教學(xué)目標(biāo)：1、通過分析課文，學(xué)習(xí)文章主要采用的兩種論證方法：因果論證、比喻論證。

2、賞析魯迅先生幽默諷刺的文風(fēng)。

教學(xué)方式：教師講授分析與引導(dǎo)提問相結(jié)合，層層深入，引導(dǎo)學(xué)生理解課文。

教學(xué)時(shí)間：兩課時(shí)

第一課時(shí)

總：通讀全文，劃分段落，概括段意，使學(xué)生對(duì)課文結(jié)構(gòu)內(nèi)容比較熟悉，并初步思考文章思想內(nèi)容。初步分析因果論證的方法。

教案示例一

教學(xué)目的

一、理解這篇雜文語言犀利、幽默的特點(diǎn)；學(xué)習(xí)本文運(yùn)用比喻進(jìn)行論證的方法，正確理解各種比喻的含義。

二、理解如何正確對(duì)待中外文化遺產(chǎn)。

教學(xué)時(shí)數(shù)兩教時(shí)

教學(xué)過程

教案示例一

教學(xué)目的

一、理解這篇雜文語言犀利、幽默的特點(diǎn)；學(xué)習(xí)本文運(yùn)用比喻進(jìn)行論證的方法，正確理解各種比喻的含義。

二、理解如何正確對(duì)待中外文化遺產(chǎn)。

教學(xué)時(shí)數(shù)兩教時(shí)

教學(xué)過程

教學(xué)目的

一、理解這篇雜文語言犀利、幽默的特點(diǎn)；學(xué)習(xí)本文運(yùn)用比喻進(jìn)行論證的方法，正確理解各種比喻的含義。

二、理解如何正確對(duì)待中外文化遺產(chǎn)。

教學(xué)時(shí)數(shù)兩教時(shí)

教學(xué)過程

第一教時(shí)

[內(nèi)容]

英國著名畫家和美學(xué)家威廉·荷迦斯在其《美的分析》一書中指出，波狀線比任何線條“都更能夠創(chuàng)造美”，可以稱之為“美的線條”，它“靈活生動(dòng)，同時(shí)朝著不同的方向旋繞，能使眼睛得到滿足，引導(dǎo)眼睛追逐其無限的多樣性”，可以稱之為“富有吸引力的線條”。波狀線是一種曲線，如果把文章的思路以線作比，那么很顯然，《拿來主義》屬于曲線，它的論辯力量和藝術(shù)魅力與其文思的曲線美互為依存。請(qǐng)看：

本文標(biāo)題“拿來主義”即點(diǎn)明了文章的“論題”，但是行文卻未用立論文的常見思路，而以駁論開篇，從“閉關(guān)主義”政策的破產(chǎn)談到代之而起的“送去主義”的某些做法，從行文思路上來了一個(gè)逆轉(zhuǎn)。當(dāng)讀者正意欲探究“送去主義”之弊時(shí)，作者卻又將此按下不表，反調(diào)轉(zhuǎn)筆鋒以破題：“但我們沒有人根據(jù)了‘禮尚往來’的儀節(jié)，說道：拿來！”

行文至此，如果即展開正面論述，詳細(xì)論述自己主張“拿來主義”的理由，然后再論“送去主義”的弊端，也屬常見的思路。然而此時(shí)作者筆鋒又一轉(zhuǎn)，避開了“拿來主義”，重新回到開篇提出的“送去主義”的分析論述上，先肯定“能夠只是送去，也不算壞事情”，接著又分析“只是給予，不想取得”的后果，從而才提出了論點(diǎn)：“我只想鼓吹我們?cè)倭邌菀稽c(diǎn)，‘送去’之外，還得‘拿來’，是為‘拿來主義’?！?/p>

照一般人的思路，行文至此就該集中筆力論證“拿來主義”的主張了，然而，魯迅先生卻不然，此時(shí)，他又?jǐn)R下“拿來主義”的話題，而轉(zhuǎn)換筆勢(shì)對(duì)“送來”這一問題進(jìn)行舉例分析，指出了其實(shí)質(zhì)。

承此，明確指出：“所以我們要運(yùn)用腦髓、放出眼光，自己來拿！”然而，作者并沒有順著這一筆勢(shì)一貫而下，而是又從側(cè)面落筆，用設(shè)譬的方法，分析了“三種錯(cuò)誤的態(tài)度：孱頭、昏蛋、廢物’，這三種分別指代了怯弱的逃避主義、“左”傾的虛無主義和右傾的投降主義。前兩者不去占有，后者有所占有，但三者都不挑選有價(jià)值的東西，則是相同的。所以，作者大聲疾呼：“‘拿來主義’者是全不這樣的?！敝链?，作者才回轉(zhuǎn)筆鋒開始正面直接論述“他占有，挑?！薄?/p>

[內(nèi)容]

英國著名畫家和美學(xué)家威廉·荷迦斯在其《美的分析》一書中指出，波狀線比任何線條“都更能夠創(chuàng)造美”，可以稱之為“美的線條”，它“靈活生動(dòng)，同時(shí)朝著不同的方向旋繞，能使眼睛得到滿足，引導(dǎo)眼睛追逐其無限的多樣性”，可以稱之為“富有吸引力的線條”。波狀線是一種曲線，如果把文章的思路以線作比，那么很顯然，《拿來主義》屬于曲線，它的論辯力量和藝術(shù)魅力與其文思的曲線美互為依存。請(qǐng)看：

本文標(biāo)題“拿來主義”即點(diǎn)明了文章的“論題”，但是行文卻未用立論文的常見思路，而以駁論開篇，從“閉關(guān)主義”政策的破產(chǎn)談到代之而起的“送去主義”的某些做法，從行文思路上來了一個(gè)逆轉(zhuǎn)。當(dāng)讀者正意欲探究“送去主義”之弊時(shí)，作者卻又將此按下不表，反調(diào)轉(zhuǎn)筆鋒以破題：“但我們沒有人根據(jù)了‘禮尚往來’的儀節(jié)，說道：拿來！”

行文至此，如果即展開正面論述，詳細(xì)論述自己主張“拿來主義”的理由，然后再論“送去主義”的弊端，也屬常見的思路。然而此時(shí)作者筆鋒又一轉(zhuǎn)，避開了“拿來主義”，重新回到開篇提出的“送去主義”的分析論述上，先肯定“能夠只是送去，也不算壞事情”，接著又分析“只是給予，不想取得”的后果，從而才提出了論點(diǎn)：“我只想鼓吹我們?cè)倭邌菀稽c(diǎn)，‘送去’之外，還得‘拿來’，是為‘拿來主義’?！?/p>

照一般人的思路，行文至此就該集中筆力論證“拿來主義”的主張了，然而，魯迅先生卻不然，此時(shí)，他又?jǐn)R下“拿來主義”的話題，而轉(zhuǎn)換筆勢(shì)對(duì)“送來”這一問題進(jìn)行舉例分析，指出了其實(shí)質(zhì)。

承此，明確指出：“所以我們要運(yùn)用腦髓、放出眼光，自己來拿！”然而，作者并沒有順著這一筆勢(shì)一貫而下，而是又從側(cè)面落筆，用設(shè)譬的方法，分析了“三種錯(cuò)誤的態(tài)度：孱頭、昏蛋、廢物’，這三種分別指代了怯弱的逃避主義、“左”傾的虛無主義和右傾的投降主義。前兩者不去占有，后者有所占有，但三者都不挑選有價(jià)值的東西，則是相同的。所以，作者大聲疾呼：“‘拿來主義’者是全不這樣的。”至此，作者才回轉(zhuǎn)筆鋒開始正面直接論述“他占有，挑?！?。

摘要：繼初中階段記敘文的寫作訓(xùn)練之后，在以契合并培育學(xué)生理性思辨能力為主的高中語文教學(xué)中，議論文作為一種嶄新的文體成為此階段學(xué)科寫作指導(dǎo)的主要對(duì)象。但鑒于學(xué)生尚未成熟而略顯薄弱的判斷力、思維力、邏輯力及語言運(yùn)用能力，對(duì)此文體的寫作指導(dǎo)便成為一項(xiàng)重點(diǎn)而且需教師持續(xù)進(jìn)行探究和落實(shí)的任務(wù)。基于此，本文從明確的觀點(diǎn)、深入的思維、清晰的邏輯、精準(zhǔn)的語言四個(gè)方面來分析高中語文議論文寫作指導(dǎo)的方法。

關(guān)鍵詞：高中語文；議論文寫作；指導(dǎo)要義

一、以教材經(jīng)典議論文為參照

對(duì)一種優(yōu)秀文體文篇的塑造需要主體對(duì)其應(yīng)具備特點(diǎn)的明確與掌握，以及對(duì)其可呈現(xiàn)形態(tài)的了解與借鑒，因此在議論文寫作指導(dǎo)與學(xué)生寫作實(shí)踐中，教師和學(xué)生對(duì)具象化議論文實(shí)例的參考是必不可少的。高中語文教材中有經(jīng)典的議論文，以這些文章為參照不僅能夠加深學(xué)生對(duì)文本的理解、實(shí)現(xiàn)教材資源價(jià)值的最大化，同時(shí)還可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)議論文的效率。下面筆者以此為基礎(chǔ)，對(duì)議論文的論點(diǎn)、思維、邏輯和語言的四維指導(dǎo)要義進(jìn)行詳細(xì)的述說。

二、教材議論文參照下的議論文寫作指導(dǎo)要義

（一）明確的觀點(diǎn)——中心論點(diǎn)具有清晰性。議論文必得有一個(gè)中心論點(diǎn)，而后才能展開敘述，而敘述的效果在很大程度上取決于中心論點(diǎn)的明確性，即觀點(diǎn)明確，論證才有可能緊密圍繞其展開，進(jìn)而形成一個(gè)真正意義上的議論文本[2]。因此，“明確的觀點(diǎn)”是議論文寫作指導(dǎo)的第一要義。例如，為了讓學(xué)生明晰“何為中心論點(diǎn)”“論點(diǎn)該如何明確”等問題，筆者以魯迅的《拿來主義》一文為范例進(jìn)行了比對(duì)剖析。《拿來主義》一文先論說了“閉關(guān)主義”“送去主義”“送來主義”，突出了“拿來主義”的正確性；而后對(duì)“如何拿來”進(jìn)行論述，列舉窮青年對(duì)得到的大宅子的處理方法，他看見魚翅、鴉片、煙槍、煙燈、姨太太等的處理方法等，將“拿來主義”的含義、正確性與執(zhí)行方法做了全面的論述。接下來，筆者向?qū)W生提問：這篇文章的中心論點(diǎn)是什么？這時(shí)，學(xué)生都能夠得出“拿來主義”的結(jié)論。筆者說道：“這便是一篇議論文的中心論點(diǎn)所應(yīng)具有的形態(tài)，即明確醒目。之后，筆者利用多媒體分別向?qū)W生展示了兩篇議論文，一篇具有鮮明論點(diǎn)，另一篇論點(diǎn)模糊，讓學(xué)生更進(jìn)一步地知道鮮明論點(diǎn)的重要性，進(jìn)而使他們?cè)谧约簞?chuàng)作的過程中形成強(qiáng)烈的論點(diǎn)意識(shí)。（二）深入的思維——思想觀念具有價(jià)值性。文章思想性是除中心論點(diǎn)之外需重點(diǎn)關(guān)注的第二大議論文指導(dǎo)要義。因?yàn)槲钠^點(diǎn)具有深刻的思想性，才會(huì)有可敘述論證的內(nèi)容，才有將其展開為一篇獨(dú)立的議論文的價(jià)值。而鍛煉學(xué)生深入思想思維的方式除了平常的閱讀累積、善于思考習(xí)慣的養(yǎng)成之外，教師還應(yīng)逐步引導(dǎo)學(xué)生將其思維進(jìn)行“后推”，即向“根”處挖掘[3]。例如，在對(duì)學(xué)生進(jìn)這個(gè)要義的指導(dǎo)中，筆者先引入了《寡人之于國也》一文中梁惠王與孟子的故事：梁惠王認(rèn)為自己“于河內(nèi)兇時(shí)，移其民于河?xùn)|，移其粟于河內(nèi)，河?xùn)|兇亦然”，已經(jīng)算是對(duì)民用心而可期求“國內(nèi)之民加多”了，但孟子以“五十步笑百步”的事例引出了真正的“仁政”與“王道”之理，即“養(yǎng)生喪死無憾乃王道之始，五十者可以衣帛、七十者可以食肉，數(shù)口之家可以無饑，頒白者不負(fù)戴于道路”，這是對(duì)梁惠王“保民”思想的進(jìn)一步深入，是對(duì)人民需求的深層挖掘，即從養(yǎng)生喪死至“七十者衣帛食肉，黎民不饑不寒”需求的漸次滿足。以此讓學(xué)生明晰深刻思想的“進(jìn)一步挖掘”的形態(tài)。之后，筆者和學(xué)生一起總結(jié)了“在論述方向確立之后問問自己還有沒有進(jìn)一步后推的可能，如在論證‘是什么’時(shí)有沒有觸及事物本質(zhì)，在論證‘為什么’時(shí)有沒有觸及事物根源，在論證‘怎么做’時(shí)有沒有觸及根本方法”等。這樣，學(xué)生深入思考的意識(shí)、習(xí)慣與能力就能得到一定程度的提升。（三）清晰的邏輯——邏輯思路具有聯(lián)系性。議論文最本質(zhì)的特征當(dāng)屬其邏輯性，即前后論證思路當(dāng)具有密切的聯(lián)系性。但有的師生對(duì)此有較大的誤解，將邏輯性詮釋為指向一個(gè)論點(diǎn)的對(duì)多個(gè)論據(jù)的平等性羅列，以此來“證明”自身觀點(diǎn)的可行性與可成立性。事實(shí)上，邏輯性應(yīng)是“對(duì)中心論點(diǎn)全方位的論證，以使其無懈可擊”而非論據(jù)羅列的多或少。仍以魯迅的《拿來主義》一文為例，筆者先引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章的論證邏輯進(jìn)行分析。作者在論述“送去”時(shí)，用古董、古畫、新畫送去歐洲，來表達(dá)對(duì)“送去主義”的不滿。在此，學(xué)生可能會(huì)困惑：“‘送去’不盡然皆是弊端，如若沒有送去，本國形象與藝術(shù)亦得不到宣傳?！睂?duì)此，作者在之后有“當(dāng)然，能夠只是送出去，也不算壞事情……”的補(bǔ)充。所以這篇文章的論述邏輯是極其嚴(yán)密甚至無懈可擊的。（四）精準(zhǔn)的語言——用字用詞具有適切性。除去論點(diǎn)、思想與邏輯，語言作為傳遞這些內(nèi)容的載體，具有壓軸性的對(duì)文本質(zhì)量的決定作用。議論文是一種強(qiáng)調(diào)理性思辨的文體，語言需要具有理性化的特征，但應(yīng)區(qū)別于文學(xué)文篇華麗型的風(fēng)格。文言文的語言理性體現(xiàn)在“指向重點(diǎn)而無多余潤色修飾”的要求之上，也即精準(zhǔn)且精練。這的確需要學(xué)生具有較高的語言表達(dá)能力，但在高中階段我們可以將目標(biāo)定為“適切”。例如，在此要義的指導(dǎo)中，筆者采用了文學(xué)文本與議論文本對(duì)比的模式，即將魯迅的《拿來主義》與《記念劉和珍君》進(jìn)行對(duì)比。筆者先讓學(xué)生閱讀這兩篇文章，然后讓他們?nèi)ヌ釤掃@兩篇文章的用語特點(diǎn)并舉例。在此過程中，學(xué)生便會(huì)發(fā)現(xiàn)前者多用“總之”“但是”“當(dāng)然”“所以”“譬如”“然而”等邏輯思辨色彩濃厚且明確表示文章內(nèi)容轉(zhuǎn)向的詞，而無任何冗長的修飾與主觀情緒情感的寄予，顯得干凈利索；而后者卻有諸如“真的猛士，敢于直面慘淡的人生，敢于正視淋漓的鮮血。這是怎樣的哀痛者和幸福者？”等主觀情感的釋放與慨嘆。通過對(duì)比，學(xué)生就可以明白議論文的語言應(yīng)當(dāng)契合其文體特征，并具有相應(yīng)的語言特點(diǎn)和語言風(fēng)格。

一、人文教育在高中語文教學(xué)中的重要性

(一)張揚(yáng)個(gè)性。高中語文通過課堂教學(xué)用教材中具備人文價(jià)值與審美價(jià)值的內(nèi)容影響學(xué)生，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)教材過程中體驗(yàn)語文文本的藝術(shù)境界，增添審美情趣。語文是一門綜合性課程，其涉及的內(nèi)容非常廣泛，風(fēng)土人情、奇聞逸事、天文地理、古今中外以及人事物景，這些內(nèi)容無不包含著人文內(nèi)涵，滲透著價(jià)值取向、個(gè)人感悟及時(shí)代情緒，向?qū)W生傳遞著自然之美、人性之美、意境之美，文本中的美好情感影響和激發(fā)學(xué)生對(duì)美好事物的追求，表現(xiàn)著人性中的真善美，使學(xué)生的個(gè)性得到很好的張揚(yáng)和發(fā)揮。(二)完善自我。語文教師在進(jìn)行語文教學(xué)時(shí)除了向?qū)W生傳授知識(shí)和訓(xùn)練能力，更要注意引導(dǎo)學(xué)生善于挖掘文本中蘊(yùn)含的人文精神，體會(huì)文本中的情感態(tài)度和價(jià)值取向，從中汲取精華，培養(yǎng)優(yōu)秀品格及審美能力，健全人格，完善自我。(三)當(dāng)代使命。當(dāng)今社會(huì)，世界經(jīng)濟(jì)發(fā)展迅速，多元的生活方式和價(jià)值觀沖擊著人們，人們的思想意識(shí)和精神領(lǐng)域受到空前的浩劫，很多人在物欲面前迷失自我，精神空虛，人格頹靡，追求庸俗；社會(huì)發(fā)展需要具有一定人文情懷和人文素養(yǎng)的高素質(zhì)人才。而高中階段是一個(gè)人個(gè)性發(fā)展和心智成熟的關(guān)鍵時(shí)刻，也是進(jìn)行人文教育的最好時(shí)期，因此，對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文教育成為高中語文教學(xué)的使命和責(zé)任。

二、人文教育在高中語文教學(xué)中的施行策略

（一）強(qiáng)化探究分析。人文教育是一種美學(xué)的認(rèn)知，書面的文字理解如何能夠探知到高中語文的美感，教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生深化文本的思考，從不同的角度發(fā)散思維去感受文本中的人文智慧，例如教學(xué)“拿來主義”時(shí)，魯迅將拿來主義的道理講得深入淺出，師生應(yīng)不辜負(fù)這樣精彩的論述，通過對(duì)“什么是拿來主義？為什么要實(shí)行拿來主義？”兩個(gè)直觀問題的思考，順藤摸瓜代入到文章的背景中，打破時(shí)間與空間的限制，讓學(xué)生走進(jìn)“拿來主義”的時(shí)代，感受“大宅子、魚翅鴉片、煙槍和煙燈、姨太太”的本質(zhì)，將拿來主義與“送去主意”糅合起來分析，以文化遺產(chǎn)的正確對(duì)待方式與認(rèn)知，升華國家榮辱感，以對(duì)賣國政策的激憤滲透愛國主義教育，在不同的比喻表象下，真實(shí)領(lǐng)會(huì)魯迅的意圖，讓人文教育在不斷的探索中迸發(fā)出智慧的火花。（二）抒發(fā)情感內(nèi)涵。我國的大好河山正是人文教育天然的糧庫，高中階段學(xué)生已經(jīng)對(duì)祖國幅員遼闊的地貌有了整體的認(rèn)知，教師可基于學(xué)生的認(rèn)知層次上，根據(jù)教材的設(shè)定，讓學(xué)生細(xì)致化感受我國的美好環(huán)境，感受大自然天然的饋贈(zèng)，以對(duì)自然美的情感抒發(fā)升華人文素養(yǎng)。例如教學(xué)《荷塘月色》時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生描述自己對(duì)荷塘的感受，即使沒有泛舟湖上的經(jīng)歷，在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中高中生必然也對(duì)荷塘有著初始的印象，在自身的淺薄認(rèn)知上再感受朱自清對(duì)荷塘的描述，感受語文的文字魅力，感受自然的臨摹景象，徜徉在無限的美好情境中引發(fā)情感的共鳴，如沐春風(fēng)般滲透人文教育。（三）滲透傳統(tǒng)文化。傳統(tǒng)文化是我國傳承千年的文化底蘊(yùn)，其中凝結(jié)了無數(shù)古人的智慧結(jié)晶，是影響高中生心理健康發(fā)育的直觀途徑，教師應(yīng)在古文的教授中，潛移默化滲透古文的人文精神，讓學(xué)生“以史明鑒”，沖破年齡的桎梏，獲得思維延伸拓展，實(shí)現(xiàn)人文精神的傳遞與熏陶。（四）代入情感體驗(yàn)。高中語文中一些富有故事性的教學(xué)內(nèi)容，跌宕起伏的情節(jié)與變化無窮的人物設(shè)定，正是進(jìn)行人文教育的良好契機(jī)，教師可引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)梳理故事的整體結(jié)構(gòu)脈絡(luò)，代入自身體驗(yàn)文章人物的心理變化，寓情于景體驗(yàn)不同的人生感悟，讓學(xué)生明確在不同的情況下，人性應(yīng)保持初始的良善，達(dá)成自我的情感升華。

三、結(jié)語

教師應(yīng)摒棄應(yīng)試教育的弊病，剔除掉傳統(tǒng)教學(xué)的劣勢(shì)，結(jié)合現(xiàn)有教學(xué)資源，從書面成績的牢籠中脫離出來，帶領(lǐng)學(xué)生恣意徜徉，發(fā)散思維探究文學(xué)真諦，感悟精彩的人生道理，以想象思維、邏輯思維、創(chuàng)造思維的智慧迸發(fā)，循序漸進(jìn)提高人文素質(zhì)水準(zhǔn)。

摘要：語文教育的作用，就是讓學(xué)生學(xué)會(huì)用漢語言文字準(zhǔn)確流暢地與他人交流。要使學(xué)生具備良好的語言文字表達(dá)能力，語文教師要重視訓(xùn)練學(xué)生的思維，使其形成思維能力，構(gòu)建思維體系，從而發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。從教學(xué)方法角度探索如何在高中語文教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練。

關(guān)鍵詞：高中語文;思維訓(xùn)練;問題教學(xué);單元教學(xué);對(duì)比教學(xué);合作探究

在高中語文教學(xué)中組織思維訓(xùn)練活動(dòng)，符合新課程改革的要求，能夠促使學(xué)生更加主動(dòng)積極地探索課本知識(shí)，發(fā)現(xiàn)其中的邏輯，并因此形成語文能力。如何在語文教學(xué)中進(jìn)行思維訓(xùn)練是語文教師需要突破的難題，本文就此進(jìn)行探究。

一、問題教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生思維的靈敏度

日常教學(xué)中，教師要根據(jù)語文學(xué)科的特點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生自主研究，分析知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系，并由此形成思維能力[1]。以《再別康橋》為例，這首詩描寫了康橋美景，表達(dá)了作者對(duì)康橋的依戀之情，學(xué)習(xí)后要求學(xué)生掌握詩歌鑒賞的方法，形成審美能力。教師可以利用詩歌的情感、意象、韻律進(jìn)行思維訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中思考詩歌內(nèi)容，探究其意境，與作者產(chǎn)生情感共鳴，從而真正理解詩歌內(nèi)容[2]。為了讓學(xué)生更深入地學(xué)習(xí)，教師可以提出幾個(gè)問題作為訓(xùn)練學(xué)生思維的憑借，如：1.作者再來康橋、再別康橋時(shí)，景色發(fā)生了哪些變化，情感又發(fā)生了哪些變化？2.詩中哪句話表達(dá)了作者對(duì)康橋深深的熱愛？3.詩人對(duì)康橋景色的描繪展示了一幅什么樣的圖景，給讀者呈現(xiàn)了一個(gè)怎樣的意境？4.讀完這首詩，你有什么情感想要表達(dá)？學(xué)生帶著問題閱讀詩歌，探究答案。這樣的教學(xué)方式不僅可以強(qiáng)化學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解，同時(shí)達(dá)成了思維訓(xùn)練的目的，有效地提升了課堂教學(xué)效果。

二、單元教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的總結(jié)歸納能力

摘要：成都七中黃明勇老師曾提出“原初閱讀”概念，特別強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)要從學(xué)生的原初問題出發(fā)。其意圖是讓閱讀教學(xué)針對(duì)學(xué)生的實(shí)際需要，遵循文章的內(nèi)在邏輯和認(rèn)知規(guī)律，突破學(xué)生的理解瓶頸。從“原初閱讀”的視角考察，可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)前高中閱讀教學(xué)存在忽略學(xué)情與脫離閱讀規(guī)律的情況，探討“原初閱讀”在高中閱讀教學(xué)中的實(shí)踐樣態(tài)，對(duì)于讓高中閱讀教學(xué)回到閱讀本身，探析文章的形成過程，在一定程度上實(shí)現(xiàn)高中語文之“高”有一定的現(xiàn)實(shí)意義。

關(guān)鍵詞：原初閱讀；閱讀教學(xué)；價(jià)值意蘊(yùn)；實(shí)踐樣態(tài)

一、原初閱讀的內(nèi)涵及價(jià)值意蘊(yùn)

（一）原初閱讀的內(nèi)涵

自20世紀(jì)90年代以來，中學(xué)語文教學(xué)引起了廣泛的關(guān)注和質(zhì)疑。如何突破中學(xué)語文教學(xué)的困境，是語文界近二十幾年來孜孜以求地探索的焦點(diǎn)。經(jīng)過長時(shí)間的思考和實(shí)踐，成都七中黃明勇老師提出了“原初閱讀”概念，并展開了深入研究。何為原初閱讀？黃明勇老師認(rèn)為：“原初閱讀即最初閱讀，原初閱讀教學(xué)即從學(xué)生的原初問題出發(fā)，針對(duì)學(xué)生的思維瓶頸，設(shè)置語言認(rèn)知情境（沖突或背景），引導(dǎo)學(xué)生克服功利主義在閱讀體驗(yàn)中獲得理解力的提升。進(jìn)而讓學(xué)生達(dá)成更高層階的原初閱讀體驗(yàn)”。根據(jù)黃明勇老師的闡述，“原初閱讀”的要義有二：一是針對(duì)學(xué)生的實(shí)際需要、真實(shí)問題，二是遵循文章的規(guī)律、閱讀的規(guī)律。原初閱讀提醒我們回到閱讀的真實(shí)起點(diǎn)，重新認(rèn)識(shí)閱讀的本質(zhì)規(guī)律，從而提高閱讀教學(xué)的針對(duì)性和科學(xué)性。閱讀的真實(shí)起點(diǎn)，是學(xué)生理解的具體而實(shí)際的起點(diǎn)，不是教師假想的抽象的起點(diǎn)。這個(gè)起點(diǎn)，與學(xué)生的知識(shí)積累、閱讀水平、理解能力直接相關(guān)。對(duì)同一學(xué)生而言，因?yàn)槟昙?jí)階段的不同，會(huì)有顯著的不同。閱讀的本質(zhì)規(guī)律，即葉圣陶先生所說的“遵路識(shí)斯真”，這個(gè)“路”，是理解之路，是理解的方法過程與文章的內(nèi)在邏輯。那么，從“原初閱讀”的視角來考察高中閱讀教學(xué)，重新思考高中閱讀教學(xué)教什么和怎么教的問題，會(huì)得到什么發(fā)現(xiàn)，又能帶來什么改變呢？

（二）原初閱讀對(duì)高中閱讀教學(xué)的價(jià)值