。但在這樣的教學(xué)模式下，學(xué)生更多關(guān)注的是對于段落大意的概括總結(jié)和文本細(xì)枝末節(jié)的搜索，掌握的是支離破碎的表層信息。這樣的教學(xué)設(shè)計忽視了對學(xué)生語篇意識的培養(yǎng)，是一種“只見樹木不見森林”的教學(xué)，不能幫助學(xué)生從宏觀上整體把握文本，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生對文本的理解只是浮于表面，不能理解文本的深層含義和作者的寫作意圖，更不用說生成個性化的認(rèn)識和感悟等。語篇是指一段有意義、傳達(dá)一個完整信息、邏輯連貫、語言銜接、具有一定目的和功能的語言單位或交際事件（轉(zhuǎn)引自張獻(xiàn)臣，2009）。語篇視角就是從語篇整體角度關(guān)注語篇是如何構(gòu)成、如何表達(dá)意義以及人們在交流過程中是如何使用語篇的。整體閱讀就是將結(jié)構(gòu)完整的閱讀材料整體作為閱讀對象。整體閱讀教學(xué)需要教師從語篇角度對文本進(jìn)行研讀，語篇視角則是整體閱讀教學(xué)設(shè)計的前提。整體閱讀強調(diào)理解全文的中心主旨，宏觀把握文章的思路和結(jié)構(gòu)。在此前提下，閱讀者對構(gòu)成語篇的不同要素、各個部分進(jìn)行深入的分析，理解它們在整個語篇中的不同作用，綜合對各部分的分析，進(jìn)而對文章有更深入、全面的認(rèn)識，達(dá)到從本質(zhì)上把握文章的目的。在英語閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)樹立語篇意識，首先引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測內(nèi)容，形成閱讀期待；然后讓學(xué)生初讀文章，理解文章大意，形成對文章的整體認(rèn)識；再讓學(xué)生深入細(xì)讀文章，探究段落之間或上下文之間的聯(lián)系，提煉細(xì)節(jié)；繼而讓學(xué)生深度研讀文本，理解作者的意圖和情感；最后讀寫結(jié)合，使學(xué)生能生成個性化的語言輸出。語篇視角下的整體閱讀教學(xué)應(yīng)遵循“整體感知—深層研讀—整體把握”這一具體教學(xué)步驟。筆者所在的研究小組以譯林版《高中英語讀本》模塊五的美文誦讀BigRocks的教學(xué)為例，開展了語篇視角下的整體閱讀教學(xué)設(shè)計研究，探究行之有效的教學(xué)策略和方法。

二、語篇視角下實施整體閱讀的理論基礎(chǔ)

1.語篇研讀是實施整體閱讀的前提。語篇研讀是整體閱讀教學(xué)的邏輯起點，教師深入研讀語篇是實施有效整體閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。深入研讀語篇，有助于教師把握主題意義，挖掘文化價值，分析文體特征，對教師做好教學(xué)設(shè)計、創(chuàng)設(shè)教學(xué)活動和落實教學(xué)目標(biāo)具有重要意義。研讀語篇就是對語篇的主題、內(nèi)容、文體結(jié)構(gòu)、語言特點、作者觀點等進(jìn)行深入的解讀（教育部，2018）。教師可以從語篇的角度回答三個問題：第一，語篇表達(dá)的是什么意義？即What的問題；第二，語篇為什么表達(dá)某種意義？其深層內(nèi)涵是什么？即Why的問題；第三，語篇是怎樣表達(dá)意義的？即How的問題。如在BigRocks一文中，作者講述了一位時間管理專家借助依次向廣口瓶中放入大石塊、碎石、沙子和水的實驗展示，讓學(xué)生參悟其中道理的故事。這就回答了語篇意義（What）的問題。作者借時間管理專家的實驗，是為了讓讀者厘清生活中哪些是最重要的事情，哪些不是很重要的事情。這就表明了文本的深層內(nèi)涵，即回答了Why的問題。最后，作者是借助時間管理專家的實驗展示以及他的獨白來表達(dá)意義的，這就回答了How的問題。2.整體閱讀教學(xué)是語篇研讀的延續(xù)。整體閱讀來源于整體語言教學(xué)理論。唐力行和葉華年（1998）認(rèn)為，整體語言教學(xué)不是一套簡單的語言教學(xué)方法或技巧，而是一套關(guān)于語言教學(xué)的理論和原則。這套原則主要包括以下幾個方面：（1）語言是一個整體，而不應(yīng)當(dāng)被肢解成語音、語法、詞匯，因此，語言教學(xué)應(yīng)從整體出發(fā)，同時發(fā)展學(xué)生的聽、說、讀、寫等語言技能；（2）語言教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，考慮到學(xué)生的需求、目的、興趣、能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格和策略，調(diào)動學(xué)生的主動性，讓他們有目的地學(xué)習(xí)和使用語言；（3）語言知識和技能應(yīng)通過自然的語言環(huán)境加以培養(yǎng)，而不應(yīng)人為地把語言知識和技能分割開來孤立地進(jìn)行培養(yǎng)；（4）教師的功能從語言知識和技能的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)椴邉澱?、鼓動者和啟發(fā)者。整體語言教學(xué)理論指出，人們學(xué)習(xí)語言的心理特點表現(xiàn)為：為了獲得感性認(rèn)識，產(chǎn)生清晰的表象，學(xué)習(xí)者首先要對學(xué)習(xí)的對象進(jìn)行周密、細(xì)致的整體觀察，然后再觀察其各個部分以及它們之間的聯(lián)系，最后在頭腦里形成有關(guān)學(xué)習(xí)對象的完整圖像（雷家端，2001）。因此，整體語言教學(xué)理論強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)語言應(yīng)遵循內(nèi)容從整體到部分的教學(xué)，認(rèn)為學(xué)生只有看到語言的整體，才能認(rèn)識到語言的本質(zhì)；強調(diào)語言教學(xué)應(yīng)建立在學(xué)生的認(rèn)知特點上，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)；強調(diào)語言學(xué)習(xí)在語境中的意義和實際運用的重要性；強調(diào)教師應(yīng)轉(zhuǎn)變角色，從課堂的控制者轉(zhuǎn)換成設(shè)計者、啟發(fā)者和促進(jìn)者。不同于傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式，語篇整體閱讀教學(xué)能夠利用語言整體培養(yǎng)學(xué)生的歸納概括和推理判斷能力，提升其學(xué)習(xí)積極性和主動性，有利于培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合素質(zhì)。為了在最大程度上發(fā)揮語篇整體閱讀教學(xué)的優(yōu)勢，本文圍繞高中英語語篇整體閱讀教學(xué)策略進(jìn)行了探討。

三、語篇視角下整體閱讀教學(xué)的實踐

BigRocks介紹了一位時間管理專家通過實驗展示，依次將大石塊、碎石、沙子和水放入廣口瓶中，向?qū)W生說明我們應(yīng)先關(guān)注生活中的大事和要事（大石塊），再去操心那些無關(guān)緊要的小事，繼而引發(fā)學(xué)生思考：什么才是我們生活中的“大石塊”？時間管理專家做實驗的順序是文章發(fā)展的線索，而大石塊、碎石、沙子和水所代表的寓意則是教師需要引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟的。筆者帶領(lǐng)學(xué)生先讀題預(yù)測，形成期待；接著整體初讀文本，歸納大意；再細(xì)讀文本，提煉細(xì)節(jié)；然后深度研讀，體會情感；最后讀寫結(jié)合，個性輸出。學(xué)生通過積極的思維活動理解、消化和吸收知識結(jié)構(gòu)及經(jīng)驗，最后實現(xiàn)內(nèi)容的整體輸出，把握文本內(nèi)涵，挖掘文本價值，發(fā)展語言能力，提升思維品質(zhì)（易立，2017）。1.讀題預(yù)測，形成期待。在閱讀前的準(zhǔn)備活動中，教師首先要幫助學(xué)生運用恰當(dāng)?shù)拈喿x策略，明確語篇的核心概念。教材中的閱讀材料一般都有標(biāo)題和插圖，教師可以在讀前活動中以此為切入點，指導(dǎo)學(xué)生通過頭腦風(fēng)暴活動預(yù)測語篇的核心概念（李得武，2011）。預(yù)測是一項重要的閱讀技能，有助于培養(yǎng)學(xué)生的想象力和發(fā)散性思維能力。預(yù)測是教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文章標(biāo)題展開討論并猜測文章背景、文章中可能發(fā)生的事情或出現(xiàn)的人物、作者想要表達(dá)的觀點等，在這個過程中，教師可以讓學(xué)生采用自由討論或自主提問的形式對文章內(nèi)容進(jìn)行大膽預(yù)測，其目的主要是讓學(xué)生進(jìn)行概念討論，培養(yǎng)學(xué)生的預(yù)測和推理能力。如：T:Lookatthetitle“BigRocks”,inyouropinion,whatwillbetalkedaboutinthetext?S1:Ithink“BigRocks”refertodifficultiesinlife,sointhetext,thewriterwilltalkabouthisdifficultiesinlife.S2:“BigRocks”mayrefertoimportantdecisionsthewriterwillmake.S3:Thewriterwilltellusthemainchallengeshemeetsinlifeandwork.學(xué)生根據(jù)文章標(biāo)題產(chǎn)生對篇章整體內(nèi)容的預(yù)測，無論結(jié)果是否正確，預(yù)測都能使學(xué)生更接近文本內(nèi)容。學(xué)生會在心理上產(chǎn)生一種迫切的閱讀期待，以期到閱讀中去驗證自己的預(yù)測是否正確。因此，帶著預(yù)測閱讀使得學(xué)生的閱讀目的性更強，注意力更集中，有助于學(xué)生更好地理解并掌握文本的大意。2.初讀文本，歸納大意。文體解讀和把握文本的文體特征是學(xué)生理解文本的重要維度。教師應(yīng)設(shè)計相關(guān)問題培養(yǎng)學(xué)生在閱讀前識別問題的敏感性和洞察力，提高學(xué)生的問題識別能力。如：教師可以通過設(shè)問Whichtypeofwritingdoesitbelongto?Howaretheparagraphsorganized?引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文體特征和文體結(jié)構(gòu)，提高學(xué)生的文體意識。BigRocks是記人和敘事融為一體的故事類記敘文。針對記敘文的文體特點，要知曉故事發(fā)生的時間、地點、人物以及事情的起因、經(jīng)過和結(jié)果，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生運用5Ws1H（When，Where，Who，What，Why和How）設(shè)計問題并提取相應(yīng)的信息（王艷榮，2016）。學(xué)生通過信息搜索回答問題以厘清文本的主線，并提升閱讀動機。針對此文，教師可以設(shè)計如下問題指導(dǎo)學(xué)生概括文章大意：Whendidthestoryhappen?Whoarementionedinthestory?Whateventdidthewriterdescribe?Whydoesthewriteruse“BigRocks”asthetitleofthepassage?Howdoyouregardtheexpert’sillustrationandhiswords?其中，針對Where的問題文中并沒有涉及，故省略。學(xué)生初讀文本時，并不需要逐字逐句地詳細(xì)閱讀，只需關(guān)注具體細(xì)節(jié)，搜尋答案，再歸納整合信息，形成文本大意。學(xué)生初讀文本后，通過提取和整合信息，獲取了文本故事的主要信息，如時間、人物、事件等，并初步概括了解了文本大意，同時也驗證了讀前預(yù)測。3.細(xì)讀文本，提煉細(xì)節(jié)。時間管理專家在依次將大石塊、碎石、沙子和水放入廣口瓶中時，問了同一個問題三遍：Isthisjarfull?學(xué)生給出了不同的答案，而時間管理專家也相應(yīng)地做出了不同的反應(yīng)。但是文字的呈現(xiàn)不能讓學(xué)生直觀地感受到時間管理專家和他的學(xué)生的情感變化。于是，筆者設(shè)計了第三個教學(xué)任務(wù)，要求學(xué)生圍繞時間管理專家及其學(xué)生的反應(yīng)整體細(xì)讀文章，提煉細(xì)節(jié)，并思考為什么觀看實驗的學(xué)生會有這樣的變化。專家第一次提問時，在場的每一個人都給出了肯定的回答，此時觀看實驗的學(xué)生并沒有弄清楚專家的意圖。當(dāng)專家第二次提問時，學(xué)生已經(jīng)有些明白他的意思了，但還不是很確定，因此，只有一個人給出不是很肯定的回答“可能沒有”。而當(dāng)專家第三次提問時，學(xué)生已經(jīng)完全領(lǐng)悟了專家的意圖，所以全班喊了出來：“沒有！”閱讀的目的是不僅要讀懂文章大意，還應(yīng)從文章的字里行間讀出作者雖未說明但意欲表達(dá)的意圖（賀賽君，2018）。教師在此階段應(yīng)設(shè)計針對性的練習(xí)，幫助學(xué)生讀懂文章中的隱含意思。學(xué)生也需掌握邏輯判斷和合理推斷的方法，分析語言本身的內(nèi)在聯(lián)系，在理解文本的基礎(chǔ)上推斷文章的隱含意思。學(xué)生細(xì)讀文本時，應(yīng)在教師的引導(dǎo)下搜尋有用信息，并透過表層信息探討隱藏在字里行間的意思。通過重新構(gòu)建并分析文本的關(guān)鍵信息，學(xué)生了解了文章中聽課的學(xué)生從一開始的不明就里到觀望質(zhì)疑，再到恍然大悟的過程，從而加深了對文章的理解。文章中，學(xué)生對專家實驗的逐漸了解也正如我們在生活中對人生追求的領(lǐng)悟。一開始，我們并不知道自己人生中最重要的事情是什么，總是會被各種各樣的小事情干擾。接著，我們會慢慢領(lǐng)悟到自己的人生追求，但如何處理大追求與小事情之間的關(guān)系，我們還不是很清楚。最后，我們會確定自己的人生追求并為之努力，再去處理那些小事情。實驗的步驟是文章進(jìn)展的明線，而學(xué)生對實驗意義的領(lǐng)悟則是需要教師引導(dǎo)學(xué)生參悟的暗線。4.深度研讀，體會情感。時間管理專家是按照一定的順序?qū)讟訓(xùn)|西放進(jìn)廣口瓶中的：先是大石塊，然后是碎石，再是沙子，最后是水。專家這樣做有沒有什么深意？放這些東西的順序能不能顛倒？在現(xiàn)實生活中它們有什么寓意？筆者要求學(xué)生深度研讀文本，并思考以下幾個問題：(1)Canweputthesethingsinanotherorder?Why?(2)Whatdothesethingsstandforinlife?(3)Doeswhattheeagerstudentsaidmakesense?(4)Whatdoesthewriterwanttoexpressbywritingthetext?(5)Whatare“bigrocks”inyourlife?語言學(xué)習(xí)不應(yīng)只是單純的語言知識的學(xué)習(xí)，而是對文化及內(nèi)涵的認(rèn)識和學(xué)習(xí)，學(xué)生在分析和評價的過程中促進(jìn)了學(xué)習(xí)的深入、認(rèn)識的深化和思維的發(fā)展。教師要基于教學(xué)內(nèi)容，深挖文本背后的文化和價值意義，實現(xiàn)育人的目標(biāo)（梅明德、王薔，2018）。學(xué)生在準(zhǔn)確理解文本的表層信息和言外之意后，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生深入研讀文本，讓學(xué)生結(jié)合生活實際，探究文本意義，分析和評價作者的寫作意圖，從而理解作者的情感態(tài)度，發(fā)展其批判性思維能力。在讓學(xué)生回答問題前，筆者也采用實驗的方法向?qū)W生展示：先將碎石、沙子、水放進(jìn)瓶子中，但大石塊卻不能放進(jìn)瓶子中了。學(xué)生通過觀察獲知，想要將這些東西都放進(jìn)瓶子中，順序是不能顛倒的，或者說大石塊是必須要先放進(jìn)瓶子中的。在此基礎(chǔ)上，筆者要求學(xué)生分析以上問題，探討作者的真實意圖，并結(jié)合專家身份（時間管理）和學(xué)生的實際生活，考慮自己生活中的“大石塊”。5.讀寫結(jié)合，個性輸出。在寫作輸出之前，筆者要求學(xué)生再次閱讀全文以產(chǎn)生對文本全面、全新的認(rèn)識，為接下來的寫作輸出奠定基礎(chǔ)。以寫作落實閱讀課課堂實效是近來高中英語閱讀教學(xué)的一大趨勢。寫作是一項綜合性的思維活動，既能幫助學(xué)生有效地鞏固所學(xué)語言，又能發(fā)展學(xué)生的思維能力和表達(dá)能力。寫作任務(wù)的設(shè)置需基于文本但又高于文本，同時還要關(guān)聯(lián)學(xué)生的生活，讓學(xué)生在語言輸出的同時，加深對文本的理解和記憶，讓學(xué)生利用自己在文本中學(xué)到的知識聯(lián)系自己的生活，發(fā)表獨特見解或解決實際問題。如本課，筆者設(shè)計了以下寫作任務(wù)：談?wù)勀隳壳吧钪械闹饕苁鞘裁?，為什么將其視為主要矛盾，還有哪些次要矛盾，你將如何處理這些矛盾。在寫作前，教師可以安排學(xué)生分小組先進(jìn)行討論，鼓勵他們勇敢地表達(dá)自己的想法。在小組討論活動中，學(xué)生之間可以通過交流碰撞出思維的火花，在言語交流中培養(yǎng)創(chuàng)新思維，加深對文本主題的理解。

四、教學(xué)啟示

1.整體閱讀教學(xué)應(yīng)在語篇視角下展開。在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，教師過分重視詞匯的拓展補充和句子的講解分析，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生只能理解詞句卻不能理解全文。整體閱讀教學(xué)強調(diào)語篇的連貫性，在語篇視角下，教師整體設(shè)計教學(xué)。教師首先要求學(xué)生根據(jù)標(biāo)題預(yù)測文章內(nèi)容，學(xué)生運用自己已有的知識結(jié)構(gòu)對文本內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測，形成閱讀期待；然后學(xué)生整體閱讀課文，分析文本體裁，并根據(jù)文本體裁和文本特征歸納文本大意；在此基礎(chǔ)上，教師要求學(xué)生分析細(xì)節(jié)，探究作者的寫作意圖和立場，對文本進(jìn)行細(xì)節(jié)品讀；教師再要求學(xué)生深入研讀文本，體會作者的情感，感悟超越文本的情感體驗；最后，學(xué)生根據(jù)作者所表達(dá)的內(nèi)容，結(jié)合自己的看法、觀點進(jìn)行個性化的輸出。語篇視角下的整體閱讀教學(xué)，教師應(yīng)有宏觀把控文本整體的意識，設(shè)計既能體現(xiàn)文本特征又能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的課堂教學(xué)活動。語篇視角下的英語整體閱讀教學(xué)不僅可以提升學(xué)生的閱讀能力，還能促進(jìn)學(xué)生批判性思維和語用能力的發(fā)展，這是提高英語閱讀教學(xué)效率的本質(zhì)所在。2.整體閱讀教學(xué)中可以融入詞匯處理。在常規(guī)的閱讀教學(xué)前，教師往往會進(jìn)行專門的詞匯教學(xué)，以掃清閱讀教學(xué)時學(xué)生的閱讀障礙。但兒童在閱讀母語的過程中，并沒有因為生詞的存在而影響對文本的理解?？紤]到部分生詞確實可能影響學(xué)生對文本的理解，筆者巧妙地在閱讀過程中嵌入生詞處理，不僅幫助學(xué)生解構(gòu)文本，有效掃除了詞匯障礙，使得閱讀過程更加順暢，還有效促進(jìn)學(xué)生對詞匯習(xí)得策略的掌握，并形成對文本的閱讀期待。筆者將文章中的生詞劃分為三類。第一類是可以忽略的生詞，此類生詞的存在與否不影響學(xué)生的閱讀和對文本的理解，學(xué)生在閱讀過程中可以直接跳過，不予關(guān)注；第二類是學(xué)生可以猜測的生詞，針對此類生詞，筆者要求學(xué)生聯(lián)系上下文找依據(jù)，合理推測詞義，如Bythistimetheclasswasontohim；第三類是學(xué)生理解有困難的生詞，對于這一類生詞，筆者采取多種方法幫助學(xué)生領(lǐng)會詞匯在文中的意思，如圖片呈現(xiàn)（abucketofgravel，apitcherofwater）、英文釋義（Anillustrationisanexampleorastorywhichisusedtomakeapointclear.）以及直接中文釋義（overachiever指高學(xué)歷、高智商的人）等。3.整體閱讀教學(xué)過程中應(yīng)保證學(xué)生多次閱讀有教師在閱讀教學(xué)中只讓學(xué)生讀一到兩次文本就拋開文本要求學(xué)生完成各種各樣的教學(xué)活動，而此時學(xué)生對文本內(nèi)容并沒有深刻的認(rèn)識，甚至還不熟悉。教師對課堂教學(xué)。活動的設(shè)計基于自身對文本的充分解讀。如果教師沒有充分解讀文本，那就設(shè)計不出好的課堂教學(xué)活動。同樣，如果學(xué)生對文本的內(nèi)容不了解或者不熟悉，就不能很好地參與教師的課堂教學(xué)活動，教師也很難有效地完成自己的教學(xué)任務(wù)。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)保證學(xué)生多次閱讀文本、熟悉文本。在語篇視角下的整體閱讀教學(xué)中，教師要求學(xué)生初讀、再讀、研讀和鞏固讀，且每次都是帶著任務(wù)去讀，以保證閱讀的有效性。4.整體閱讀教學(xué)后應(yīng)重視輸出的有效性。很多教師也會用寫作作為閱讀教學(xué)后的輸出活動，但鑒于課堂容量和學(xué)生寫作的進(jìn)度，寫作環(huán)節(jié)往往是在課堂的最后幾分鐘作為課堂討論的延續(xù)或作為課后作業(yè)來布置。這種現(xiàn)象經(jīng)常見于借班上課的公開課或展示課。那么，本該是整體閱讀教學(xué)有機組成部分的寫作輸出更多的時候是被用作“表演”的一個環(huán)節(jié)，毫無實效性可言。因此，教師在設(shè)計整體閱讀的教學(xué)活動時，應(yīng)綜合考量課堂環(huán)節(jié)和各個環(huán)節(jié)可能耗費的時間，保證最后輸出環(huán)節(jié)的順利開展。如寫作前，教師應(yīng)組織學(xué)生進(jìn)行充分的討論，并要求部分學(xué)生分享討論的結(jié)果；寫作時，教師要實時監(jiān)控學(xué)生的寫作，確保所有學(xué)生都在認(rèn)真思考并確實寫出了符合教師要求的作文；寫作后，教師可要求個別學(xué)生當(dāng)眾朗讀自己的作文，既展示風(fēng)采又起到示范的作用。這樣，寫作輸出的活動才不會流于形式。

作者:陳玉松 沈君 單位:江蘇省錫東高級中學(xué)