本文作者：蔡龍權(quán)工作單位：上海師范大學(xué)

幾個(gè)基本類型

里查茲和史密特(Richards和Schmidt，2003)在《朗文語(yǔ)言教學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)詞典》中用“教師話語(yǔ)”把教師課堂語(yǔ)言劃分為課堂用語(yǔ)，講授用語(yǔ)，師生交流用語(yǔ)，教師反饋用語(yǔ)，即評(píng)價(jià)用語(yǔ)。蔣同林、崔達(dá)送(2001)在《教師語(yǔ)言綱要》中把教師語(yǔ)言分為教學(xué)語(yǔ)言和教育語(yǔ)言兩大類。教學(xué)語(yǔ)言依據(jù)教學(xué)過(guò)程，分為開(kāi)場(chǎng)白、導(dǎo)入語(yǔ)、講述語(yǔ)、提問(wèn)語(yǔ)、評(píng)價(jià)語(yǔ)五種。教育語(yǔ)言按照育人的需要，分為激勵(lì)語(yǔ)、暗示語(yǔ)、表?yè)P(yáng)語(yǔ)、批評(píng)語(yǔ)、交談?wù)Z五種。從簡(jiǎn)單的比較中，已可以看到里、史的四種教師話語(yǔ)與蔣、崔的教學(xué)語(yǔ)言同類，而蔣、崔的教育語(yǔ)言中的表?yè)P(yáng)語(yǔ)和批評(píng)語(yǔ)與里、史的評(píng)價(jià)用語(yǔ)同類。這個(gè)比較顯示，類目設(shè)立越細(xì)，邊界越難區(qū)別，并暗示類目的設(shè)立應(yīng)該避免重疊或覆蓋，盡可能采取二元對(duì)立。以此再考察里、史的“師生交流用語(yǔ)”，其排外性勢(shì)必使“教師反饋用語(yǔ)”具有絕對(duì)的單向性，其評(píng)價(jià)顯然專指教學(xué)互動(dòng)協(xié)商的氛圍。同樣，如果用教學(xué)典型的問(wèn)答模式去深究“教師反饋用語(yǔ)”，可以發(fā)現(xiàn)這類話語(yǔ)并不只是“評(píng)價(jià)用語(yǔ)”。如果把回答學(xué)生的提問(wèn)反歸到“師生交流用語(yǔ)”的話，那么是否把回答學(xué)生請(qǐng)示紀(jì)律行為的提問(wèn)歸放到“課堂用語(yǔ)”中去?里、史的劃分交叉含糊。我們已經(jīng)看到蔣、崔的分類中教學(xué)語(yǔ)言與教育語(yǔ)言在評(píng)價(jià)語(yǔ)、表?yè)P(yáng)語(yǔ)、批評(píng)語(yǔ)之間同樣交叉含糊。即使在教學(xué)語(yǔ)言的開(kāi)場(chǎng)白、導(dǎo)入語(yǔ)、講述語(yǔ)、提問(wèn)語(yǔ)、評(píng)價(jià)語(yǔ)五種之間，我們也可以注意到開(kāi)場(chǎng)白與導(dǎo)入語(yǔ)之間的困境。如果把開(kāi)始授課的那些話語(yǔ)定性為“開(kāi)場(chǎng)白”，那么授課結(jié)束時(shí)的那些話語(yǔ)又該怎樣定性?事實(shí)上，無(wú)論學(xué)生年齡和課程層次怎樣不同，作為課堂的群體難免會(huì)出現(xiàn)紀(jì)律的協(xié)調(diào)，這個(gè)語(yǔ)境下的話語(yǔ)又該怎樣定性?再比較蔣、崔的教育語(yǔ)言中激勵(lì)語(yǔ)、暗示語(yǔ)、表?yè)P(yáng)語(yǔ)、批評(píng)語(yǔ)、交談?wù)Z五種。作為某種語(yǔ)類的“暗示語(yǔ)”其分類核心在實(shí)施話語(yǔ)的方式，明顯有別于關(guān)注內(nèi)容的“激勵(lì)語(yǔ)”、“表?yè)P(yáng)語(yǔ)”和“批評(píng)語(yǔ)”。雖然“交談?wù)Z”以會(huì)話參與者數(shù)量同樣核基在話語(yǔ)方式上，但是在言論比較自由的語(yǔ)境中還是覆蓋“表?yè)P(yáng)語(yǔ)”，即在通常的表?yè)P(yáng)過(guò)程中，施褒者與受褒者經(jīng)常出現(xiàn)互動(dòng)，甚至出現(xiàn)超越感謝、實(shí)現(xiàn)互相恭維的交流。此外，“激勵(lì)語(yǔ)”雖然傾向倫理道德教育，不過(guò)在學(xué)科教學(xué)中也需要遵循相關(guān)原則，由此及彼，相得益彰。還需要指出的是，作為評(píng)價(jià)語(yǔ)二元對(duì)立的“表?yè)P(yáng)語(yǔ)”與“批評(píng)語(yǔ)”在“教育語(yǔ)言”大類中并不能與“激勵(lì)語(yǔ)”、“暗示語(yǔ)”和“交談?wù)Z”并存。蔣、崔的這些劃分還是交叉含糊。為了爭(zhēng)取對(duì)教師語(yǔ)言有一個(gè)比較清晰且比較深入的理解，我們采取二分法對(duì)其進(jìn)行分層認(rèn)識(shí)。首先對(duì)教師語(yǔ)言作出“內(nèi)容語(yǔ)言”與“方式語(yǔ)言”的區(qū)分(Cai，2003)?！皟?nèi)容語(yǔ)言”指構(gòu)成教學(xué)內(nèi)容的語(yǔ)言，是本體性的?！胺绞秸Z(yǔ)言”指實(shí)施教學(xué)過(guò)程的語(yǔ)言，是輔助性的。我們用圖1形示兩者的關(guān)系:“內(nèi)容語(yǔ)言”肯定覆蓋印刷在冊(cè)的教科書(shū)內(nèi)容，它因此當(dāng)然包括源自課文內(nèi)容和練習(xí)內(nèi)容的“本文內(nèi)容語(yǔ)言”。顯而易見(jiàn)，因?yàn)椤罢n文內(nèi)容語(yǔ)言”和“練習(xí)內(nèi)容語(yǔ)言”是易見(jiàn)的，“本文內(nèi)容語(yǔ)言”是直接的。相應(yīng)地，出于對(duì)教學(xué)效果的追求，“內(nèi)容語(yǔ)言”自然還會(huì)包括有關(guān)擴(kuò)展課文內(nèi)容的聯(lián)結(jié)性語(yǔ)言和擴(kuò)展練習(xí)內(nèi)容的鞏固性語(yǔ)言。不難區(qū)別，“課文聯(lián)結(jié)擴(kuò)展語(yǔ)言”與“練習(xí)鞏固擴(kuò)展語(yǔ)言”是間接的。我們用圖2形示其構(gòu)成的關(guān)系:因?yàn)椤胺绞秸Z(yǔ)言”并不印刷在冊(cè)，這類語(yǔ)言肯定是無(wú)形的或隱性的?！胺绞秸Z(yǔ)言”同樣可以分成兩塊:“解釋性語(yǔ)言”與“協(xié)調(diào)性語(yǔ)言”。順其名，解釋的前提是存在疑難，過(guò)程是排遣疑難，因此生成“疑難解釋語(yǔ)言”。另一方面，解釋的過(guò)程經(jīng)歷互動(dòng)式問(wèn)答，結(jié)果達(dá)到結(jié)論式評(píng)價(jià)，因此生成“問(wèn)答解釋語(yǔ)言”。同理，“協(xié)調(diào)性語(yǔ)言”旨在協(xié)調(diào)教學(xué)過(guò)程之間的環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)換，例如從課文到練習(xí);協(xié)調(diào)教學(xué)活動(dòng)的秩序管理，例如課堂紀(jì)律，因此分別生成“過(guò)程轉(zhuǎn)換協(xié)調(diào)語(yǔ)言”與“活動(dòng)管理協(xié)調(diào)語(yǔ)言”。我們用圖3形示構(gòu)成的關(guān)系:通觀里、史劃分與蔣、崔劃分，所及各種語(yǔ)類都可以被置放在“內(nèi)容語(yǔ)言”與“方式語(yǔ)言”之中。細(xì)觀之，里、史的“講授用語(yǔ)”屬于“內(nèi)容語(yǔ)言”，而“課堂用語(yǔ)”、“師生交流用語(yǔ)”和“教師反饋用語(yǔ)”都屬于“方式語(yǔ)言”。再看蔣、崔認(rèn)為是教學(xué)語(yǔ)言的“開(kāi)場(chǎng)白”、“導(dǎo)入語(yǔ)”、“講述語(yǔ)”、“提問(wèn)語(yǔ)”、“評(píng)價(jià)語(yǔ)”和教育語(yǔ)言的“激勵(lì)語(yǔ)”、“暗示語(yǔ)”、“表?yè)P(yáng)語(yǔ)”、“批評(píng)語(yǔ)”、“交談?wù)Z”。其中“講述語(yǔ)”當(dāng)然屬于“內(nèi)容語(yǔ)言”。如果不考慮“激勵(lì)語(yǔ)”啟用特色音調(diào)，那么它也屬于“內(nèi)容語(yǔ)言”。剩下所有的類別都屬于“方式語(yǔ)言”。當(dāng)我們納悶為什么里、史劃分與蔣、崔劃分被歸入“內(nèi)容語(yǔ)言”與“方式語(yǔ)言”后沒(méi)有被繼續(xù)細(xì)歸時(shí)，事實(shí)上已經(jīng)再次遭遇并經(jīng)歷了類似“師生交流用語(yǔ)”這樣交叉含糊分類的困頓。特征認(rèn)識(shí)是思考屬性的基礎(chǔ)。

幾個(gè)基本特征

英國(guó)學(xué)者奧萊特(Allwright，1988，1991)認(rèn)為，教師話語(yǔ)是教師向?qū)W習(xí)者傳達(dá)信息的主要方式，也是教師控制學(xué)習(xí)者行為的主要方式。因?yàn)閷W(xué)校教育的主體發(fā)生在課堂中，教師的課堂話語(yǔ)成為完成教育和教學(xué)任務(wù)的重要條件，成為影響學(xué)生心理和行為健康發(fā)展的重要載體。因此，對(duì)教師語(yǔ)言基本特征的認(rèn)識(shí)、造就和運(yùn)用，事實(shí)上已經(jīng)在可觀的程度上決定了教育和教學(xué)的成敗。如果我們同意語(yǔ)言是知識(shí)再現(xiàn)的實(shí)體，甚至擺脫工具論同意語(yǔ)言是知識(shí)的本體，那么教師語(yǔ)言的優(yōu)劣勢(shì)必過(guò)半地決定教育和教學(xué)的成敗。下面，我們從通用與專門、示范與規(guī)范、工具與本體來(lái)論證外語(yǔ)教師語(yǔ)言特殊的重要性。通用與專門埃利斯(Ellis，1985)認(rèn)為，為了適應(yīng)課堂教學(xué)環(huán)境，教師對(duì)語(yǔ)言形式和語(yǔ)言功能都作了調(diào)整，形成教師話語(yǔ)，主要針對(duì)去國(guó)外教語(yǔ)言的本族語(yǔ)教師。教師話語(yǔ)是一個(gè)語(yǔ)域，具有特定形式和交互特征。延伸埃利斯的認(rèn)識(shí)，教師話語(yǔ)隨教學(xué)語(yǔ)境的設(shè)定而形成，因此我們可以推導(dǎo)小學(xué)教師、中學(xué)教師、大學(xué)教師有各自的語(yǔ)言，甚至在大學(xué)公共英語(yǔ)教師與大學(xué)專業(yè)英語(yǔ)教師之間也可能存在彼此的語(yǔ)言標(biāo)記。這種動(dòng)態(tài)語(yǔ)域立場(chǎng)使我們可以方便地以職業(yè)特征體驗(yàn)醫(yī)生針對(duì)病人的語(yǔ)言，以地位特征體驗(yàn)家長(zhǎng)針對(duì)孩子的語(yǔ)言，以時(shí)間地點(diǎn)特征體驗(yàn)課內(nèi)與課外的語(yǔ)言正式程度，以方式特征體驗(yàn)命令與勸導(dǎo)的語(yǔ)言語(yǔ)氣。然而，當(dāng)我們可以輕易接受張銳、朱家鈺(1991)的觀點(diǎn)“教師語(yǔ)言是一種行業(yè)用語(yǔ)”以及張艷麗(2001)的觀點(diǎn)“外語(yǔ)教師語(yǔ)言是一種行業(yè)用語(yǔ)”時(shí)，我們還是進(jìn)一步追問(wèn)外語(yǔ)教師語(yǔ)言是否擁有自身固有的、普遍的屬性。對(duì)任何事物的認(rèn)識(shí)，都經(jīng)歷一個(gè)從特殊到一般的論理泛化展開(kāi)過(guò)程。相反，對(duì)任何事物的實(shí)踐都經(jīng)歷一個(gè)從一般到特殊的功能聚合收縮過(guò)程。教師語(yǔ)言與外語(yǔ)教師語(yǔ)言的比對(duì)遵循一般通用與特殊專門的語(yǔ)言屬性關(guān)系，一般用途英語(yǔ)與專門用途英語(yǔ)的比對(duì)也重復(fù)這個(gè)關(guān)系，英語(yǔ)教師的一般用途英語(yǔ)語(yǔ)言與專門用途英語(yǔ)語(yǔ)言的比對(duì)同樣持有這個(gè)關(guān)系。我們用教育部2000年頒發(fā)的《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)大綱》(以下簡(jiǎn)稱《2000大綱》)來(lái)討論這個(gè)命題?！?000大綱》有這樣的總則描述:英語(yǔ)專業(yè)的修學(xué)人群畢業(yè)時(shí)已經(jīng)具有扎實(shí)的英語(yǔ)語(yǔ)言基礎(chǔ)和廣博的文化知識(shí)，熟練地運(yùn)用英語(yǔ)進(jìn)行聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯等交際活動(dòng)。他們同時(shí)是“復(fù)合型人才”，“并能熟練地運(yùn)用英語(yǔ)在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學(xué)、管理、研究工作”。《2000大綱》的要求和期望顯然是雙重的。扎實(shí)的語(yǔ)言基礎(chǔ)、廣博的文化知識(shí)和熟練的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯技能都被公認(rèn)為英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的一般通用養(yǎng)成，在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學(xué)、管理、研究工作的“復(fù)合型人才”可以被接受為英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的特殊專門造就。但是，當(dāng)我們用“復(fù)合型人才”其中的外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門的專門用途英語(yǔ)語(yǔ)言去反觀英語(yǔ)教師的一般用途英語(yǔ)語(yǔ)言，我們可能會(huì)驚訝地發(fā)現(xiàn)“復(fù)合型人才”的外延已經(jīng)擴(kuò)大至扎實(shí)的語(yǔ)言基礎(chǔ)和廣博的文化知識(shí)。我們甚至在這種窘迫中無(wú)法區(qū)分一般用途英語(yǔ)語(yǔ)言與專門用途英語(yǔ)語(yǔ)言。我們可能因某個(gè)概念給不出英語(yǔ)的說(shuō)法而尷尬，隨即用“專門用途英語(yǔ)語(yǔ)言”一言以釋之。遭遇確實(shí)是這樣的。外語(yǔ)能力問(wèn)題。漢語(yǔ)是我們的母語(yǔ)，自幼而成日常交際的語(yǔ)言能力。用漢語(yǔ)表達(dá)專識(shí)，即使對(duì)一般教師，還會(huì)因?qū)I(yè)知識(shí)范疇擴(kuò)大和探究深入而生語(yǔ)言困惑。外語(yǔ)是我們的成年造成。如果用外語(yǔ)表達(dá)專識(shí)，一般教師與外語(yǔ)教師都會(huì)在各自的專業(yè)領(lǐng)域里遭遇語(yǔ)言表達(dá)的困惑。用漢語(yǔ)表達(dá)常識(shí)，無(wú)論對(duì)一般教師還是對(duì)外語(yǔ)教師在語(yǔ)言學(xué)意義上都不曾有困惑，但是用外語(yǔ)表達(dá)常識(shí)，無(wú)論對(duì)一般教師還是對(duì)外語(yǔ)教師，都曾經(jīng)遭遇語(yǔ)言表達(dá)的困惑。教育學(xué)大家杜威、心理學(xué)大家維果斯基、著名的蒙臺(tái)梭利教學(xué)法、著名的格式塔心理理論，這些都可能早已是教師的常識(shí)。于一般教師可謂簡(jiǎn)單，因?yàn)榭v然只聞其名而不知其實(shí)，漢語(yǔ)的交際依然可以保障舉步安全地行進(jìn)。不幸的是，因?yàn)榇嬖谟⒄Z(yǔ)讀音和書(shū)寫(xiě)的挑戰(zhàn)，于英語(yǔ)教師就有交際風(fēng)險(xiǎn)，縱然知其實(shí)卻不知其音和形，要實(shí)現(xiàn)舒暢的交際還是可能難以啟齒動(dòng)筆。對(duì)外語(yǔ)教師而言，他們的外語(yǔ)還是成長(zhǎng)中的語(yǔ)言。語(yǔ)義區(qū)別問(wèn)題。循英語(yǔ)專業(yè)修業(yè)不可或缺的同義辨析和多義甄別去觀察，其中不少一般與專門、普遍與特殊的概念思辨和實(shí)踐應(yīng)用。凡普遍的通常具有較高的使用頻率和范圍、外延伸展及至可能的特殊并在使用頻率的庇護(hù)下收歸為一般的己有。從這個(gè)思考出發(fā)，任何特殊都是暫時(shí)的，任何專門都可能轉(zhuǎn)化為一般。同義詞辨析的要害即在一般與專門、普遍與特殊的動(dòng)態(tài)關(guān)系之中。例如，英語(yǔ)umbrella最先在1611年的概念是“陽(yáng)傘”，1634年延用為“雨傘”，后再合二為一普遍成“傘”。可能是用傘遮陽(yáng)多為貴族與婦人，使用有限，可能是傘的避雨功能比遮陽(yáng)更重要，也更具有普遍使用價(jià)值，該“傘”被通用為“雨傘”。為了避免“雨傘”與“陽(yáng)傘”的矛盾混用，為了依舊迎合貴族與婦人的“陽(yáng)傘”專用需要，1660年parasol出現(xiàn)，專門指稱制作精致花俏的“陽(yáng)傘”。知識(shí)轉(zhuǎn)換問(wèn)題。任何知識(shí)產(chǎn)生的當(dāng)初都是專識(shí)，任何專識(shí)的存在都經(jīng)歷被更替與被發(fā)展。時(shí)間的延伸使某些專識(shí)在一個(gè)方向更替為更加專門的新識(shí)，在另一個(gè)方向遍及為大眾熟曉的常識(shí)。更令人驚訝的是，各種專識(shí)或以專識(shí)之魅力或以常識(shí)之魄力交叉生成彼此相顧相擁不分一般專門或者叫“跨學(xué)科”的通識(shí)。在社會(huì)的發(fā)展中，教育的普及使人知多識(shí)廣，文明的擴(kuò)展使人知己知彼，甚至商業(yè)推銷也自覺(jué)地讓原來(lái)被行業(yè)獨(dú)斷的知識(shí)為大眾共有，防假可以使人成為專家。在這個(gè)并不宣傳“知識(shí)就是力量”的意義上，外語(yǔ)教師的知識(shí)構(gòu)造已經(jīng)成為像吳一安(2005)對(duì)優(yōu)秀外語(yǔ)教師專業(yè)素質(zhì)調(diào)查中大多數(shù)對(duì)象的首要反省和認(rèn)同———知識(shí)是立足社會(huì)的力量。另一方面，時(shí)間法則還衍生時(shí)興甚至?xí)r髦，而時(shí)興時(shí)髦則在米姆(meme)法則中不斷衍生。一條鮮香的術(shù)語(yǔ)可能招引蜂擁，一次大家漫不經(jīng)心的筆觸同樣可能招引蜂擁，一場(chǎng)學(xué)界刻意的演講推介不是不可能招引蜂擁。蜂擁以量而至沙塵，蜂擁以質(zhì)而至圭臬。至少在翻譯這個(gè)語(yǔ)言被動(dòng)應(yīng)用意義上，外語(yǔ)教師的知識(shí)不得不在應(yīng)時(shí)的情景中被應(yīng)景化去熟曉各種時(shí)興時(shí)髦的話語(yǔ)。在時(shí)間的永恒法則和時(shí)興的游戲規(guī)則指揮下，外語(yǔ)教師的知識(shí)和語(yǔ)言能力再?gòu)?fù)合也不為過(guò)了。外語(yǔ)教師隨知識(shí)擴(kuò)張而生長(zhǎng)的語(yǔ)言既是職業(yè)的又是學(xué)術(shù)的，既是專門的又是通用的。示范與規(guī)范示范的目的是實(shí)現(xiàn)仿效式學(xué)習(xí)，方式是提供模式，本質(zhì)是積極的。示范以其內(nèi)容的適用界限和形態(tài)的感召力實(shí)現(xiàn)自身。趙曉紅(1998)的研究發(fā)現(xiàn)，中國(guó)教師在英語(yǔ)教學(xué)中的話語(yǔ)占用了70%至90%的課堂時(shí)間。胡青球(2007)的研究報(bào)告外籍教師在英語(yǔ)教學(xué)中的話語(yǔ)量達(dá)到90．3%的課堂時(shí)間。無(wú)論是個(gè)案還是普遍現(xiàn)象，幾個(gè)信息自在:語(yǔ)言是課堂教學(xué)的重要媒介，尤其是外語(yǔ)教學(xué)必不可少的途徑;外語(yǔ)教師看重自己在課堂里的說(shuō)話時(shí)間，外語(yǔ)教師能夠在課堂里說(shuō)上那么多時(shí)間。經(jīng)常被引用的夸美紐斯的美言“教師的嘴，就是一個(gè)源泉，從那里可以發(fā)出知識(shí)的溪流”，傳達(dá)的是教師語(yǔ)言固有的信息特征;更多被引用的馬卡連柯的名言“同樣的教學(xué)方法，因?yàn)檎Z(yǔ)言不同，其效果就可能相差20倍”，告白的是語(yǔ)言人為的方法特征。這些夸張經(jīng)哈默(Harmer，2000)素描后，語(yǔ)言就是教師最重要的教學(xué)工具，教師的講話方式和變化都會(huì)對(duì)課堂教學(xué)效果產(chǎn)生深刻的影響。外語(yǔ)學(xué)習(xí)重模仿，有意的和無(wú)意的。因此，外語(yǔ)教師的語(yǔ)言重示范，同樣是有意的和無(wú)意的。紐南(Nunan，1991)認(rèn)為，教師話語(yǔ)具有目的語(yǔ)的示范作用，也是學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸入的重要途徑，是目的語(yǔ)輸入的直接來(lái)源。在課堂教學(xué)外籍教師有限和保障本國(guó)教師就業(yè)的現(xiàn)實(shí)客觀中，本國(guó)外語(yǔ)教師的課堂話語(yǔ)自然成為學(xué)生學(xué)習(xí)不可或缺的基本語(yǔ)料。在運(yùn)用外語(yǔ)原聲語(yǔ)言材料與運(yùn)行課堂教學(xué)不得不有教師說(shuō)話的理性分配中，本國(guó)外語(yǔ)教師的話語(yǔ)還是以生動(dòng)的語(yǔ)料充足學(xué)生學(xué)習(xí)。這可以被認(rèn)為是對(duì)克拉申(Krashen，1985)“i+1”輸入假設(shè)的又一種理解。有效學(xué)習(xí)輸出的前提之一是充足的教學(xué)輸入。在外語(yǔ)教師自己要說(shuō)或不得不說(shuō)的90%的巨大輸入量中，另一個(gè)保障有效學(xué)習(xí)輸出的對(duì)應(yīng)前提即是外語(yǔ)教師的語(yǔ)言質(zhì)量。它是可以被模仿的，甚至是值得被模仿的。無(wú)論是客觀模仿還是理想模仿，前提是外語(yǔ)教師的語(yǔ)言首先應(yīng)該是正確的，然后應(yīng)該是流暢的，最后應(yīng)該是優(yōu)美的。假借嚴(yán)復(fù)的翻譯思想用以概觀:信、達(dá)、雅。我們?cè)诖擞懻撟鳛榛牡谝惶卣鳌_。“正確”的簡(jiǎn)單解釋是規(guī)范。就語(yǔ)言分析的兩大方面來(lái)說(shuō)，有語(yǔ)言規(guī)范和言語(yǔ)規(guī)范。就語(yǔ)言構(gòu)成的四個(gè)要素來(lái)說(shuō)，有語(yǔ)音規(guī)范、語(yǔ)法規(guī)范、語(yǔ)義規(guī)范、語(yǔ)用規(guī)范。所有這些討論都圍繞一個(gè)核心，建立規(guī)范所用的參照對(duì)象———標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)本文第一節(jié)的思考，語(yǔ)言是對(duì)眾多言語(yǔ)既歷時(shí)又共時(shí)地甄選提取后的結(jié)晶，因此它具有社會(huì)性、穩(wěn)定性和系統(tǒng)性。也正因?yàn)樗纳鐣?huì)性，使得語(yǔ)言規(guī)范穩(wěn)定卻不失生長(zhǎng)的變化，系統(tǒng)卻不失自足的充實(shí)。周一農(nóng)(1996)認(rèn)為語(yǔ)言規(guī)范包容的主要是靜態(tài)的語(yǔ)素、詞、短語(yǔ)和句型，言語(yǔ)規(guī)范涉及始終處于運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的句子、句群、篇章。盡管兩者動(dòng)靜對(duì)立，無(wú)限句子、句群、篇章的生成自有限語(yǔ)素、詞、短語(yǔ)和句型的谷歌式無(wú)限組合，形成自下而上的現(xiàn)實(shí)支撐與自上而下的事實(shí)統(tǒng)領(lǐng)的相互實(shí)現(xiàn)關(guān)系。同樣，格賴斯(Grice，1975)的合作原則可以被認(rèn)識(shí)為指導(dǎo)話語(yǔ)交際十分受用的言語(yǔ)規(guī)范。仔細(xì)考量其中質(zhì)的準(zhǔn)則、量的準(zhǔn)則、關(guān)系準(zhǔn)則、方式準(zhǔn)則，至少方式準(zhǔn)則的要領(lǐng)“避免晦澀的詞語(yǔ)”和“避免歧義”關(guān)聯(lián)的是詞的正確使用。再仔細(xì)考究四個(gè)準(zhǔn)則的關(guān)系，可以說(shuō)如果居于第四的方式準(zhǔn)則使用不當(dāng)，所有前面的三個(gè)良苦用心都會(huì)全功盡棄。周一農(nóng)在進(jìn)一步區(qū)別語(yǔ)言規(guī)范和言語(yǔ)規(guī)范時(shí)指出，“語(yǔ)言失范主要表現(xiàn)在錯(cuò)別字、破詞和病句等，而言語(yǔ)失范則常能對(duì)人起到某種誤導(dǎo)作用”。對(duì)我國(guó)成年人的漢語(yǔ)能力來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言失范的那些表現(xiàn)確實(shí)已經(jīng)不再成為問(wèn)題，我們?cè)谑褂脻h語(yǔ)時(shí)考慮更多的應(yīng)該是“誰(shuí)說(shuō)?說(shuō)什么?對(duì)誰(shuí)說(shuō)?什么時(shí)間說(shuō)?什么地點(diǎn)說(shuō)?用什么方式說(shuō)?”并運(yùn)用格賴斯的合作原則規(guī)避“某種誤導(dǎo)作用”。然而外語(yǔ)學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和終點(diǎn)都不同于漢語(yǔ)學(xué)習(xí)。外語(yǔ)學(xué)習(xí)通常啟始于母語(yǔ)已經(jīng)比較或很成熟的階段，最終絕大多數(shù)的學(xué)習(xí)者不能達(dá)到本族語(yǔ)使用者的熟練水平(Selinker，1972)。這其中不僅有受母語(yǔ)烙印影響的目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)音普遍不相似，而且還時(shí)常有“錯(cuò)別字、破詞和病句”。為此，外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域還專門設(shè)立“錯(cuò)誤分析”專題，診斷致錯(cuò)原因，尋找糾錯(cuò)方法?？v然認(rèn)同外語(yǔ)教學(xué)的基本目標(biāo)是能用外語(yǔ)同外籍人士進(jìn)行交流這樣的模糊觀點(diǎn)，我們還是應(yīng)該注意“錯(cuò)別字、破詞和病句”不僅損傷信息的正確性，而且還損傷說(shuō)話者的形象與身份。外語(yǔ)教學(xué)的語(yǔ)言規(guī)范比言語(yǔ)規(guī)范更重要，語(yǔ)言規(guī)范是言語(yǔ)規(guī)范的基礎(chǔ)。語(yǔ)言規(guī)范包含語(yǔ)音規(guī)范、語(yǔ)法規(guī)范、語(yǔ)義規(guī)范和語(yǔ)用規(guī)范。對(duì)外語(yǔ)教師而言，這四個(gè)規(guī)范中的前三個(gè)在課堂教學(xué)中具有更加直接的語(yǔ)言規(guī)范性示范意義。語(yǔ)音規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)顯然簡(jiǎn)單地針對(duì)英國(guó)音與美國(guó)音。但是復(fù)雜的問(wèn)題是兩者取一還是彼此共存?即使選擇英國(guó)音，或者更進(jìn)一步的RP(標(biāo)準(zhǔn)發(fā)音)，在共時(shí)的條件下它還是存在區(qū)域、人群、環(huán)境和方式的區(qū)別(Gimson，1972;Wells，1982)。因此，特魯吉爾(Trudgill，1975:97)把標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)發(fā)音定義為“大部分受過(guò)良好教育的人所使用……它是廣播、電視等宣傳媒介所使用的語(yǔ)言，也是用于教授國(guó)外學(xué)生的語(yǔ)言形式”。高一虹(1995)的觀點(diǎn)是“在態(tài)度上努力提倡對(duì)各種英語(yǔ)變體的寬容和承認(rèn)，在實(shí)踐中仍應(yīng)以本族英語(yǔ)變體作為教學(xué)規(guī)范”。英語(yǔ)教師屬于“受過(guò)良好教育的人”，他們的發(fā)音應(yīng)該是標(biāo)準(zhǔn)的，或趨向英國(guó)的BBC(英國(guó)廣播公司)播音員的，或趨向美國(guó)的VOA(美國(guó)之音)播音員的，但不應(yīng)是英美混雜的，也不宜用特色為理由提倡中國(guó)英語(yǔ)口音或袒護(hù)不思進(jìn)取的教學(xué)。普拉特(Prator，1968)曾經(jīng)說(shuō)過(guò):“在一個(gè)英語(yǔ)不為母語(yǔ)而廣泛應(yīng)用于其教育領(lǐng)域的國(guó)家去建立地方英語(yǔ)，并以此作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者模仿的最終標(biāo)準(zhǔn)，是徹頭徹尾的邪說(shuō)?！痹捰羞^(guò)激，然而出于對(duì)學(xué)生效仿和成長(zhǎng)的負(fù)責(zé)，英語(yǔ)教師應(yīng)該身體力行地去改變自己固有的發(fā)音，“不僅需要正確，還需要準(zhǔn)確，不僅中聽(tīng)，還要?jiǎng)勇?tīng)”(蔡龍權(quán)、宋學(xué)東，2009)，實(shí)現(xiàn)給學(xué)生規(guī)范、理想的英語(yǔ)發(fā)音示范。相比發(fā)音，語(yǔ)法和詞匯沒(méi)有敏感的地域和社會(huì)差異(Hudson，1996)。但是如果說(shuō)鄉(xiāng)音和錯(cuò)音透露可能沒(méi)有受過(guò)良好的語(yǔ)文教育，那么錯(cuò)別字和語(yǔ)法錯(cuò)誤證明的是語(yǔ)文教育肯定沒(méi)有獲得良好的效果。經(jīng)常出現(xiàn)錯(cuò)別字和語(yǔ)法錯(cuò)誤，于大眾難忍，于教師更不容。難堪的是，這種難忍和不容在英語(yǔ)教學(xué)中正在重新成為普遍現(xiàn)象，而錯(cuò)誤又普遍在屬于英語(yǔ)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的動(dòng)詞第三人稱現(xiàn)在時(shí)、動(dòng)詞過(guò)去時(shí)、名詞復(fù)數(shù)、動(dòng)詞與名詞的數(shù)一致以及第三人稱詞的性別等形式中。導(dǎo)致這些錯(cuò)誤的癥結(jié)有多層:英語(yǔ)語(yǔ)言的動(dòng)詞、名詞以及形容詞曲折變化的底層內(nèi)容原因，英語(yǔ)學(xué)習(xí)缺少兒時(shí)語(yǔ)言意識(shí)積淀的中層過(guò)程原因，提倡交際實(shí)現(xiàn)、忽視語(yǔ)言打造的上層態(tài)度原因。在這些原因中，更加值得英語(yǔ)教師警惕的是第三個(gè)人為因素。陳金紅(2006)呼吁高校要重新認(rèn)識(shí)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的重要性，其依據(jù)是交際能力似乎提高了，語(yǔ)言質(zhì)量委實(shí)下降了。格林和海希特(Green和Hecht，1992)指出，不能為追求意義的一般傳達(dá)而忽視外在語(yǔ)法的貢獻(xiàn)，因?yàn)橛⒄Z(yǔ)的外在形式可觀地體現(xiàn)了內(nèi)在意義。我們認(rèn)為，不能因?yàn)橥饧耸吭谡n堂和其他交際場(chǎng)合不計(jì)較我們的語(yǔ)法錯(cuò)誤而以為他們不重視語(yǔ)法，更不能因?yàn)橥饧耸吭诜钦綀?chǎng)合使用只字片語(yǔ)而認(rèn)為他們不講究語(yǔ)法。這樣假設(shè)外籍人士對(duì)待我們的語(yǔ)法錯(cuò)誤的幾種解釋:第一，他們確實(shí)認(rèn)為語(yǔ)法不重要。第二，他們不會(huì)說(shuō)我們的漢語(yǔ)，感到我們能說(shuō)他們的英語(yǔ)已經(jīng)很了不起。第三，面對(duì)許多錯(cuò)誤，他們沒(méi)有時(shí)間糾正。第四，他們認(rèn)為不應(yīng)該打斷別人的講話去非禮地糾正語(yǔ)法錯(cuò)誤。第五，因?yàn)檎Z(yǔ)法好壞反映教育程度的高低，對(duì)待別人的語(yǔ)法錯(cuò)誤，只可心知肚明，不宜直面指出。我們注意到，某個(gè)語(yǔ)言群體內(nèi)部的人對(duì)外來(lái)人使用他們的語(yǔ)言所出現(xiàn)的基礎(chǔ)性語(yǔ)言偏誤是敏感的。倘若這個(gè)群體位居社會(huì)上層，或者是從事教育的，甚至是專事語(yǔ)言的，這種不適的敏感變得更加強(qiáng)烈。如此而言，英語(yǔ)教師的語(yǔ)言至少在意圖的示范中規(guī)范使用英語(yǔ)動(dòng)詞的第三人稱現(xiàn)在時(shí)和過(guò)去時(shí)、名詞復(fù)數(shù)、動(dòng)詞與名詞的數(shù)一致以及第三人稱詞的性別，在句子結(jié)構(gòu)上能夠交叉使用霍恩比(Hornby，1995)于1942年總結(jié)發(fā)表的25種英語(yǔ)動(dòng)詞句型。英語(yǔ)教師規(guī)范的語(yǔ)法是身份的體現(xiàn)。工具與本體語(yǔ)言向來(lái)被認(rèn)為是工具，外語(yǔ)更是，這個(gè)觀點(diǎn)甚至延及對(duì)工具主持人的認(rèn)識(shí)，至少在翻譯這份行當(dāng)中，譯者的身份通常被認(rèn)為是作者與讀者的中間人。對(duì)語(yǔ)言的這種認(rèn)識(shí)不是不無(wú)道理。語(yǔ)言被人類用于表達(dá)思想，人是行為執(zhí)行者、是主體，思想是行為的對(duì)象、是客體，語(yǔ)言是行為的途徑、是載體。主體、客體、載體的事實(shí)關(guān)系表明，主體與客體是構(gòu)成行為的必要構(gòu)件，載體的可替換性使它擔(dān)當(dāng)充分構(gòu)件。但是向來(lái)的可能是片面的、表面的。奧格登和理查茲(Ogden和Richards，1923)在他們創(chuàng)建的意義三角中認(rèn)為，符號(hào)(symbol)通過(guò)指示(reference)對(duì)應(yīng)指示物(referent)。之后，馬林諾斯基(Malinowski)、弗雷澤(Frege)和皮爾斯(Peirce)雖然對(duì)三者的名稱和關(guān)系作了各自的視角改變，但是三角的基本關(guān)系沒(méi)有變，關(guān)系中符號(hào)的基本屬性沒(méi)有變:當(dāng)指示物不在場(chǎng)時(shí)，符號(hào)依然具有指示功能，此時(shí)符號(hào)即是指示物?；魟P特(Hockett，1960)對(duì)人類與動(dòng)物語(yǔ)言比較后得出的13條設(shè)計(jì)特征中的“移位性”支持這個(gè)認(rèn)識(shí)。語(yǔ)言因指示世界而存在，世界在語(yǔ)言認(rèn)識(shí)中再存在，語(yǔ)言不僅是世界存在的一個(gè)本體，語(yǔ)言甚至就是世界存在的本體。根據(jù)于全有(2012)的研究，兩千多年前印度的《奧義書(shū)》己有“人從屬于語(yǔ)言”、“語(yǔ)言是人的一種生存方式”和“語(yǔ)言是思想的本體”這樣的思考?！艾F(xiàn)代實(shí)驗(yàn)科學(xué)的真正始祖”培根(Bacon，1620/1984)在《新工具》中認(rèn)為，語(yǔ)言不能準(zhǔn)確無(wú)誤地反射客觀現(xiàn)實(shí)，只能部分地反映自然世界，這其中的曲折使它不再單純地是人類認(rèn)識(shí)世界的工具，它自成一個(gè)世界———語(yǔ)言世界。培根的觀點(diǎn)來(lái)自語(yǔ)詞引起的兩種理解假象:一是有名稱而沒(méi)有存在的指稱對(duì)象，另一是存在某一事物卻沒(méi)有指示名稱。洛克(1690/1983)在《人類理解論》中的解釋是，語(yǔ)詞通過(guò)觀念這個(gè)中介同它的指稱對(duì)象建立聯(lián)系。因?yàn)橛^念來(lái)自個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，而個(gè)人經(jīng)驗(yàn)是多樣的，那么觀念因人而異，語(yǔ)詞意義也隨之發(fā)生變化。洛克因此提醒語(yǔ)言交際既要注意說(shuō)話者個(gè)人的觀念一致，還要注意交際雙方的觀念一致。洪堡特(Hum-boldt)在19世紀(jì)前葉對(duì)印尼群島之一爪哇島上卡維語(yǔ)的研究成就了著名論文《論人類語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的差異及其對(duì)人類精神發(fā)展的影響》。洪堡特的研究認(rèn)為，“語(yǔ)言的差異不是聲音和符號(hào)的差異，而是世界觀本身的差異”(2001:29);“每一語(yǔ)言都包含著一種獨(dú)特的世界觀。……民族語(yǔ)言的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，實(shí)際上是民族思維活動(dòng)形式的凝結(jié)”(1999:72)。洪堡特進(jìn)一步認(rèn)為，“民族的語(yǔ)言即民族的精神，民族的精神即民族的語(yǔ)言”(同上)。所有這些觀點(diǎn)指向一個(gè)目標(biāo)———語(yǔ)言作為世界存在的本體屬性。片段的觀點(diǎn)摘引并不能權(quán)充整體認(rèn)識(shí)，然而見(jiàn)全豹允許窺一斑的試圖。從培根的語(yǔ)言世界，到洛克的觀念一致，再到洪堡特的民族精神，我們可以發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言作為客觀世界存在的一部分在被用作工具去認(rèn)識(shí)世界的同時(shí)創(chuàng)造了另一個(gè)世界。這個(gè)世界在語(yǔ)言之能事中竭盡原來(lái)的客觀世界，卻又在語(yǔ)言之無(wú)能和語(yǔ)言使用者之語(yǔ)音、語(yǔ)法、語(yǔ)義和語(yǔ)用的主觀能動(dòng)中變異了原來(lái)的客觀世界。人創(chuàng)造了語(yǔ)言，卻又從屬于語(yǔ)言;人用語(yǔ)言思想，語(yǔ)言卻成為思想本身;語(yǔ)言是人的生存方式，卻又是人的精神依托。當(dāng)人類用語(yǔ)言統(tǒng)領(lǐng)世界時(shí)，語(yǔ)言變相地統(tǒng)領(lǐng)了世界，也變相地統(tǒng)領(lǐng)了使用它的人。工具只是現(xiàn)象，思想才是本體。語(yǔ)言在哲學(xué)意義上的如此能量并不遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)生活中的能動(dòng)使用。對(duì)依賴語(yǔ)言實(shí)現(xiàn)自身職責(zé)的教師，如果在課堂上詞不達(dá)意言不傳情，那么其滿腹經(jīng)綸可能喪失為學(xué)生的滿腹牢騷，按照奧斯汀(Austin，1962)“以言述事、以言促事、以言成事”的語(yǔ)言功能思想，難以完成通俗的授課任務(wù)。我們借此處的“詞不達(dá)意”來(lái)思考上節(jié)未討論的外語(yǔ)教師的語(yǔ)義規(guī)范?？ㄎ鳡?1944/1985:191)曾經(jīng)說(shuō)過(guò):“與概念語(yǔ)言并列的同時(shí)還有情感語(yǔ)言，與邏輯的或科學(xué)的語(yǔ)言并列的還有詩(shī)意想象的語(yǔ)言。語(yǔ)言最初并不是表達(dá)思想或觀念，而是表達(dá)情感和愛(ài)慕的?！闭Z(yǔ)義似乎靜態(tài)在詞義，動(dòng)態(tài)在句義。言下之義，詞義也可能是動(dòng)態(tài)的、活躍的，因人、事、地、時(shí)以及方式變化的。詞典提供的語(yǔ)詞意義是社會(huì)契約化的概念，這些概念一經(jīng)個(gè)人，立即帶上他的情感色彩和語(yǔ)詞使用的場(chǎng)景裝飾。個(gè)人有自己對(duì)語(yǔ)詞的理解觀念，他并不一定完全清楚或嚴(yán)格遵守社會(huì)契約化的概念，他惟有一個(gè)意念———以言述己事、促己事、成己事，這種意念也一定來(lái)自他的信念———我之所以這么說(shuō)，因?yàn)槲蚁嘈胚@么說(shuō)能幫助我實(shí)現(xiàn)我的意圖。對(duì)詞義的把握因此變得復(fù)雜卻相當(dāng)現(xiàn)實(shí)。與之對(duì)比簡(jiǎn)單的是語(yǔ)詞的掌握數(shù)量。按照弗朗西斯和同事(Francis等，1982)對(duì)簡(jiǎn)單的布朗(Brown)英語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)的推斷(參見(jiàn)表1)，掌握2000個(gè)英語(yǔ)語(yǔ)詞幾乎勝任80%的日常交際，掌握6000個(gè)只存10%的生詞困境。因此，研究者提出把5000～6000詞作為大學(xué)讀書(shū)的最低要求(Laufer，1987;Laufer和Nation，1995;Hazenberg和換個(gè)角度看事情就不再簡(jiǎn)單。捷克梅斯特及其同事(Zechmeister等，1993)認(rèn)為，英語(yǔ)為母語(yǔ)的成年人如果受過(guò)良好教育，他們的識(shí)讀詞匯可以達(dá)到14000到17000個(gè)，這其中不包括數(shù)量足以用千計(jì)算的專有名詞、縮略詞和復(fù)合詞。桑代克和洛奇(Thorndike和Lorge，1944)給美國(guó)教師設(shè)定的詞匯是30000個(gè)。愛(ài)切生(Aitchison，1997)認(rèn)為一個(gè)受過(guò)教育的英國(guó)人起碼應(yīng)該懂得50000個(gè)語(yǔ)詞。三個(gè)估算間差可觀，假如用我們習(xí)慣的折中法去設(shè)定我們的標(biāo)準(zhǔn)，那么30000個(gè)語(yǔ)詞足以讓我們目瞪口呆。人們顯然可以理直氣壯地利用塞林克(Selinker，1972)關(guān)于中介語(yǔ)的某些觀點(diǎn)為掌握不了這么多語(yǔ)詞辯護(hù)，人們也可以心平氣和地借用弗朗西斯、庫(kù)契拉和麥基的分析，聲稱只要掌握6000個(gè)語(yǔ)詞早已勝任90%的交際。可是，當(dāng)我們用教育界衡量師生知識(shí)比例的行話“一桶水與一杯水”去反思英語(yǔ)教師被期盼所有的語(yǔ)詞數(shù)量，那么假如“一杯水”是6000個(gè)詞，“一桶水”的結(jié)果令人驚愕。事實(shí)上，我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)對(duì)學(xué)生的六級(jí)詞匯數(shù)量要求已經(jīng)達(dá)到5500個(gè)(黃建濱，1999)，并且不包括地名、民族名、語(yǔ)言名。即使“一杯水”是2011年新修訂版《英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》小學(xué)階段423個(gè)核心詞(不包括數(shù)詞、星期詞、月份詞)，“一桶水”對(duì)“一杯水”的10倍為4230詞，20倍為8460詞。如果我們用《英語(yǔ)專業(yè)四、八級(jí)詞匯表》八級(jí)13000詞的“一杯水”去測(cè)算“一桶水”的容量，那么即使3杯，也超過(guò)莎士比亞的掌握數(shù)量。詞匯數(shù)量是一回事，因?yàn)槊總€(gè)詞畢竟以自身概念反映世界的某一個(gè)現(xiàn)象。同樣做算術(shù)運(yùn)算，詞匯量越大，知識(shí)面越廣;知識(shí)面越廣，思維空間越大;思維空間越大，認(rèn)識(shí)生成越多。當(dāng)然，詞匯量終究因停留在個(gè)體上不能成就語(yǔ)言的全部能事。我們最后該思考教師的語(yǔ)用規(guī)范。OK，這是個(gè)基于特定語(yǔ)境而不可捉摸的話題。格賴斯合作原則的質(zhì)準(zhǔn)則、量準(zhǔn)則、關(guān)系準(zhǔn)則和方式準(zhǔn)則力圖的是奧斯汀“以言述事、以言促事、以言成事”的理想。把本來(lái)的語(yǔ)言事實(shí)功能升格為理想的交際追求，前提是現(xiàn)實(shí)的背離。這種背離在語(yǔ)用規(guī)范討論中常常首先引人注目的是文化沖突，而討論文化沖突的永恒方式是以彼之有談此之無(wú)，反之，以己之有談人之無(wú)。討論有無(wú)可能類似請(qǐng)客吃飯先問(wèn)有無(wú)忌口，有意義但不及行筷舉杯期間的禮貌。張艷麗(2001)認(rèn)為，教師語(yǔ)言具有示范性與楷模性、適應(yīng)性與針對(duì)性、準(zhǔn)確性與鮮明性、邏輯性與哲理性、以及量力性與啟發(fā)性等特征。我們認(rèn)為教師的課堂語(yǔ)言還應(yīng)該具有禮貌性，我們甚至認(rèn)為教師的禮貌語(yǔ)言幾乎決定學(xué)生是否主動(dòng)參與學(xué)習(xí)、是否知道怎樣學(xué)習(xí)，因?yàn)槲覀冏⒁獾浇處熢趯W(xué)生回答提問(wèn)后通常沒(méi)有可以引發(fā)進(jìn)一步互動(dòng)的評(píng)價(jià)反饋。以許多英語(yǔ)教師青睞到成為口頭禪的OK為例，縮寫(xiě)意味常用，常用孕育多種功能甚至多種意義，而多種功能和意義一定需要吻合多種語(yǔ)境。用一個(gè)OK打發(fā)所有學(xué)生可能絞盡腦汁、鼓足勇氣、甚至還不至于正確的回答可以說(shuō)不夠禮貌。通用一個(gè)OK對(duì)待學(xué)生的不同回答可以說(shuō)沒(méi)有針對(duì)性。學(xué)生振振有辭回答，教師一個(gè)OK評(píng)價(jià)，事實(shí)上給人草率的印象。承接前面思考語(yǔ)法規(guī)范的信、達(dá)、雅，教師課堂語(yǔ)言的語(yǔ)用規(guī)范確實(shí)更加講究一個(gè)包容所有語(yǔ)言構(gòu)成的“切”。

外語(yǔ)教師語(yǔ)言屬性概觀

本文作者：肖巧慧工作單位：陜西理工學(xué)院

目前，許多地方院校的英語(yǔ)教師群體呈現(xiàn)的主要特征是：學(xué)歷層次總體偏低、研究能力整體較弱、高級(jí)職稱比例極小、女性教師數(shù)量過(guò)多等。調(diào)查顯示，大學(xué)英語(yǔ)教師承擔(dān)著繁重的基礎(chǔ)課程教學(xué)任務(wù)，科研能力相對(duì)較弱，發(fā)表純學(xué)術(shù)性論文、申請(qǐng)課題的人數(shù)少［2］。這些現(xiàn)象背后體現(xiàn)的是大學(xué)英語(yǔ)教師專業(yè)化發(fā)展的困境。1．承受提高學(xué)歷和晉升職稱的壓力我國(guó)高等教育已步入大眾化階段，其發(fā)展非常迅速。自1990年以來(lái)的大學(xué)擴(kuò)招過(guò)程中，大學(xué)英語(yǔ)教師的需求數(shù)量迅速增加。但是，由于擴(kuò)招之初在研究生層次以上培養(yǎng)英語(yǔ)師資的規(guī)模沒(méi)有提前擴(kuò)大，甚至在一段時(shí)期內(nèi)未能同步跟上，伴隨著擴(kuò)招引進(jìn)的教師和原有的大學(xué)英語(yǔ)教師一樣，以本科畢業(yè)生為主。2000年以后，具有碩士學(xué)位和博士學(xué)位的大學(xué)英語(yǔ)教師人數(shù)逐漸增加，根據(jù)教育部的調(diào)查結(jié)果，“擁有博士和碩士學(xué)位教師人數(shù)所占比例分別為1．5％和60．1％”［2］。由于中國(guó)高等教育發(fā)展水平具有很大的不均衡性，許多地方院校特別是遠(yuǎn)離省會(huì)城市的學(xué)校的英語(yǔ)教師在學(xué)歷方面依然存在很大差距。與此同時(shí)，大批教育部直屬院校的目標(biāo)定位動(dòng)輒為研究型大學(xué)、世界高水平大學(xué)，?。ㄊ校俚胤皆盒t普遍定位為教學(xué)研究型大學(xué)、國(guó)內(nèi)知名大學(xué)等，不僅對(duì)教師的學(xué)歷，更對(duì)教師的科研能力提出了更高的要求，無(wú)形中增加了大學(xué)英語(yǔ)教師群體的學(xué)歷和科研壓力，而這種學(xué)歷和科研壓力又間接地轉(zhuǎn)化為職稱壓力。在當(dāng)前的教師評(píng)價(jià)體制中，學(xué)歷、科研和職稱具有很大的關(guān)聯(lián)性，高校教師職稱晉升需靠和科研項(xiàng)目作為支撐。論著數(shù)量和成果層次達(dá)不到一定水平，職稱晉升希望渺茫。地方院校的大學(xué)英語(yǔ)教師在學(xué)歷和職稱方面承受的心理壓力更大。2．背負(fù)繁重的課時(shí)和單調(diào)的重復(fù)長(zhǎng)期以來(lái)，由于大學(xué)英語(yǔ)作為一門公共基礎(chǔ)課程，在四年制本科教學(xué)中課程開(kāi)設(shè)時(shí)間長(zhǎng)達(dá)兩學(xué)年四個(gè)學(xué)期，其教學(xué)任務(wù)量非常龐大。教育部的調(diào)查顯示，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)平均周課時(shí)為10．4，教師平均周課時(shí)達(dá)13．5［2］。課時(shí)繁重的結(jié)果是大學(xué)英語(yǔ)教師成果難出，起步困難。不少中青年教師執(zhí)教之初就滿負(fù)荷乃至超負(fù)荷工作，時(shí)間和精力難以分散出來(lái)投放到科研上面。前述教育部的調(diào)查還表明，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教師中女教師總數(shù)為16893名，占大學(xué)英語(yǔ)教師總數(shù)的80．1％。從性別分工角度而言，女性在家庭事務(wù)和子女撫養(yǎng)方面需要付出的時(shí)間和精力比男性要多。整個(gè)以女教師為主體的大學(xué)英語(yǔ)教師群體要在科研方面拔得頭籌顯得尤其困難。除此之外，教學(xué)單位也難以安排教師進(jìn)行專業(yè)進(jìn)修，教師的教學(xué)知識(shí)和觀念得不到及時(shí)更新。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)繁重的課時(shí)量主要是簡(jiǎn)單的重復(fù)。盡管平行班級(jí)教學(xué)重復(fù)可以適度減輕教師的備課量，增加教師的自信心，但也會(huì)導(dǎo)致教師的教學(xué)興趣和熱情的衰退，教師身心受到嚴(yán)峻的考驗(yàn)。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)通常是兩年一個(gè)輪回的重復(fù)，一套教材重復(fù)使用多屆的情況也比較普遍。從教師發(fā)展角度看，這種重復(fù)減少了教學(xué)內(nèi)容對(duì)教師自身的挑戰(zhàn)性，使得教師自身專業(yè)知識(shí)難以長(zhǎng)進(jìn)。3．身處改革漩渦和應(yīng)對(duì)過(guò)剩危機(jī)早在本世紀(jì)之初，就有專家指出：“我國(guó)面臨外語(yǔ)教學(xué)轉(zhuǎn)型期，即基礎(chǔ)外語(yǔ)教學(xué)的重點(diǎn)將由高校轉(zhuǎn)到中學(xué)”，“中學(xué)培養(yǎng)基本外語(yǔ)能力、高校結(jié)合專業(yè)進(jìn)行提高?！保?］“我國(guó)外語(yǔ)教育要作戰(zhàn)略性的調(diào)整，要點(diǎn)是把普通英語(yǔ)教學(xué)任務(wù)全部下放到中學(xué)階段去完成，以便學(xué)生進(jìn)入高校時(shí)便可專注于專業(yè)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)。”［4］較長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)一直在“改革———上臺(tái)階———再改革———再上臺(tái)階”的呼聲中進(jìn)行，但是還是忽視了戰(zhàn)略方面的問(wèn)題。猛然回頭才發(fā)現(xiàn)，今天的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)已經(jīng)身處兩難境地：前要應(yīng)對(duì)高中英語(yǔ)教改之后的銜接問(wèn)題，后要應(yīng)對(duì)學(xué)科英語(yǔ)興起后的自身定位問(wèn)題。今天，隨著高中英語(yǔ)課程改革的推進(jìn)，高中畢業(yè)生的英語(yǔ)水平呈現(xiàn)出不斷提高的趨勢(shì)，大學(xué)英語(yǔ)作為基礎(chǔ)課程的地位正在受到動(dòng)搖。部分高校已經(jīng)開(kāi)始?jí)嚎s大學(xué)英語(yǔ)（CollegeEnglish）教學(xué)課時(shí)，增加專業(yè)英語(yǔ)（EnglishforSpecialPurpose）課時(shí)?？梢灶A(yù)見(jiàn)的是，未來(lái)一段時(shí)間內(nèi)大學(xué)英語(yǔ)基礎(chǔ)課程教師過(guò)剩將不可避免。雖然專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)越來(lái)越受到重視，但是由于長(zhǎng)期從事單調(diào)的重復(fù)課程教學(xué)，現(xiàn)有的大學(xué)英語(yǔ)教師難以直接勝任。目前，“大學(xué)英語(yǔ)教師過(guò)?！背蔀樵S多專家學(xué)者比較一致的觀點(diǎn)。教育部大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)副主任蔡基剛指出：“大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的出路是基礎(chǔ)英語(yǔ)向?qū)I(yè)英語(yǔ)轉(zhuǎn)移?！保?］隨著高校教學(xué)改革的不斷深化，大學(xué)英語(yǔ)教師的發(fā)展空間將面臨更大的挑戰(zhàn)。所以，我們不僅要為大學(xué)英語(yǔ)教師尋找出路，更要思考大學(xué)英語(yǔ)教師過(guò)?？赡軒?lái)的相關(guān)問(wèn)題。

1．以專業(yè)化作為大學(xué)英語(yǔ)教師的發(fā)展目標(biāo)大學(xué)英語(yǔ)教師要想突破上述困境，需要認(rèn)清高等教育的發(fā)展形勢(shì)和自身?xiàng)l件，準(zhǔn)確定位，提高自身的綜合素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)，走專業(yè)化可持續(xù)發(fā)展之路。大學(xué)英語(yǔ)教師的專業(yè)化發(fā)展需要在三個(gè)層面進(jìn)行努力：第一，大學(xué)英語(yǔ)教師作為社會(huì)中的知識(shí)階層，需要考慮個(gè)體和群體的價(jià)值實(shí)現(xiàn)和目標(biāo)追求。既要考慮其物質(zhì)生活是否能通過(guò)從事教學(xué)活動(dòng)和研究工作得到保障，也要考慮其精神生活能否通過(guò)傳播和創(chuàng)造知識(shí)得到滿足。第二，大學(xué)英語(yǔ)教師作為語(yǔ)言教師，其基本語(yǔ)言技能、中外文化知識(shí)及教學(xué)素養(yǎng)必須得到提高。這需要考慮如何為大學(xué)英語(yǔ)教師提供獲得外國(guó)文化體驗(yàn)、參加國(guó)外語(yǔ)言進(jìn)修和教學(xué)交流培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，幫助教師提高教學(xué)水平和自信心。第三，大學(xué)英語(yǔ)教師作為大學(xué)教師，需要考慮結(jié)合高等教育發(fā)展趨勢(shì)和個(gè)人職業(yè)生涯，培養(yǎng)在英語(yǔ)教學(xué)與研究領(lǐng)域的可持續(xù)發(fā)展能力。這種可持續(xù)發(fā)展能力既滿足職業(yè)需要，還要滿足自身發(fā)展需要。2．以多元化作為大學(xué)英語(yǔ)教師發(fā)展的方向教育部高等學(xué)校大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)副主任蔡基剛認(rèn)為，隨著我國(guó)基礎(chǔ)英語(yǔ)的重心下移和大學(xué)基礎(chǔ)英語(yǔ)教師的過(guò)剩，今后會(huì)出現(xiàn)一種趨勢(shì)即越來(lái)越多的英語(yǔ)教師充實(shí)到中小學(xué)，其中包括剛畢業(yè)的英語(yǔ)專業(yè)本科生和碩士，也包括現(xiàn)在的大學(xué)英語(yǔ)教師［5］。所以，解決未來(lái)的大學(xué)英語(yǔ)教師相對(duì)過(guò)剩問(wèn)題，無(wú)疑是具有前瞻性的重要環(huán)節(jié)。在如何對(duì)待過(guò)剩的大學(xué)英語(yǔ)教師問(wèn)題上，我們需要警惕兩種極端觀點(diǎn)：一種是搞簡(jiǎn)單的“一刀切”，搞簡(jiǎn)單化的“優(yōu)勝劣汰”；另一種是徹底的“去外語(yǔ)化”，即大學(xué)英語(yǔ)教師從外語(yǔ)語(yǔ)言或外語(yǔ)文學(xué)學(xué)科轉(zhuǎn)向外語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科之外某種人文社會(huì)科學(xué)學(xué)科的專門研究和課程教學(xué)上［6］。實(shí)事求是地講，在大多數(shù)地方院校，正是這些目前陷入困境的大學(xué)英語(yǔ)教師的堅(jiān)守，才使學(xué)校在“引不來(lái)，留不住”的年代走出困境。我們“對(duì)教師自身的關(guān)注不僅僅是為了提高教師質(zhì)量，更代表的是一種新的教育價(jià)值觀”［7］。所以，需要考慮更好的解決途徑。而徹底的“去外語(yǔ)化”，則會(huì)使多年來(lái)凝結(jié)著大學(xué)英語(yǔ)教師身上的智力資本出現(xiàn)隱性流失。筆者認(rèn)為，應(yīng)該以多元化作為大學(xué)英語(yǔ)教師發(fā)展的方向，鼓勵(lì)大學(xué)英語(yǔ)教師立足英語(yǔ)學(xué)科并結(jié)合個(gè)人志趣和教學(xué)需要獲得發(fā)展。一是鼓勵(lì)部分教師依托內(nèi)容教學(xué)（Content－basedIn－struction，CBI）。新的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》對(duì)大學(xué)英語(yǔ)的課程設(shè)置的要求是：“各高等學(xué)校應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況，按照《課程要求》和本校的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)出各自的大學(xué)英語(yǔ)課程體系，將綜合英語(yǔ)類、語(yǔ)言技能類、語(yǔ)言應(yīng)用類、語(yǔ)言文化類和專業(yè)英語(yǔ)類等必修課程和選修課程有機(jī)結(jié)合，確保不同層次的學(xué)生在英語(yǔ)應(yīng)用能力方面得到充分的訓(xùn)練和提高?！保?］80這部分教師有望通過(guò)實(shí)施專項(xiàng)內(nèi)容教學(xué)、堅(jiān)守陣地成為專家型教師。二是鼓勵(lì)部分教師配合雙語(yǔ)教學(xué)開(kāi)展專門英語(yǔ)教學(xué)（ESP）或?qū)W術(shù)英語(yǔ)教學(xué)（EAP），成為復(fù)合型教師。新的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)的“更高要求”是：能較為流利、準(zhǔn)確地就一般或?qū)I(yè)性話題進(jìn)行對(duì)話或討論，能用簡(jiǎn)練的語(yǔ)言概括篇幅較長(zhǎng)、有一定語(yǔ)言難度的文本或講話，能在國(guó)際會(huì)議和專業(yè)交流中宣讀論文并參加討論；能閱讀國(guó)外英語(yǔ)報(bào)刊雜志上的文章，能比較順利地閱讀所學(xué)專業(yè)的英語(yǔ)文獻(xiàn)和資料；能翻譯介紹中國(guó)國(guó)情或文化的文章。因此，鼓勵(lì)有條件的教師配合雙語(yǔ)教學(xué)開(kāi)展專門英語(yǔ)教學(xué)或面向研究生開(kāi)展學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)，既可以更好地落實(shí)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)要求，也可以使教師自身獲得專業(yè)化發(fā)展。三是鼓勵(lì)部分教師以開(kāi)展教學(xué)研究為主，成為教學(xué)研究并重型教師。周燕等通過(guò)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)建以項(xiàng)目為基礎(chǔ)、由不同經(jīng)歷的教師構(gòu)成的教師實(shí)踐集體，是促進(jìn)教師在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)發(fā)展的一個(gè)重要途徑［8］。大學(xué)英語(yǔ)教師基于課堂并用于課堂的教學(xué)研究具有不可替代性。對(duì)于一些經(jīng)驗(yàn)豐富、研究功底扎實(shí)的大學(xué)英語(yǔ)教師而言，基于教學(xué)的研究是最熟悉也是最可能取得成果的領(lǐng)域，以此作為專業(yè)化發(fā)展方向之一具有重要意義。

摘要：高職院校培養(yǎng)結(jié)構(gòu)合理、專業(yè)素質(zhì)過(guò)硬、實(shí)踐理論能力并重的“雙師型”教師隊(duì)伍是國(guó)家對(duì)于高職院?！半p一流”標(biāo)準(zhǔn)的基本要求，本文分析了目前高職院校公共外語(yǔ)教師“雙師型”隊(duì)伍建設(shè)的現(xiàn)狀和問(wèn)題，提出了對(duì)公共外語(yǔ)教師“雙師型”隊(duì)伍建設(shè)的思路。

關(guān)鍵詞：雙師型教師；公共外語(yǔ)教師；隊(duì)伍建設(shè)

在現(xiàn)階段，國(guó)家對(duì)于高等職業(yè)教育的定位是培養(yǎng)既具有理論、又掌握較強(qiáng)實(shí)踐技能的“技術(shù)應(yīng)用型人才”，而人才的培養(yǎng)首先離不開(kāi)優(yōu)秀的培養(yǎng)者，即教師。教育部、財(cái)政部關(guān)于《實(shí)施中國(guó)特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計(jì)劃的意見(jiàn)》中明確指出：以“四有”標(biāo)準(zhǔn)打造數(shù)量充足、專兼結(jié)合、結(jié)構(gòu)合理的高水平雙師隊(duì)伍。公共外語(yǔ)課程在高職院校是一門基礎(chǔ)性通識(shí)課程，面向所有專業(yè)開(kāi)設(shè)，但公共外語(yǔ)課程設(shè)置趨同、教師來(lái)源單一，大部分老師除了英語(yǔ)專業(yè)知識(shí)，很少具有與所帶專業(yè)相符的知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，更談不上企業(yè)就職經(jīng)驗(yàn)，“雙師型”教師明顯不足，跟不上高職學(xué)院發(fā)展的趨勢(shì)。本文旨在探討在高職院校中，公共外語(yǔ)課教師“雙師”隊(duì)伍建設(shè)現(xiàn)狀、存在的問(wèn)題，以及如何提高“雙師”素質(zhì)，形成一支專兼結(jié)合、結(jié)構(gòu)合理的公共外語(yǔ)教師團(tuán)隊(duì)。

一、高職院校公共外語(yǔ)教師“雙師”隊(duì)伍建設(shè)現(xiàn)狀

高等職業(yè)教育一直深受我國(guó)政府重視，1999年國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》(中發(fā)〔1999〕9號(hào))文件中，首次提出了注意吸收企業(yè)優(yōu)秀工程技術(shù)和管理人員到職業(yè)學(xué)校任教，加快建設(shè)兼有教師資格和其他專業(yè)技術(shù)職務(wù)的“雙師型”教師隊(duì)伍。而在《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》中又明確提出，從2019年起，職業(yè)院校、應(yīng)用型本科高校相關(guān)專業(yè)教師原則上從具有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷并具有高職以上學(xué)歷的人員中公開(kāi)招聘，特殊高技能人才（含具有高級(jí)工以上職業(yè)資格人員）可適當(dāng)放寬學(xué)歷要求，到2022年，“雙師型”教師（同時(shí)具備理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)能力的教師）占專業(yè)課教師總數(shù)超過(guò)一半。“雙師”教師的要求不僅要有專業(yè)理論基礎(chǔ)知識(shí)，教學(xué)基本能力，而且應(yīng)該具備該專業(yè)實(shí)踐能力和可以指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐，從學(xué)?？梢钥焖龠M(jìn)入職場(chǎng)，具有這種轉(zhuǎn)變的能力。隨著“產(chǎn)教融合”的發(fā)展，企業(yè)對(duì)于學(xué)生未來(lái)畢業(yè)所具有的實(shí)踐性技能要求提高，更要求老師應(yīng)該定期深入企業(yè)實(shí)踐，不斷根據(jù)行業(yè)發(fā)展來(lái)更新自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。但公共外語(yǔ)課教師，本身專業(yè)就是語(yǔ)言學(xué)工具學(xué)科，和職業(yè)院校學(xué)生專業(yè)極為疏遠(yuǎn)，雖然各高職院校對(duì)“雙師型”教師都有考核及認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，但現(xiàn)狀是認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)不一，無(wú)法形成統(tǒng)一性認(rèn)知。公共外語(yǔ)教師，除了與英語(yǔ)相關(guān)專業(yè)，如旅游、電子商務(wù)、國(guó)際貿(mào)易等，有交叉和互通之外，與理工科目專業(yè)幾乎很難有聯(lián)系和重合，于是課堂教學(xué)除了語(yǔ)言文化的學(xué)習(xí)，少有能夠和學(xué)生相關(guān)專業(yè)結(jié)合的課堂設(shè)置及內(nèi)容，因此公共外語(yǔ)在此類專業(yè)的開(kāi)設(shè)沒(méi)有吸引力，公共外語(yǔ)教師所處局面尷尬，自身專業(yè)知識(shí)很難和學(xué)生專業(yè)技能聯(lián)系，對(duì)于公共外語(yǔ)課在職業(yè)教育中的作用有很大的阻礙。

二、存在的問(wèn)題和原因分析

一、外語(yǔ)教師的PCK結(jié)構(gòu)分析

學(xué)生知識(shí)內(nèi)容則包括了諸如學(xué)生年齡、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略等。由于學(xué)科知識(shí)并不是最容易接受的，學(xué)科教師的作用就是將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以接受的知識(shí)，這也是PCK的核心內(nèi)涵。所以，外語(yǔ)教學(xué)要從學(xué)生的角度進(jìn)行考慮，采取有針對(duì)性的組織教學(xué)。外語(yǔ)學(xué)習(xí)情境既有廣義上的概念，即一種綜合了有關(guān)社會(huì)中各個(gè)方面的知識(shí)比如政治、文化等其他環(huán)境等的所有知識(shí)。狹義則是在學(xué)校范圍內(nèi)的環(huán)境知識(shí),在教學(xué)當(dāng)中，教師不應(yīng)機(jī)械的傳授知識(shí)，而要結(jié)合當(dāng)時(shí)周圍的情境，把社會(huì)中和身邊的一些知識(shí)都結(jié)合進(jìn)去，學(xué)生在學(xué)習(xí)中也同樣如此，不能只是一味的接受書(shū)本知識(shí)。隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，社會(huì)中的文化也呈現(xiàn)出多元化的發(fā)展，社會(huì)正在發(fā)生一系列的變革，在這樣的環(huán)境當(dāng)中，英語(yǔ)教學(xué)也要呈現(xiàn)出與環(huán)境相適應(yīng)的一面，英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)也要與社會(huì)的發(fā)展相適應(yīng)，不能過(guò)于單一。PCK是多個(gè)知識(shí)的融合，它不僅包括了學(xué)科知識(shí)，同時(shí)也包括了為了能夠?qū)W(xué)科知識(shí)進(jìn)行有效傳授所需要的知識(shí)。比如外語(yǔ)教育理論知識(shí)，教師對(duì)外語(yǔ)教育理論個(gè)人觀點(diǎn)等等。與其他的學(xué)科不同，外語(yǔ)教學(xué)體現(xiàn)的是兩個(gè)過(guò)程，語(yǔ)言知識(shí)的傳授過(guò)程和語(yǔ)言技能的形成過(guò)程。在語(yǔ)言知識(shí)的傳授過(guò)程中，教師力求知識(shí)能夠被學(xué)生所容易接受，運(yùn)用了多種手段，比如PPT、視頻等。

二、基于PCK理論框架的外語(yǔ)教師教育發(fā)展路徑

1.打破傳統(tǒng)教育教學(xué)觀念，提升學(xué)科知識(shí)水平和能力

教學(xué)信念的含義是指教師對(duì)于教學(xué)過(guò)程中的一些主體概念的看法，包括教育、教學(xué)、學(xué)習(xí)和學(xué)生等。教師的教學(xué)信念對(duì)于他們的教學(xué)行為有著較大的影響，課堂中教師的一系列的行為都是其教學(xué)理念的體現(xiàn)。PCK就是將教學(xué)中所必需的所有知識(shí)進(jìn)行融合的統(tǒng)一，其中也包括了教師自身的一些認(rèn)識(shí)和看法。所以，這些看法和觀點(diǎn)都會(huì)對(duì)教師的教學(xué)產(chǎn)生影響。教師的觀念也會(huì)影響到PCK的產(chǎn)生。在教學(xué)當(dāng)中，教師會(huì)形成自己獨(dú)特的思維方式，這些思維方式能夠提高教學(xué)的效率。教師在教學(xué)中思考學(xué)生們對(duì)于知識(shí)的疑問(wèn)會(huì)出現(xiàn)在什么地方，進(jìn)而根據(jù)這些做出相應(yīng)的策略調(diào)整，最后能夠促進(jìn)課堂效率的提高，使得自身的PCK更加的豐富。教師的信念不論是非系統(tǒng)的還是帶有隱性性質(zhì)的，都會(huì)對(duì)于課堂的教學(xué)活動(dòng)帶有其影響。為了能夠?qū)⑦@種信念改變成為更加系統(tǒng)、顯性的信念，外語(yǔ)教師應(yīng)該對(duì)教與學(xué)和心理學(xué)中的相關(guān)原理進(jìn)行相應(yīng)的學(xué)習(xí)，掌握其原理，使能夠在教學(xué)中發(fā)揮更大的作用。在外語(yǔ)PCK知識(shí)當(dāng)中，學(xué)科的知識(shí)是最為重要的一部分。外語(yǔ)教師要想能夠進(jìn)行教學(xué)，營(yíng)造良好的教學(xué)情境，首先自身要具有豐富的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)。曾經(jīng)有人經(jīng)過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，如果教師的學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)非常扎實(shí)，那么他就能夠不斷地構(gòu)建出新的教學(xué)活動(dòng)，同時(shí)能夠發(fā)現(xiàn)一些內(nèi)容并不利于學(xué)生對(duì)于目標(biāo)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，可以選擇放棄，與此同時(shí)還能夠根據(jù)課堂教學(xué)的需要適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充一些課本中沒(méi)有的知識(shí)。所以教師要不斷的提高自己的學(xué)科知識(shí)水平，完善學(xué)科知識(shí)體系的建設(shè)，了解英語(yǔ)知識(shí)的發(fā)展規(guī)律和內(nèi)在聯(lián)系，鍛煉自身的語(yǔ)言應(yīng)用能力。另外，外語(yǔ)教師也要不斷地提高自己對(duì)于語(yǔ)言背景文化的了解，以應(yīng)對(duì)在教學(xué)當(dāng)中學(xué)生們可能會(huì)出現(xiàn)的各種提問(wèn)，從而也能夠靈活的運(yùn)用知識(shí)為學(xué)生營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)情境。提高個(gè)人的知識(shí)水平和能力，也是外語(yǔ)教學(xué)能夠高效進(jìn)行教學(xué)的前提。

2.強(qiáng)化學(xué)習(xí)教育知識(shí)，促使教育知識(shí)轉(zhuǎn)化成PCK

摘要：在“以教師為本”的教育理念下，可從教育內(nèi)容、教育方式、外部教育環(huán)境三方面對(duì)外語(yǔ)教師教育進(jìn)行完善：提高外語(yǔ)教師教育內(nèi)容的“人性化”內(nèi)涵、促使教育方式的人性化轉(zhuǎn)變、創(chuàng)建人文精神的外部教育環(huán)境以賦予教師人文關(guān)懷；以人為本的教育理念無(wú)疑能促進(jìn)外語(yǔ)教師教育的質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：外語(yǔ)教師教育人文精神教師發(fā)展

外語(yǔ)教師素質(zhì)關(guān)系到外語(yǔ)教學(xué)改革成敗的關(guān)鍵，這已成為廣大同行的共識(shí)。國(guó)內(nèi)外語(yǔ)界上世紀(jì)90年代開(kāi)始重視外語(yǔ)教師教育。之后，各種為提高教師素質(zhì)的培訓(xùn)或教育蓬勃發(fā)展，如名目繁多的教師培訓(xùn)、繼續(xù)教育、脫產(chǎn)進(jìn)修、相關(guān)專業(yè)講座等等。然而，不少接受培訓(xùn)的教師對(duì)這些培訓(xùn)課程或活動(dòng)的效果不甚滿意，多數(shù)參與學(xué)習(xí)的教師覺(jué)得難以做到學(xué)以致用。本文從人文的視角，對(duì)外語(yǔ)教師教育進(jìn)行新的診釋，并在教學(xué)實(shí)踐中體現(xiàn)人本的思想，從教育內(nèi)容、教育方式汐卜部教育環(huán)境三方面探討如何構(gòu)建“以人為本”的外語(yǔ)教師教育模式。

一、賦予外語(yǔ)教師教育內(nèi)容人文內(nèi)涵

筆者曾到過(guò)一些中小學(xué)進(jìn)行講座，開(kāi)展教研活動(dòng)。所到之處，常為所在學(xué)校師生的一句問(wèn)候語(yǔ)所震驚。該問(wèn)候語(yǔ)即是，當(dāng)筆者問(wèn)候“Howareyou?”時(shí)，幾乎所有的師生都不約而同地回答："Fine,thankyou.Andyou?"。該答語(yǔ)是中小學(xué)教材里的一個(gè)訓(xùn)練句型，能做到如此嫻熟的回答，似應(yīng)表?yè)P(yáng)才對(duì)，然而細(xì)想起來(lái)，覺(jué)得不應(yīng)這樣。想象如果有一外國(guó)朋友在中國(guó)各地只聽(tīng)到“Fine,thankyou.Andyou?”這句話作為對(duì)他的應(yīng)答，那定會(huì)覺(jué)得希奇古怪，會(huì)不斷琢磨“中國(guó)人怎么老說(shuō)這一句?”。筆者希望聽(tīng)到有人以別的方式回答，如"Good","PrettyGood"、“Great"、“Iinok""JustFine"、“Notbad"等，但很少有人這樣作答。對(duì)如此千篇一律的答語(yǔ)，筆者感到失望。

與上述情況類似，目前的外語(yǔ)教師教育內(nèi)容較為空洞、不實(shí)用、缺乏針對(duì)性、缺乏人性化的編寫(xiě)理念。不少的外語(yǔ)教師教育內(nèi)容是為了達(dá)到訓(xùn)練目的，以知識(shí)和技能的講授為主，并不注重培養(yǎng)教師的認(rèn)知內(nèi)涵，沒(méi)有把教師當(dāng)作構(gòu)建知識(shí)的主體。換言之，受訓(xùn)教師的態(tài)度和意識(shí)并沒(méi)有引起培訓(xùn)者的關(guān)注，他們注重的是知識(shí)與技能的灌輸。而且，這些知識(shí)與技能往往脫離受訓(xùn)者的教學(xué)實(shí)際，更遠(yuǎn)離他們的教學(xué)生活，無(wú)法進(jìn)人其個(gè)人理論創(chuàng)建范圍，進(jìn)而難以內(nèi)化為其教學(xué)參照系并引領(lǐng)他們的教學(xué)。究其原因，在于有些教師教育者忽略了受訓(xùn)教師的“人”的身份，即他們是“學(xué)習(xí)者”。因此，應(yīng)改變“以知識(shí)和技能為中心”，轉(zhuǎn)向“以受訓(xùn)者為中心”的教育方式。外語(yǔ)教師教育內(nèi)容應(yīng)以有助于受訓(xùn)教師素質(zhì)發(fā)展的、能促進(jìn)受訓(xùn)教師的認(rèn)知能力發(fā)展的內(nèi)容為主，學(xué)習(xí)(培訓(xùn))內(nèi)容要真實(shí)化、生活化、情景化、和諧自然，貼近受訓(xùn)教師的教學(xué)、生活實(shí)際，促使其反思、對(duì)比和對(duì)照，切實(shí)感受學(xué)習(xí)素材的內(nèi)在思想，進(jìn)而吸收消化。

摘要：新文科建設(shè)促使外語(yǔ)人才培養(yǎng)方法與模式進(jìn)行全面的改革與創(chuàng)新，以培養(yǎng)順應(yīng)未來(lái)大變革時(shí)代和新經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求的創(chuàng)新型外語(yǔ)人才。在此背景下，高校外語(yǔ)教師必須生成教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，以領(lǐng)導(dǎo)者的姿態(tài)，積極開(kāi)展外語(yǔ)教學(xué)研究與實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)學(xué)科融合，才能滿足新時(shí)代對(duì)高校外語(yǔ)教師的要求。文章對(duì)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵要義進(jìn)行闡釋，并提出相關(guān)策略，即在新文科建設(shè)背景下，高校外語(yǔ)教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力生成需要在學(xué)校及教育主管部門的政策支持下，通過(guò)學(xué)習(xí)探索來(lái)積極生成主觀能動(dòng)性。

關(guān)鍵詞：外語(yǔ)教師；教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力；新文科

一、外語(yǔ)教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力概述

20世紀(jì)80年代，美國(guó)的“有效學(xué)?！边\(yùn)動(dòng)引發(fā)了教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力研究，提出教師領(lǐng)導(dǎo)力主要體現(xiàn)在教師工作的熱情、富于探險(xiǎn)的精神、對(duì)工作強(qiáng)烈的責(zé)任心等。Cosenza界定了教師領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵，提出了教師領(lǐng)導(dǎo)模式標(biāo)準(zhǔn)，指出了教師在教學(xué)中的領(lǐng)導(dǎo)作用[3]。在教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力研究過(guò)程中，許多學(xué)者通過(guò)研究證實(shí)，教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展中起著非常重要的作用。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是教師自主自覺(jué)對(duì)教學(xué)活動(dòng)施加影響，以使教學(xué)順利有效進(jìn)行并取得預(yù)期目標(biāo)的一種掌控力量。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力決定了教師教學(xué)活動(dòng)完成的質(zhì)量與效率[4]。無(wú)論是從理論上講，還是在實(shí)踐過(guò)程中，高校外語(yǔ)教師在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中應(yīng)該擔(dān)負(fù)起外語(yǔ)課程教學(xué)實(shí)踐、設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)與創(chuàng)新的重任。實(shí)際上，當(dāng)前高校外語(yǔ)教師并沒(méi)有參與到外語(yǔ)課程建設(shè)、規(guī)劃、決策、設(shè)計(jì)之中，而只是外語(yǔ)課程被動(dòng)的執(zhí)行者?，F(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展及課程理論研究范式的跨時(shí)代轉(zhuǎn)型，特別是新文科建設(shè)和外語(yǔ)課程教學(xué)改革的不斷深入，極大地推進(jìn)了教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的逐步覺(jué)醒，“把課程還給教師”的呼聲以及教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力概念的提出，都標(biāo)志著高校外語(yǔ)教師應(yīng)該成為外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)的領(lǐng)導(dǎo)者[5]。教師是學(xué)校發(fā)展的基石。教師的領(lǐng)導(dǎo)素質(zhì)和能力是學(xué)校的核心要素之一。外語(yǔ)教師需要獨(dú)自管理外語(yǔ)課堂，并根據(jù)自己的設(shè)計(jì)、規(guī)劃，組織課程，開(kāi)展外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)，充分認(rèn)識(shí)到其領(lǐng)導(dǎo)能力對(duì)提升學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)效果的重要作用，因此，高校外語(yǔ)教師的領(lǐng)導(dǎo)力是非常重要的。為了達(dá)到外語(yǔ)教學(xué)效果并營(yíng)造有利的外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境，高校外語(yǔ)教師需要有決策的權(quán)利，并為學(xué)生的外語(yǔ)綜合能力提升提供最佳機(jī)會(huì)。高校外語(yǔ)教師的領(lǐng)導(dǎo)力包括問(wèn)責(zé)制和自主權(quán)。問(wèn)責(zé)制和自主權(quán)是相互關(guān)聯(lián)的。如果外語(yǔ)教師可以獲得自主權(quán)，以自己的方式工作，又擔(dān)負(fù)起責(zé)任，并爭(zhēng)取整體上的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，他們就會(huì)既關(guān)注教學(xué)過(guò)程，也關(guān)注教學(xué)結(jié)果[6]。目前，隨著教育部新文科建設(shè)的提出，外語(yǔ)教師如何順應(yīng)時(shí)代要求，探索跨學(xué)科融合能力的生成，探索新科技革命與外語(yǔ)教學(xué)融合發(fā)展，為國(guó)家培養(yǎng)復(fù)合型外語(yǔ)人才已成為高校外語(yǔ)教師面臨的一項(xiàng)重要任務(wù)。要想獲得跨學(xué)科能力，外語(yǔ)教師必須以領(lǐng)導(dǎo)者的姿態(tài)，促進(jìn)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的生成，以極大的熱情在教學(xué)實(shí)踐中領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)，領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)改革與創(chuàng)新，開(kāi)設(shè)與新科技融合的外語(yǔ)新課程，努力掌握教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵，客觀、全面、深入地分析自己的領(lǐng)導(dǎo)力現(xiàn)狀，提升相關(guān)維度教學(xué)、教研領(lǐng)導(dǎo)力，設(shè)計(jì)相應(yīng)的發(fā)展目標(biāo)和計(jì)劃，探索促進(jìn)領(lǐng)導(dǎo)力生成的路徑與策略，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)。

二、新文科背景下高校外語(yǔ)教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力生成策略

（一）新文科背景下高校外語(yǔ)教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力生成條件———政策支持

摘要：為了提高教學(xué)質(zhì)量，文章首先對(duì)教學(xué)焦慮進(jìn)行了定義，然后從自我的客觀性焦慮、本我的神經(jīng)性焦慮、超我的道德性焦慮等方面闡述了教學(xué)焦慮的成因及表現(xiàn)，最后提出了西安市中小學(xué)外語(yǔ)教師教學(xué)焦慮心理干預(yù)機(jī)制。

關(guān)鍵詞：外語(yǔ)教師；教學(xué)焦慮；心理干預(yù)機(jī)制；認(rèn)知行為療法

在當(dāng)今“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代背景下，新課改提出的“核心素養(yǎng)落地轉(zhuǎn)化”和“學(xué)校特色課程建設(shè)及課堂教學(xué)改革”的新形勢(shì)對(duì)基礎(chǔ)教育階段外語(yǔ)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)提出了新要求。在這樣的形勢(shì)下，基礎(chǔ)教育階段的外語(yǔ)教師面臨更大的挑戰(zhàn)。在強(qiáng)大的外界壓力下，部分中小學(xué)外語(yǔ)教師存在教學(xué)焦慮心理。焦慮是教師職業(yè)中常見(jiàn)的一種心理疾病，對(duì)教師教學(xué)工作帶來(lái)的影響是多方面的，它不僅降低了教學(xué)效率與質(zhì)量，還間接影響著學(xué)生的心理。教師工作是一種帶有創(chuàng)造性、長(zhǎng)期的、緊張的精神勞動(dòng)，在英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中往往需要英語(yǔ)教師保持高度的自覺(jué)性和積極性。當(dāng)今知識(shí)爆炸的時(shí)代，新知識(shí)、新技術(shù)、新理論、新方法不斷涌現(xiàn)，中小學(xué)外語(yǔ)教師應(yīng)該克服焦慮心理的消極作用，保證自己具有良好的心理素質(zhì)。由于各地教育生態(tài)環(huán)境存在差異，為了尋找普適性的方法供教育主管部門參考，筆者結(jié)合西安市基礎(chǔ)教育特有的教育生態(tài)環(huán)境，對(duì)中小學(xué)外語(yǔ)教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行深入探究，探尋中小學(xué)外語(yǔ)教師教學(xué)焦慮心理的干預(yù)機(jī)制。

一、教學(xué)焦慮的含義

焦慮在心理學(xué)上是指無(wú)明顯客觀原因引發(fā)的擔(dān)憂、情緒低落并因而產(chǎn)生的對(duì)新情況和新變化的明顯懷疑和抵制的情緒反應(yīng)和心理狀態(tài)。焦慮受遺傳、生理、認(rèn)知、情感等多因素影響，作為一種行為的驅(qū)動(dòng)力，雖然具有能動(dòng)作用，但往往伴隨生活意義的迷失和自我認(rèn)同危機(jī)。綜合心理學(xué)界對(duì)焦慮的界定，焦慮大致可被劃分為由特定情景引發(fā)的狀態(tài)或情境焦慮，以及與個(gè)體人格特征、性情相關(guān)的特質(zhì)或個(gè)性焦慮。狀態(tài)或情境焦慮是個(gè)體情緒流的一個(gè)暫時(shí)的橫斷面，由主觀上的緊張、憂慮、神經(jīng)過(guò)敏、恐懼、擔(dān)心等心理感受和自主神經(jīng)系統(tǒng)的激活、喚醒及功能性改變構(gòu)成[1]。狀態(tài)焦慮是一種個(gè)體在威脅或危險(xiǎn)感知基礎(chǔ)之上的認(rèn)知或經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象，而特質(zhì)或個(gè)性焦慮是一種人格特質(zhì)，是個(gè)體表現(xiàn)出來(lái)的相對(duì)穩(wěn)定的焦慮傾向和焦慮易感性，是一種覺(jué)察到的更大范圍的對(duì)個(gè)體自尊心或自信心構(gòu)成潛在威脅的關(guān)聯(lián)性情景的趨向或趨勢(shì)，焦慮狀態(tài)是個(gè)體應(yīng)對(duì)這種威脅情境的應(yīng)激反應(yīng)[2]。結(jié)合上述關(guān)于焦慮的定義，教學(xué)焦慮是教師群體普遍存在的一種特定的緊張狀態(tài)，是教師在對(duì)自身教學(xué)能力、專業(yè)素養(yǎng)缺乏自信的前提下面臨專業(yè)發(fā)展過(guò)程中的困難和挑戰(zhàn)時(shí)產(chǎn)生的一種不安和無(wú)助的情緒反應(yīng)。在焦慮狀態(tài)下，教師無(wú)法明確評(píng)價(jià)自身教學(xué)效能或教學(xué)效果的內(nèi)在及外在標(biāo)準(zhǔn)，因而教學(xué)效能感低且常常自覺(jué)無(wú)力完成正常的教學(xué)任務(wù)和活動(dòng)。從教師個(gè)體角度考慮，教學(xué)焦慮具有一定的個(gè)體差異性，主要包括由特定職業(yè)情境引發(fā)的狀態(tài)或情境焦慮，還兼具由教師本身人格性情特征引發(fā)的特質(zhì)或個(gè)性焦慮。教學(xué)焦慮可引發(fā)教師在認(rèn)知、情緒和行為上出現(xiàn)程度輕重不一的恐慌憂慮、緊張不安，甚至?xí)霈F(xiàn)強(qiáng)迫性人格障礙，乃至應(yīng)激性的生理機(jī)能紊亂。

二、教學(xué)焦慮的成因及表現(xiàn)

摘要:青年教師是高校未來(lái)發(fā)展的重要力量。青年教師教學(xué)能力的提升是高校人才培養(yǎng)能力得以全面提高的重要保證。在外語(yǔ)院校，青年教師教學(xué)能力的提升尤顯必要和緊迫。根據(jù)外語(yǔ)院校人才培養(yǎng)的內(nèi)涵需要和具體情況，首先，要從教育理念、學(xué)科知識(shí)、語(yǔ)言表達(dá)、課程開(kāi)發(fā)和教材處理、教學(xué)實(shí)施和課堂組織等多層面綜合提升青年教師的教學(xué)能力;其次，學(xué)校要堅(jiān)持“以本為本，推進(jìn)四個(gè)回歸”的要求，從宏觀制度建設(shè)入手創(chuàng)造條件，幫助青年教師提升教學(xué)能力;最后，青年教師也要加強(qiáng)自身修養(yǎng)，自我激勵(lì)、自我發(fā)展，不斷提升教學(xué)能力。

關(guān)鍵詞:本科教育;教學(xué)能力;綜合提升;青年教師;外語(yǔ)院校

1．引言

教育部2018年6月召開(kāi)的新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議提出要“加快建設(shè)高水平本科教育，全面提高人才培養(yǎng)能力”(2018)。這一新的目標(biāo)和要求，為我國(guó)高等學(xué)校本科教育指明了方向。青年教師是高校未來(lái)發(fā)展的重要力量，青年教師教學(xué)能力的提升是高校人才培養(yǎng)能力得以全面提高的重要保證。在外語(yǔ)院校，青年教師是本科教學(xué)的主力軍。在外語(yǔ)類本科人才培養(yǎng)中，青年教師的教學(xué)課時(shí)規(guī)定最多，備課量大，授課任務(wù)重，批改作業(yè)和指導(dǎo)本科畢業(yè)論文的數(shù)量也最多;青年教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)普遍不足，學(xué)科知識(shí)和專業(yè)素養(yǎng)積累不夠，社會(huì)科學(xué)、人文知識(shí)、職業(yè)技能等綜合素養(yǎng)以及綜合能力也有一定的短板，這些都直接影響到本科人才培養(yǎng)的質(zhì)量。因此，外語(yǔ)院校青年教師教學(xué)能力的提升尤顯必要和緊迫。

2．外語(yǔ)院校青年教師教學(xué)能力的內(nèi)涵

外語(yǔ)院校要提升青年教師的教學(xué)能力，首先要對(duì)教學(xué)能力內(nèi)涵及其相關(guān)概念有科學(xué)的認(rèn)知，以便找準(zhǔn)問(wèn)題和不足，為提升青年教師的教學(xué)能力提供思路。教師教學(xué)能力是教師職業(yè)能力的核心，指教師從事教學(xué)活動(dòng)、完成教學(xué)任務(wù)、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)等所需的各種能力、素質(zhì)的總和，主要包括學(xué)科知識(shí)、語(yǔ)言表達(dá)、課程開(kāi)發(fā)和教材處理、教學(xué)實(shí)施和課堂組織激勵(lì)、教學(xué)評(píng)價(jià)與研究等能力。2．1學(xué)科知識(shí)與能力。學(xué)科知識(shí)是支撐整個(gè)學(xué)科的基本知識(shí)體系。具體表現(xiàn)為教師在具體的教學(xué)中向?qū)W生展示和探究的各個(gè)知識(shí)點(diǎn)，包括基本概念、基本原理、具體案例等由此組成的知識(shí)框架體系，也即每次課堂教學(xué)應(yīng)該達(dá)到的知識(shí)目標(biāo)。高等教育不同于基礎(chǔ)教育，知識(shí)創(chuàng)新和知識(shí)生產(chǎn)是高校教師的重要職能。高校的學(xué)科和專業(yè)設(shè)置，要求高校教師必須具備本學(xué)科和專業(yè)領(lǐng)域比較完備的知識(shí)，并且要不斷吸收本學(xué)科領(lǐng)域新產(chǎn)生的知識(shí)，不斷完善學(xué)科和專業(yè)知識(shí)體系。一個(gè)教師的學(xué)科和專業(yè)知識(shí)不完備、不扎實(shí)，根本無(wú)法承擔(dān)教學(xué)任務(wù)。因此，完備的學(xué)科知識(shí)與能力是高校教師教學(xué)能力最基本的要求。就外語(yǔ)院校而言，青年教師具有博士學(xué)位的比例在逐步提升，但40歲以下的青年教師中仍有30%-40%只接受過(guò)碩士學(xué)位的教育，還有部分小語(yǔ)種專業(yè)的青年教師只有本科學(xué)歷，學(xué)科和專業(yè)知識(shí)及技能較弱。近年來(lái)有不少青年教師赴國(guó)外攻讀博士學(xué)位，但歸國(guó)任教后也存在著知識(shí)本土化的問(wèn)題。因此如何完善學(xué)科和專業(yè)知識(shí)，并使之轉(zhuǎn)化為教學(xué)能力，是外語(yǔ)院校青年教師教學(xué)能力提升首先應(yīng)該關(guān)注的問(wèn)題。2．2語(yǔ)言表達(dá)能力。良好的語(yǔ)言表達(dá)能力是高校教師立足三尺講臺(tái)的必要條件，包括語(yǔ)言表達(dá)和非語(yǔ)言表達(dá)能力。教師的語(yǔ)言表達(dá)應(yīng)該規(guī)范、得體，既能夠準(zhǔn)確傳授知識(shí)、啟悟?qū)W生，又能夠啟迪情志、激發(fā)他們求知的欲望;教師也應(yīng)特別重視非語(yǔ)言表達(dá)能力的修煉，包括臉部表情和手勢(shì)等肢體動(dòng)作，這些也是吸引和影響學(xué)生智商和情商的重要因素。因此，良好的語(yǔ)言表達(dá)能力是高校教師必須具備的基本能力。近十余年來(lái)高校辦學(xué)規(guī)模不斷擴(kuò)大，尤其外語(yǔ)院校為提升綜合辦學(xué)能力，新設(shè)專業(yè)增加較快，已經(jīng)由單一性學(xué)科向多科性發(fā)展，而專任教師總量明顯不足，這導(dǎo)致學(xué)校在引進(jìn)青年教師時(shí)求數(shù)量而忽視質(zhì)量，具體表現(xiàn)為過(guò)于重視應(yīng)聘者的求學(xué)經(jīng)歷和科研能力，對(duì)課堂教學(xué)語(yǔ)言能力的考察重視不夠;這些青年教師走上教學(xué)崗位后課堂教學(xué)語(yǔ)言貧乏，照本宣科的情況屢有發(fā)生，影響了教學(xué)效果和課堂質(zhì)量，這也為青年教師教學(xué)能力的提升帶來(lái)了一定的困難。如何豐富這些青年教師的課堂教學(xué)用語(yǔ)，提高他們的語(yǔ)言表達(dá)能力，也是外語(yǔ)院校青年教師教學(xué)能力提升必須考慮的問(wèn)題。2．3課程開(kāi)發(fā)和處理教材的能力。課程開(kāi)發(fā)能力主要是指課程資源的開(kāi)發(fā)和利用能力，對(duì)課程的設(shè)計(jì)和對(duì)教材的實(shí)際運(yùn)用能力，課程評(píng)價(jià)和研究能力。高校教師要運(yùn)用現(xiàn)代教育理念，不但要有開(kāi)發(fā)新課程的能力，而且要善于創(chuàng)新課程，拓展新的課程體系，不斷把本專業(yè)領(lǐng)域產(chǎn)生的新信息轉(zhuǎn)化成新的知識(shí)，能夠把最前沿的研究熱點(diǎn)傳達(dá)給學(xué)生。同時(shí)教師要全面了解教材體系，對(duì)教材內(nèi)容做到深度把握，融會(huì)貫通，從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，善于對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行取舍，選擇和運(yùn)用最佳的教學(xué)方法，因材施教，有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生進(jìn)行情感熏陶和知識(shí)傳授，最終達(dá)到發(fā)展學(xué)生智力、培養(yǎng)能力的目的。由于經(jīng)驗(yàn)不足和積累不夠，青年教師課程開(kāi)發(fā)和處理教材的能力普遍不強(qiáng)。特別是外語(yǔ)院校青年教師大多都沒(méi)有接受過(guò)系統(tǒng)的師范教育，缺少“課程論”知識(shí)，學(xué)校雖然對(duì)新入職的青年教師都要進(jìn)行崗前培訓(xùn)，幫助他們考取高校教師資格證，但仍缺乏系統(tǒng)的培養(yǎng)和訓(xùn)練，只能由青年教師在教學(xué)實(shí)踐中慢慢摸索和積累。因此，如何更快更有效地強(qiáng)化提升青年教師課程開(kāi)發(fā)和處理教材的能力也非常重要。2．4課堂教學(xué)實(shí)施和課堂組織激勵(lì)能力。課堂教學(xué)實(shí)施是指教師根據(jù)教學(xué)計(jì)劃和設(shè)計(jì)好的教學(xué)內(nèi)容按步驟科學(xué)有效地在課堂上開(kāi)展教學(xué)活動(dòng);教學(xué)組織能力主要體現(xiàn)在能夠根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃來(lái)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂教學(xué)，在教師調(diào)控下充分發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動(dòng)性與創(chuàng)造性，從而保證教學(xué)質(zhì)量不斷提高。外語(yǔ)類院校青年教師要努力克服重語(yǔ)言技能訓(xùn)練，忽視學(xué)生的主體地位的傾向，在課堂上要善于組織學(xué)生，積極為他們創(chuàng)設(shè)各種有利條件，把課堂作為發(fā)揮學(xué)生個(gè)性潛能或特長(zhǎng)的平臺(tái)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的熱情和課外閱讀的積極性，激勵(lì)學(xué)生樹(shù)立勤奮學(xué)習(xí)、刻苦鉆研、追求真理的精神品格，培養(yǎng)學(xué)生堅(jiān)定的人生信念和良好的人格品德。2．5教學(xué)評(píng)價(jià)與研究能力教學(xué)活動(dòng)具有系統(tǒng)性，教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)活動(dòng)系統(tǒng)中的最后環(huán)節(jié)。教學(xué)評(píng)價(jià)能力是指教師按照目標(biāo)多元、方式多樣、注重學(xué)習(xí)過(guò)程的原則，將量化評(píng)價(jià)和質(zhì)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，構(gòu)建一個(gè)多元、連續(xù)、注重表現(xiàn)的評(píng)價(jià)體系，從知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面評(píng)價(jià)的能力，包括選擇或編制評(píng)價(jià)工具的能力、實(shí)施評(píng)價(jià)的能力、獲取反饋信息的能力。一個(gè)優(yōu)秀的高校教師，善于對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行檢測(cè)和評(píng)價(jià)，善于采用定性和定量相結(jié)合的綜合評(píng)價(jià)方式進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)，并善于觀察積累平時(shí)教學(xué)活動(dòng)的資料，積極進(jìn)行教學(xué)研究，分析歸納寫(xiě)出有利于開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的研究性文章，不斷提高教學(xué)能力和教學(xué)質(zhì)量。這些要求對(duì)于外語(yǔ)類院校青年教師是更高的要求，只有不斷努力，不斷積累，青年教師的教學(xué)評(píng)價(jià)與研究能力就一定會(huì)不斷提高。

摘要：隨著人工智能技術(shù)的不斷發(fā)展，一些簡(jiǎn)單的工種將會(huì)被人工智能產(chǎn)物所替代，由此引發(fā)全新的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)革命。在這樣的時(shí)代背景下，高職院校外語(yǔ)教師要準(zhǔn)確認(rèn)知時(shí)展趨勢(shì)，不斷結(jié)合信息素養(yǎng)培養(yǎng)方式，提高工作水平，為國(guó)家培養(yǎng)出更多的人工智能專業(yè)性人才。該文對(duì)信息素養(yǎng)概念進(jìn)行分析，由此得出外語(yǔ)教師擁有較高信息素養(yǎng)能力的意義，并結(jié)合現(xiàn)有培養(yǎng)中存在的問(wèn)題，從學(xué)校和教師兩個(gè)層面就如何提高高職外語(yǔ)教師信息素養(yǎng)進(jìn)行路徑思考，以期提升高職院校信息素養(yǎng)培養(yǎng)效果。

關(guān)鍵詞：高職院校；外語(yǔ)教學(xué)；信息素養(yǎng)

科技引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展，現(xiàn)階段信息技術(shù)的飛速發(fā)展為人們交流提供了日益廣闊的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，借由高速、便捷的信息交流渠道，教育信息得以面向更多受眾及時(shí)宣傳。在人工智能技術(shù)快速發(fā)展的時(shí)代背景下，國(guó)內(nèi)高職院校應(yīng)當(dāng)不斷促進(jìn)教師提升自身信息素養(yǎng)能力，以改善外語(yǔ)教育效果，完成教學(xué)育人目標(biāo)，提高學(xué)生應(yīng)用外語(yǔ)知識(shí)去強(qiáng)化自身科技水平的能力，在人工智能時(shí)代中再創(chuàng)佳績(jī)。

1信息素養(yǎng)概念分析

國(guó)外信息產(chǎn)業(yè)最早提出“信息素養(yǎng)”這一理念，人類可借助信息工具作為信息源頭，將不同種類問(wèn)題加以技術(shù)性改善，由此便能充分提升問(wèn)題處理效率。信息素養(yǎng)還可被解讀為當(dāng)人們對(duì)某類媒介信息進(jìn)行理解時(shí)，需要在生活、發(fā)展上進(jìn)行應(yīng)用的能力。人工智能時(shí)代，信息素養(yǎng)應(yīng)具備創(chuàng)新應(yīng)用能力，來(lái)保證技術(shù)的領(lǐng)先，比如應(yīng)用在教育教學(xué)領(lǐng)域中的信息素養(yǎng)，教師便可借助各類信息技術(shù)能力將學(xué)科知識(shí)進(jìn)行有效傳遞，由此達(dá)到更好的教學(xué)效果。

2高職外語(yǔ)教師發(fā)展信息素養(yǎng)的意義

論文關(guān)鍵詞:外語(yǔ)教師多元文化意識(shí)

論文摘要:外語(yǔ)教師具備多元文化意識(shí)的必要性體現(xiàn)為:實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的需要、增強(qiáng)教學(xué)效果的需要和培養(yǎng)學(xué)生正確價(jià)值觀的雷要;外語(yǔ)教師培養(yǎng)多元文化意識(shí)方法包括:樹(shù)立文化平等觀、增強(qiáng)學(xué)習(xí)自覺(jué)性、培養(yǎng)多元文化包容性和增強(qiáng)多元文化批判思維。

一、引言

語(yǔ)言忠實(shí)地反映了一個(gè)民族的全部歷史、文化，一種語(yǔ)言代表的不僅是字詞句、音義形等外在知識(shí)，更是內(nèi)涵孕育該語(yǔ)言產(chǎn)生發(fā)展的民族文化、精神信仰，所以，外語(yǔ)教學(xué)，就是兩種甚至是兩種以上的文化之間的對(duì)比交流。由于不同民族的文化傳統(tǒng)有著很大的差異，教與學(xué)的過(guò)程常常會(huì)不可避免地發(fā)生文化震蕩(CulturalShock)和文化沖突(CulturalCon-flirt)，不同民族創(chuàng)造的文化以及各種文化之間的不斷交融必然導(dǎo)致多元文化的產(chǎn)生。在人類社會(huì)越來(lái)越復(fù)雜化，信息流通越來(lái)發(fā)達(dá)的情況下，文化的更新轉(zhuǎn)型也日益加快，各種文化的發(fā)展均面臨著不同的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，新的多元文化也將層出不窮(朱世達(dá)，2000)。外語(yǔ)教育面臨的教育對(duì)象和教育環(huán)境也是處在多元文化背景下的，這是不可逆轉(zhuǎn)的現(xiàn)實(shí)和客觀規(guī)律。這就要求外語(yǔ)教師理解和承認(rèn)不同民族具有各自創(chuàng)造其獨(dú)特文化的基本能力，理解和承認(rèn)不同民族存在文化、觀念和行為的差異，這樣才可以提高教學(xué)效率與質(zhì)量(高劍華2007)。

二、具備多元文化意識(shí)的必要性

作為一名外語(yǔ)教師，既是知識(shí)的傳授者，更是文化的傳播者，邢福義(2000)在談到語(yǔ)言與文化的關(guān)系時(shí)說(shuō):“語(yǔ)言與文化的關(guān)系之密切，也許可以用水乳交融來(lái)形容”。所以，教師必須要了解、理解中外文化，注意中外的文化差異，必須準(zhǔn)確把握外語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)，準(zhǔn)確把握不同的文化差異和社會(huì)形態(tài)給外語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)的影響，所以具備多元文化意識(shí)是非常必要的。