一角色與教師角色

人是一種社會性的動物,人的社會性表示一個人在社會中擔(dān)任的角色,以及在社會環(huán)境中對角色的扮演。在社會學(xué)中,角色是指與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權(quán)利、義務(wù)的規(guī)范與行為模式,它是人們對具有特定身份的人的行為期望,它構(gòu)成社會群體或組織的基礎(chǔ)。[1]人的社會角色客觀存在著,每個人總是在龐大的社會網(wǎng)絡(luò)中演繹著不同角色的自我。同時,人們對不同社會角色的期望與要求也客觀存在著。尤其是對教師這個角色,人們更是寄予厚望,甚至達到理想化的境界。

教師不僅代表著一種角色和身份象征,更是一種職業(yè)。不同的職業(yè)有不同的職業(yè)角色,教師的地位、作用與專業(yè)特點,最終都是通過其職業(yè)角色來反映的。教師的地位和作用是通過教師在教育教學(xué)中充當?shù)慕巧袨閬肀碚骱蛯崿F(xiàn)的。教師在教學(xué)中的角色是教師的多種社會屬性和社會關(guān)系在教學(xué)活動中的反映,是教師在教育教學(xué)中的一整套行為規(guī)范和人們對教師的角色期待。從對教師職業(yè)角色的定義我們不難看出,作為一名教師,其職業(yè)角色具有多種的社會屬性和社會關(guān)系。不僅如此,教師的職業(yè)角色更是人們對教師的角色期待,是一種高于現(xiàn)實而又不能脫離現(xiàn)實的期待,這便注定了人們對教師角色烏托邦式的夢想與教育現(xiàn)實之間的沖突與悖論,以及教師角色失真現(xiàn)象的出現(xiàn)。

二教育現(xiàn)實中教師角色的失真分析

也許很多老師有過這樣的體驗:當他們在公共場所與人發(fā)生爭執(zhí)時不敢說自己是教師,因為教師已被定格為知識理性的典范、道德準則的楷模、文化科學(xué)的權(quán)威以及社會價值的維護者,他們從心底深處認為與人爭執(zhí)辱沒了教師形象,但這些“桂冠”卻壓得教師喘不過氣來。而周圍的人,如果知道你是教師,那將是一邊倒地投來責(zé)備的目光,不管你是否有過錯。有人考察了美國小說中的教師形象,為教師描繪了這樣一幅圖景:“他們漸漸變老,但是并不幸福。他們富有愛心但是自身卻得不到愛,他們有需要但卻得不到滿足。他們在課堂上是‘獨裁者’,而在社區(qū)則是隱士。他們默默地為自己所遭受的無法言表也無法理解的痛苦和挫折尋求著答案?！边@就是人們看待的教師角色:他們在成功地作為一個教師的同時,可能不會成為一個合格的男人或女人。于是,教書不過是獲得生存的一種手段,上課僅僅是養(yǎng)家糊口的一種工具。由于缺少了精神支柱,缺少了人生信念,所有的工作便都降低為機械的習(xí)慣,降低為虛偽的、半心半意的例行公事。這樣一種半異己的經(jīng)驗以及從外部強加給他的角色,勢必使教師對職業(yè)要求漠不關(guān)心,他們在職業(yè)中找不到自己、失落了自己,在令人氣餒的矛盾中掙扎。雖然說并不是我們所有的教師都在人們的頭腦中形成如此印象,但這蘊含著一個不容忽視的問題:對教師角色的期望與現(xiàn)實之間存在極大的差距和矛盾。教師角色在現(xiàn)實教育中呈現(xiàn)出失真的問題。

(一)教師角色的混亂化

摘要：角色游戲是3~6歲的幼兒比較常用，也是比較典型的游戲扮演方式。通過幼兒來模擬成人活動的一種游戲活動。由于幼兒的年齡較小、專注能力較差，在游戲過程中會出現(xiàn)興趣轉(zhuǎn)移，因此需要教師通過正確的指導(dǎo)來加以糾正，對幼兒進行及時有效的幫助和引導(dǎo)，有效提高幼兒的培養(yǎng)工作效果。

關(guān)鍵詞：幼兒培養(yǎng)；角色游戲；指導(dǎo)

通過角色游戲扮演不但可以給幼兒帶來諸多歡樂，同時還可以推動幼兒的綜合素養(yǎng)的發(fā)展。角色游戲?qū)儆谟變簳r期比較典型的游戲類型，是一種適合幼兒的自然性游戲。它來源于生活，同時又和實際生活有著明顯的區(qū)分，是符合幼兒心理發(fā)展特點的游戲活動方式。在開展角色游戲活動中，教師對幼兒的引導(dǎo)工作至關(guān)重要，通過豐富多彩的游戲活動，可以讓每一個幼兒在游戲活動當中都可以受益良多。通過有趣的角色游戲扮演，可以充分激發(fā)出幼兒的思維想象能力，同時提高了幼兒的語言表達能力，對提高幼兒的綜合素養(yǎng)有著重要的作用[1-3]。

一、角色游戲中教師組織與指導(dǎo)存在的問題

現(xiàn)階段，我國針對在幼兒時期的培養(yǎng)工作仍然存在一系列問題。年輕的幼兒教師就好比幼兒園當中的一面鏡子，需要具有更高的激情、熱情以及朝氣，同時也需要保證一絲稚氣。在實踐工作過程中，不管是自身的專業(yè)水平還是教育工作方式，經(jīng)常會出現(xiàn)缺乏接地氣的理論支撐，以及有效的實踐工作經(jīng)驗，造成了幼兒的培養(yǎng)工作質(zhì)量相對較低。在長期的教育培養(yǎng)活動中，教師開始慢慢重視幼兒的發(fā)展性作用，開始更多的關(guān)注幼兒園當中的各種游戲培養(yǎng)模式，其中角色游戲是非常重要的游戲活動方法，但是教師在指導(dǎo)幼兒進行角色游戲扮演過程中經(jīng)常面臨著諸多實踐難題。同時影響幼兒園教師角色游戲指導(dǎo)能力的因素也相對比較復(fù)雜。因此，教師在開展角色游戲扮演過程中，需要具備哪些個人能力，如何有效提高對幼兒的指導(dǎo)工作效果，是幼兒園教師所需要解決的重點問題。

二、教師對幼兒角色游戲中指導(dǎo)策略分析

論教師的社會角色

豆豆

一、前言

作為社會的成員，任何一名教師在社會生活中都擁有多種社會身份與地位，同時扮演著多種社會角色。但是，在學(xué)校生活與教育情景中，教師的主導(dǎo)與基本的角色是教育者。這要求教師必須具有明確而強烈的教書育人的角色意識，擔(dān)負教育、指導(dǎo)、管理等角色職責(zé)，表現(xiàn)出與角色相適應(yīng)的行為方式，形成與角色作用相適應(yīng)的角色技能。由于社會對教師期望的多變性，學(xué)校教育活動的開放性，決定了教師社會角色的多樣性。如果教師不能在教育活動中很好地適應(yīng)角色，或難以在不同的教育情景中順利進行角色轉(zhuǎn)換，教師就會在心理上體驗到角色沖突。在現(xiàn)代教育條件下，教師只有順應(yīng)教育現(xiàn)代化的要求，應(yīng)答其挑戰(zhàn)，不斷完善自身素質(zhì)，才能成為現(xiàn)代社會中合格的新型教師。

二、教師的社會表現(xiàn)角色：

“角色”一詞源于戲劇，1934年米德首先運用角色的概念來說明個體在社會舞臺上的身份及其行為后，角色的概念被廣泛應(yīng)用于社會學(xué)與心理學(xué)的研究中。角色是“與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權(quán)利、義務(wù)的規(guī)范，它是人們對具有特定身份的人的行為期望，它構(gòu)成社會群體或組織的基礎(chǔ)?！泵糠N社會身份都伴隨有特定的行為規(guī)范和行為模式，當個體產(chǎn)生為自己的社會身份所規(guī)定的行為時便充當了角色。

摘要：在現(xiàn)代教育技術(shù)條件下，數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化的全新教育環(huán)境無疑對教師提出了更高的要求，亦是提出了更高的角色期望，教師角色的轉(zhuǎn)換有利于提升教育、教學(xué)質(zhì)量，推進教育、教學(xué)改革。事實上，隨著整個教育系統(tǒng)變革的不斷深入，各種新的教學(xué)問題層出不窮，這很大一部分原因是由于教師所扮演的角色與社會的期望角色之間己經(jīng)開始產(chǎn)生差距。因此，在新的教育背景下，廣大教師們應(yīng)該批判性地繼承傳統(tǒng)的教師角色，重新審視自身的角色內(nèi)涵，建立新的行為規(guī)范。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代教育技術(shù)；高職教師；角色轉(zhuǎn)換

一、引言

現(xiàn)代教育技術(shù)給傳統(tǒng)教學(xué)模式帶來了巨大的變化，但對學(xué)校教育來說，教師教學(xué)角色的本質(zhì)是不會改變的，傳道、授業(yè)、解惑依然是教師的本職工作，應(yīng)該而且這些必須永遠繼承角色的本質(zhì)。在現(xiàn)代教育技術(shù)的背景條件下,轉(zhuǎn)變教師角色不是教師一人的事,而是整個教育系統(tǒng)甚至是整個社會需要考慮的問題。在現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境下,高職教師怎樣才能適應(yīng)新的技術(shù)環(huán)境,掌握新的技術(shù)方法,利用新的技術(shù)手段促進教育發(fā)展,促進教學(xué)手段更新,改變教師角色的觀念才是最重要的。

二、樹立新的培養(yǎng)目標觀念

在當前教育環(huán)境下，應(yīng)把培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力，創(chuàng)新能力作為21世紀的新型人才培養(yǎng)方案?，F(xiàn)代教育中，教師應(yīng)適應(yīng)一種全新的角色，即“學(xué)生意義建構(gòu)的協(xié)助者”。一是教師要重視培養(yǎng)學(xué)生進行意義建構(gòu)的自主能動性，“授之以魚，不如授之以漁”，不是按照自己的思維向?qū)W生灌輸完善的知識，而是協(xié)助其養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)自己需要的知識：二是在學(xué)生進行建構(gòu)式學(xué)習(xí)的整個過程中，教師的角色是“協(xié)助者”，要發(fā)揮自身的主動性和能動性幫助學(xué)生。

一、從單純的傳授式教學(xué)向激發(fā)式教學(xué)轉(zhuǎn)變

在強調(diào)創(chuàng)新意識和個性發(fā)展的今天，教師只會傳道授業(yè)解惑是不夠的，還要學(xué)會在教學(xué)中利用各種教學(xué)資源培養(yǎng)學(xué)生的表現(xiàn)能力、創(chuàng)造能力、思維能力和審美能力等。1.激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。由于有一些學(xué)生對音樂課的學(xué)習(xí)缺乏足夠的熱情，要想成為一名優(yōu)秀的音樂教師，首先應(yīng)該從激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣開始。音樂課有其自身的特點，每首歌曲都有其自身的音樂情境，教師應(yīng)該根據(jù)教學(xué)的需要，適當創(chuàng)設(shè)情境，通過語言描述、圖畫再現(xiàn)、音響渲染，有時還可以通過讓學(xué)生表演等形式，使學(xué)生都積極參與到教學(xué)中來，使學(xué)生喜歡音樂課。2.致力于培養(yǎng)學(xué)生的自信心。自信心是指一個人對其自身能力、自我發(fā)展的肯定。自信心的培養(yǎng)對一個人的成才至關(guān)重要，小學(xué)音樂課應(yīng)成為自信心培養(yǎng)的舞臺。在音樂課堂中，有很多學(xué)生不敢當眾唱歌，極其緊張、害怕；還有一部分學(xué)生唱歌時面無表情、聲音無力，像在背書；有的甚至不喜歡唱歌。針對這些自信心不足的問題，教師應(yīng)設(shè)計不同的培養(yǎng)目標，讓學(xué)生都能體驗成功，增強自信。

二、從教學(xué)強制者向教學(xué)督導(dǎo)者轉(zhuǎn)變

1.營造活潑、輕松、愉悅的課堂氛圍。教師應(yīng)把枯燥的知識轉(zhuǎn)化為跳動的音符，比如教學(xué)生識別音符，教師可以先開展“小猴摘桃子”的游戲，讓學(xué)生主動扮演小猴子，并結(jié)合游戲教音符，學(xué)生在愉悅的氛圍中就學(xué)會了抽象的音符。2.教師的主導(dǎo)地位與學(xué)生的主體地位有機結(jié)合。教師的主導(dǎo)地位體現(xiàn)在教師能備好課，針對不同層次的學(xué)生制定好不同的培養(yǎng)目標，采取不同的游戲形式，探究好游戲規(guī)則和注意事項，進而在課堂上組織好、監(jiān)督好。學(xué)生的主體性重點體現(xiàn)在學(xué)生在“玩”的過程中主動學(xué)習(xí)，發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，讓學(xué)生成為音樂活動的積極參與者與創(chuàng)造者。以《蝸牛與黃鸝》為例，教師可以讓學(xué)生根據(jù)自己的喜好選擇適合自己的角色，可以單獨扮演，也可以團隊協(xié)作，這種樣式能讓每個學(xué)生都參與到教學(xué)中來，體現(xiàn)自己的價值，還提高了學(xué)生的自信心和合作意識。3.認真研究教材，敢于突破常規(guī)，適當加一些新元素。有一位教師認為，現(xiàn)在的學(xué)生處于信息高速發(fā)展的時代，可以在第一時間通過網(wǎng)絡(luò)等方式聽到最新的流行樂曲，而音樂教材選用的很多歌曲都是優(yōu)秀甚至經(jīng)典的，但遺憾的是，今天的音樂教學(xué)很難融入新鮮元素，何況音樂課并非“主課”，很多學(xué)生不重視，認為這門課可上可不上，他建議在新的教材中引入一些流行音樂的元素，提高學(xué)生的興趣。針對這種情況，作為音樂教師的我們，應(yīng)該在課堂教學(xué)中突破常規(guī)，在不違背教學(xué)宗旨的前提下，適當給音樂課注入新鮮血液，加一些流行的、對學(xué)生身心發(fā)展有益的歌曲，增強課堂的時代性。

三、從專業(yè)追隨者向?qū)I(yè)領(lǐng)跑者轉(zhuǎn)變

教師應(yīng)該用研究的態(tài)度對待工作，用研究的方式開展工作，科學(xué)規(guī)劃研究內(nèi)容，扎實有效地開展工作。作為一名教師，我們不能盲目追隨別人的腳步，要敢于探索和鉆研，開辟一條屬于自己的特色教學(xué)之路。1.研讀教材，提升教師學(xué)科技能。研讀教材是教師最基本的專業(yè)技能，也是最重要的專業(yè)技能。教師研究教材的效果直接影響教學(xué)的質(zhì)量，音樂教師應(yīng)充分利用自身的學(xué)科優(yōu)勢，打破教材結(jié)構(gòu)體系重新進行組合，使教材呈現(xiàn)的知識脈絡(luò)更加清晰，從更合理、更適合學(xué)生的角度進行教學(xué)。2.研究課堂，提高教師的執(zhí)教能力。學(xué)生是教師教學(xué)的主體，教師應(yīng)開辟自己的專業(yè)特色教學(xué)方法，研究好課堂，找到教師在教學(xué)中的困惑之處，并加以改正，課堂上著力解決學(xué)生不會的問題，課后了解學(xué)生的掌握情況，這樣做才能找準教學(xué)的著力點，提高課堂教學(xué)的質(zhì)量。

一、基礎(chǔ)教育課程改革的特點

新課改以先進的教育理念導(dǎo)航,總結(jié)歷史經(jīng)驗,借鑒國際先進經(jīng)驗,有鮮明的時代性和開放的國際化特點,其“新”主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.以學(xué)生為本,強調(diào)學(xué)生作為整體的人的發(fā)展,注重人格和智力的協(xié)調(diào)發(fā)展,同時把學(xué)生的學(xué)習(xí)生活和日常生活、精神生活和科學(xué)生活有機結(jié)合起來,知識不再是終極目標,而是過程目標。

2.大大加強了探究式學(xué)習(xí)和動手實踐等各種學(xué)習(xí)方式的運用,專題學(xué)習(xí)也受到重視,從而為創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)打下堅實的基礎(chǔ)。此外,新課程還強調(diào)基礎(chǔ)學(xué)科在教育中的重要作用以及學(xué)生對基礎(chǔ)知識的掌握。

3.加強了科學(xué)精神和人文精神的滲透與融合,進一步促進了課程的綜合化,努力克服傳統(tǒng)教育重智輕德,重知識傳輸輕人文關(guān)懷的弊病。“忽視對學(xué)生的人文教育,這已經(jīng)成為國民道德素質(zhì)和人文素質(zhì)缺失的重要原因之一?！彼?新課改加強了對學(xué)生道德和人文素質(zhì)的培養(yǎng),注重提高學(xué)生的文明程度與文化修養(yǎng),塑造學(xué)生完美的人格。

4.靈活協(xié)調(diào)了綜合課程和分科課程之間的關(guān)系,加強了學(xué)生與社會現(xiàn)實的聯(lián)系,把日常社會生活知識引入教學(xué),使課程更加生活化、社會化?！笆澜缇哂姓w性,文化作為世界的一部分也是具有整體性的,文化的不同構(gòu)成也是彼此交融的。”而過去的教學(xué)卻界限分明,忽視了世界的整體性,把原本內(nèi)在統(tǒng)一的各個學(xué)科割裂開來,把學(xué)習(xí)理解為封閉在書本上和禁錮在屋子里的過程,忽視了人的社會經(jīng)驗的獲得和實踐能力的形成。

一、知識型教師的轉(zhuǎn)型：由“專家”轉(zhuǎn)變?yōu)椤巴椤?/p>

教育社會學(xué)理論認為，教師的權(quán)威包括“知識權(quán)威“”人格權(quán)威”和“制度權(quán)威”，當教師缺乏從事教學(xué)職業(yè)起碼的知識技能時，便不能稱之為“知識權(quán)威”。在古代中國，教師在社會上擁有較崇高的地位，“一日為師，終身為父“”師尊”等便是佐證。然而，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，知識以呈幾何數(shù)遞增的速度增長，知識的擁有者不再是少數(shù)人或單一的階層，學(xué)校教育在知識教育中的統(tǒng)治地位被打破了。“要給學(xué)生一杯水，老師要有一桶水”這句被奉為教師真實寫照的話也受到教師的自我懷疑，知識的增長速度讓教師對自我定位產(chǎn)生了困惑。從學(xué)習(xí)論觀點來看，在參與式教學(xué)中，教師的定位不再是知識的專家，教師不僅擁有“知識權(quán)威”，更是與學(xué)生一起學(xué)習(xí)的“同伴”。教師成為“同伴”是從專業(yè)學(xué)習(xí)的角度而言，是知識急劇增長的必然結(jié)果。如何使“專家”教師變?yōu)椤巴椤苯處熌兀窟@就需要初中政治教師做到以下兩點：第一，實現(xiàn)心理上的轉(zhuǎn)變。教師應(yīng)該拋棄“知識專家”的帽子，從單一地灌輸知識給學(xué)生，轉(zhuǎn)變?yōu)榕c學(xué)生一起學(xué)習(xí)、一起進步。第二，實現(xiàn)課堂行為的轉(zhuǎn)變。參與式教學(xué)打破了教師的“一言堂”，把學(xué)生的參與作為最有效的學(xué)習(xí)方式，強調(diào)教師和學(xué)生共同學(xué)習(xí)。

二、行為型教師的轉(zhuǎn)型：由“操作者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皡f(xié)助者”

在傳統(tǒng)的初中政治課堂上，教師的知識權(quán)威更為突出地顯示在對課堂主體地位的掌握權(quán)上。教師是課堂的主體，學(xué)生只能被動地接受知識灌輸，教師操縱著課堂的每一個知識點、每一個授課環(huán)節(jié)，所以，教師被視為課堂的“操作者”。新課程改革強調(diào)學(xué)生的課堂主體性，力求打破以往教師對課堂話語權(quán)的壟斷地位。在參與式的課堂中，學(xué)生處于主體地位。主體參與是學(xué)生自主性活動的前提，如果沒有學(xué)生的主體參與就沒有學(xué)生活動的產(chǎn)生，主體參與決定著活動的始發(fā)、活動的過程、活動的質(zhì)量。因此，實現(xiàn)學(xué)生的主體性參與至關(guān)重要。為了實現(xiàn)學(xué)生的主體性參與，教師不應(yīng)該是課堂的“操作者”，而是“協(xié)助者”。所謂“協(xié)助者”，就是指教師成為課堂中幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)困難的“幫助者”，確保學(xué)生學(xué)習(xí)順利進行的“促進者”。協(xié)助既強調(diào)教師在知識領(lǐng)域的權(quán)威，又重視學(xué)生的主體權(quán)利。要成為一名合格的協(xié)助者，教師要做到以下兩點。第一，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體權(quán)。在課堂上，學(xué)生的主體權(quán)與教師的主體權(quán)是一對較難調(diào)和的矛盾，如果教師故步自封，不給學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的主體權(quán)，那么參與式教學(xué)就無法開展。在初中政治教學(xué)中，對政治理論知識的認知并不在于簡單的“知道”或是“明白”，而在于促使學(xué)生在思想上有所認識，并在實踐中有所體現(xiàn)。如何才能達到這一目的呢？尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體權(quán)無疑是唯一的方法，教師越俎代庖地灌輸、傳授往往會適得其反。第二，有適當?shù)恼n堂協(xié)助行為。從某種意義上說，學(xué)生主體性的發(fā)揮需要教師的協(xié)助，協(xié)助應(yīng)該在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中進行。參與式的政治教學(xué)需要以小組為單位開展學(xué)習(xí)，在小組學(xué)習(xí)過程中，往往會出現(xiàn)普遍性的疑難問題致使學(xué)習(xí)無法順利開展，此時便是教師充當“協(xié)助者”角色的最佳時機。在課堂上，教師要及時發(fā)現(xiàn)問題，及時為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供協(xié)助，保證參與式教學(xué)的正常開展。

三、評價型教師的轉(zhuǎn)型：由“批評者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皡f(xié)調(diào)者”

在歷史上，對學(xué)生評價的認識曾經(jīng)是極為錯誤的，對學(xué)生的評價行為也是極不科學(xué)的甚至是極其殘忍的，如我國書院文化中的戒尺、體罰、言語侮辱等。在這種評價風(fēng)氣下，教師變成了學(xué)生眼中的殘忍惡魔。參與式的初中政治課堂需要的不是“批評者”，而是“協(xié)調(diào)者”。評價的形式和手段是多種多樣的，例如課堂提問評價、作業(yè)評價、試卷評價等。在參與式課堂中的教師評價有別于上述幾種評價形式和手段，這是一種課堂過程中的評價。因此，教師評價具有及時性和有效性，即在課堂中教師要及時地對學(xué)生進行評價，并起到協(xié)調(diào)的作用，使學(xué)生在認知上和行為上得到改進和提升。教師從“批評者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皡f(xié)調(diào)者”要做到以下兩點：第一，以鼓勵學(xué)生為基本原則。教師用鼓勵的態(tài)度進行評價無疑會給學(xué)生帶來學(xué)習(xí)的動力和勇氣。第二，注意運用有效的方法。教師評價的目的并不是區(qū)分對與錯，更多的是作為協(xié)調(diào)者把問題指出來，提高學(xué)生解決問題的能力。

一、中高職的區(qū)別與聯(lián)系

1、高等職業(yè)教育與中等職業(yè)教育兩者有著共同的辦學(xué)方向，就是“以服務(wù)為宗旨”“以就業(yè)為導(dǎo)向”，辦學(xué)模式一般也都是“工學(xué)結(jié)合”，在教學(xué)模式中，都在努力實現(xiàn)“教、學(xué)、做”一體。高職教育和中職教育作為同一類型的教育，人才培養(yǎng)目標都是培養(yǎng)適合某崗位需要的、具有職業(yè)能力的技能型人才。從培養(yǎng)目標的描述來看，高職教育與中職教育都將學(xué)生掌握某項職業(yè)技能作為重點。2、中等職業(yè)教育屬于技能型職業(yè)教育，側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生特定崗位的熟練操作能力，對相關(guān)的操作原理及理論知識僅有粗略的了解；而高等職業(yè)教育屬于技術(shù)型職業(yè)教育，是技能型職業(yè)教育的后續(xù)教育，培養(yǎng)學(xué)生除具有特定崗位的操作能力外，還要掌握相當?shù)睦碚撝R。中等職業(yè)教育對學(xué)生的理論知識要求低，崗位針對性強，轉(zhuǎn)崗適應(yīng)能力比較差；而高等職業(yè)教育對學(xué)生理論知識要求相對較高，因而轉(zhuǎn)崗適應(yīng)性就比較強。從某一具體崗位到整個職業(yè)生涯，學(xué)生具有更大的發(fā)展空間和可持續(xù)發(fā)展能力。3、高等職業(yè)教育與中等職業(yè)教育均強調(diào)實踐性，但兩者的內(nèi)涵不同。中等職業(yè)教育受理論基礎(chǔ)的局限，只能使學(xué)生掌握常規(guī)的技能，側(cè)重于再生性技能的培養(yǎng)；而高等職業(yè)教育由于專業(yè)理論和技術(shù)原理的知識深厚，對前沿性技術(shù)了解掌握程度高，專業(yè)復(fù)合性強，培養(yǎng)的學(xué)生不僅懂技術(shù)，而且能進行技術(shù)開發(fā)，能將工程設(shè)計轉(zhuǎn)變?yōu)楣に嚵鞒?，將原理理念轉(zhuǎn)化為管理規(guī)劃。4、中等職業(yè)教育是經(jīng)驗型技術(shù)教育，側(cè)重于使學(xué)生掌握常規(guī)工藝、常規(guī)業(yè)務(wù)和常規(guī)管理，培養(yǎng)學(xué)生的再造性技能；而高等職業(yè)教育是轉(zhuǎn)化型技術(shù)教育，側(cè)重于使學(xué)生能將理論的設(shè)計方案轉(zhuǎn)化為具體實踐規(guī)劃，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性技能。

二、教師教育思想和觀念的轉(zhuǎn)變

1、審視自我，尋找差距。教師應(yīng)從高職角度來審視自己，正視差距，積極主動適應(yīng)新形勢和接受挑戰(zhàn)。準確把握高等職業(yè)教育教師角色的內(nèi)涵，教師觀念的轉(zhuǎn)變這一過程也不是一蹴而就，而是一個漸進的過程，不斷學(xué)習(xí)，不斷地嘗試，不斷實踐的過程。在觀念轉(zhuǎn)變過程中，教師應(yīng)按高校教師的職責(zé)、高校教師的標準要求自己，檢視自身，使自己能更好地擔(dān)當起高職教師的角色。2、主動學(xué)習(xí)，積極轉(zhuǎn)變。教師從中職到高職的轉(zhuǎn)變中，容易造成心理的暫時不適應(yīng)。面對諸多的問題，教師應(yīng)敢于面對困難，積極主動參與學(xué)校的觀念討論、參觀學(xué)習(xí)，并主動學(xué)習(xí)高職培養(yǎng)要求，樹立正確的高等職業(yè)教育理念和高等職業(yè)教育人才觀、教學(xué)觀和質(zhì)量觀。另外，教育觀念的更新，要求教師要從傳統(tǒng)教學(xué)型角色向復(fù)合型、技能型、多能型的教師角色轉(zhuǎn)換。一方面要鼓勵教師多深入用人單位調(diào)查研究，并采用崗位培訓(xùn)、下基地鍛煉、掛職頂崗、跟班研討、導(dǎo)師帶徒等方式，定期派專職教師到生產(chǎn)一線了解工藝技術(shù)和科技信息，積累實訓(xùn)教學(xué)需要的技能和實踐經(jīng)驗。通過“課題合作”、“項目開發(fā)”等方式，促使教師由單一教學(xué)型向教學(xué)、科研、生產(chǎn)實踐一體化的復(fù)合型人才轉(zhuǎn)變。另一方面，教師要具備與時代進步、社會發(fā)展協(xié)調(diào)一致的有關(guān)科學(xué)、人文等方面的基礎(chǔ)知識，掌握兩門以上相關(guān)學(xué)科的專業(yè)知識和專業(yè)技能，并能積極開展職業(yè)教育的研究和探索。同時，教師必須參加不同程度的進修培訓(xùn)，不斷掌握教育、科技、專業(yè)方面的新信息和產(chǎn)業(yè)技術(shù)進步的新內(nèi)容，并內(nèi)化為多種能力，使教師由單一學(xué)科型向人文、科學(xué)、技術(shù)融合的多能型人才轉(zhuǎn)變。

三、高職院校對教師素質(zhì)的要求

1、深厚的專業(yè)理論基礎(chǔ)和較強的專業(yè)技術(shù)素質(zhì)

摘要:遠程開放教育教學(xué)模式主要是指基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境條件下的教學(xué)基礎(chǔ)平臺，它是典型的現(xiàn)代遠程開放教育微觀教學(xué)模式的實現(xiàn)形式。遠程開放教育教學(xué)模式注重教學(xué)設(shè)計和教學(xué)組織形式的探索，深化對遠程開放教育教學(xué)過程規(guī)律的認識和研究，科學(xué)地規(guī)范遠程開放教育的教學(xué)過程。

關(guān)鍵詞:遠程教育模式;小學(xué)語文教師;角色轉(zhuǎn)變

遠程開放教育教學(xué)模式主要是指基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境條件下的教學(xué)基礎(chǔ)平臺，它是典型的現(xiàn)代遠程開放教育微觀教學(xué)模式的實現(xiàn)形式。遠程開放教育教學(xué)模式注重教學(xué)設(shè)計和教學(xué)組織形式的探索，深化對遠程開放教育教學(xué)過程規(guī)律的認識和研究，科學(xué)地規(guī)范遠程開放教育的教學(xué)過程。一些小學(xué)語文教師的教育觀點還存在著誤區(qū)，不適應(yīng)遠程開放教育的需要，一些教師的專業(yè)素養(yǎng)尤其是教育科研能力和教育反思能力都需要進一步的提高，學(xué)校對教師的評價機制也制約著教師的角色定位。

一、小學(xué)語文教師的角色內(nèi)涵以及角色轉(zhuǎn)換的必要性

教師角色指的是在與學(xué)校課程有關(guān)的關(guān)系中所變現(xiàn)的一種身份并由此而規(guī)定的行為規(guī)范和行為模式的總稱，它是人類社會生活的一個重要特殊角色。它是具有社會規(guī)定性、規(guī)范性和示范性的行為特征，教師扮演著的社會角色，不僅關(guān)系到學(xué)生的前途命運，而且還關(guān)系到整個社會的風(fēng)氣。研究教師角色問題既可以幫助教育主管部門以及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)正確的評估教師，提高他們做教師思想工作的水平，也可以幫助教師增強角色意識，幫助教師認清自己的地位、任務(wù)，順利實現(xiàn)在遠程開放教育中研究式教學(xué)模式下角色的新定位是刻不容緩的問題。1．教師角色代表的是教師的社會地位，教師的地位也就是教師權(quán)力和責(zé)任的集合。這里的教師權(quán)力指的主要是作為專職教育者所擁有的自由權(quán)，教師責(zé)任指作為專職教育者所必須履行的特殊社會責(zé)任。2．教師角色蘊含著對教師的期望，某種社會地位一旦被承認，與它聯(lián)系的角色就會出現(xiàn)，同時逐漸產(chǎn)生了社會或者群體對角色行為的期望即角色期望，作為具有特殊地位的教師，社會對其期望值較高，甚至過于苛求。3．教師角色行為的產(chǎn)生。教師角色行為是指教師按照教師角色規(guī)范所實施的具有社會意義的行為，當一個人認識到自己在某一時刻擔(dān)當?shù)纳鐣巧蜕鐣λ鄳?yīng)的角色期望時，便會產(chǎn)生角色意識，調(diào)節(jié)、控制自己的行為，使之符合這一角色。4．教師角色是一種心理需要，當教師產(chǎn)生了相應(yīng)的角色意識和角色認同并親身實踐后，大部分的教師都能夠充分認識到教師職業(yè)的社會價值，將社會的角色期望要求化為自己的心理需要，形成教師職業(yè)特有的自尊心和自豪感，作為自己的行為指南，外化為符合社會期望的角色行為。5．由于不同的時代里面，教育這種特殊的社會活動中的各種關(guān)系在變化發(fā)展，教師的角色也隨之發(fā)展。隨著工業(yè)社會向信息社會的變遷，基礎(chǔ)課程改革從根本上變革著教育這種特殊社會活動內(nèi)部和外部的各種關(guān)系，導(dǎo)致教師的角色正在產(chǎn)生根本的變化，要求教師角色實現(xiàn)轉(zhuǎn)化。語文教師角色從屬于教師角色的范疇，語文教師的角色期望以及角色行為不僅要符合教師角色期望和角色行為的規(guī)定，更要作為遠程開放教育課程的子概念，有著自身的性質(zhì)和特點，必須服從語文學(xué)科的特征，掌握語文學(xué)科的性質(zhì)，了解學(xué)生學(xué)習(xí)語文的習(xí)慣，了解學(xué)生對語文的情感、態(tài)度等。

二、小學(xué)語文教師角色轉(zhuǎn)換的舉措

摘要:案例教學(xué)適應(yīng)了我國高等教育轉(zhuǎn)型的要求，但還不成熟，關(guān)鍵問題在于高校教師的講授角色錯位，其本質(zhì)在于教師將案例教學(xué)等同于舉例教學(xué)，其原因在于教師思想上認識不到位和學(xué)校制度激勵的不到位，因此，要解決該問題，就應(yīng)該從思想和制度上采取措施解決教師在自身的課堂地位、教學(xué)內(nèi)容、備課、講課和課程總結(jié)過程中的錯位問題。

關(guān)鍵詞:案例教學(xué);教師角色;角色錯位

案例教學(xué)是目前非常流行的一種教學(xué)方式，它適應(yīng)了我國高等教育由封閉式教育向開放式教育轉(zhuǎn)型、繼承式教育向創(chuàng)新教育轉(zhuǎn)型、整齊劃一的教育向個性化教育轉(zhuǎn)型的要求，“很有可能成為未來課堂教學(xué)的主流”［1］。案例教學(xué)在我國起步比較晚，還很不成熟，特別是作為影響案例教學(xué)效果關(guān)鍵因素的教師傳授角色還存在嚴重的錯位問題。因此，為了有效地推進案例教學(xué)法在我國高校的實施，就應(yīng)該對案例教學(xué)過程中的教師角色錯位的表現(xiàn)、危害、原因以及教師角色的回歸等問題進行研究，以達到推動我國高等教育轉(zhuǎn)型的目的。

一、高校案例教學(xué)中教師角色錯位的界定及表現(xiàn)

教師角色是指“由教師在教育活動關(guān)系中的地位所決定、為人們所期望的行為模式”［2］。“高等教育承擔(dān)著培養(yǎng)高級專門人才、發(fā)展科學(xué)技術(shù)文化、促進社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的重大任務(wù)”［3］，因而，從高等教育的內(nèi)容來看，高校教師承擔(dān)著知識傳授、科學(xué)研究、社會服務(wù)的職責(zé)，具有傳授、科研、服務(wù)的角色。高校案例教學(xué)中的教師角色本質(zhì)上是高校教師的傳授角色。角色錯位是主體在履行其角色的過程中沒有按照人們所期望的行為模式來做出角色行為，進而導(dǎo)致角色承擔(dān)的職責(zé)無法實現(xiàn)的情況。在教育技術(shù)、教育方法發(fā)生變化的情況下，教師的具體角色要求也會發(fā)生變化，此時，如果未能及時覺察到這種變化并調(diào)整自身的角色行為，就會出現(xiàn)角色錯位。高校案例教學(xué)中的教師角色錯位，是指高校教師在運用案例教學(xué)的方式來進行知識傳授時，未能以人們所期望的、符合案例教學(xué)規(guī)律的行為模式來履行其角色，即以另外一種狀態(tài)下的角色行為模式來代替其案例教學(xué)過程中的行為模式。它表現(xiàn)在高校教師的課堂地位、講授內(nèi)容、備課、講課、課堂結(jié)束等方面。1．以權(quán)威專家角色代替了課題組成員角色。從教師的課堂地位來看，在案例教學(xué)過程中，教師角色的錯位表現(xiàn)為教師的權(quán)威專家角色替代了其課題組成員的角色。高校教師在案例教學(xué)中應(yīng)該扮演課題組成員的角色。課題組是由若干成員“自愿地結(jié)合起來，圍繞某一研究主題形成長期合作的小團隊”，課題組成員發(fā)揮的功能雖不同，但地位是平等的［4］。在案例教學(xué)過程中，教師和所有學(xué)生圍繞著一個特定的問題組成一個小組。教師在這個小組中有著知識方面的優(yōu)勢，但是出于教學(xué)的需要，教師不能直接講出問題的解決辦法，只能通過啟發(fā)和引導(dǎo)，讓學(xué)生通過自己的討論得出問題的解決辦法，因此，教師在課題組中發(fā)揮著啟發(fā)與引導(dǎo)的功能;學(xué)生承擔(dān)起提出具體解決問題的辦法的功能，教師與學(xué)生職能分工的不同，并無地位上的區(qū)別。在這個意義上說，教師在案例教學(xué)過程中充當著課題組成員的角色。在案例教學(xué)過程中，教師的課題組成員角色，是師生平等的表現(xiàn);教師與學(xué)生圍繞案例進行的對話，也是課堂民主的表現(xiàn)———這符合21世紀師生關(guān)系發(fā)展的民主、平等和對話的趨勢［5］。然而，在現(xiàn)在的案例教學(xué)過程中，很多教師還是習(xí)慣于自己主導(dǎo)整個教學(xué)過程，對于案例中的問題給出確切的理論基礎(chǔ)、專業(yè)的分析過程和正確的答案;而學(xué)生則對案例內(nèi)容及其問題缺乏深入的思考，參與得很少，往往依賴于教師所給出標準答案。一項針對北京大學(xué)等6所大學(xué)一年級至四年級學(xué)生的調(diào)查結(jié)果顯示，在11．7%“總是”參與課堂的大學(xué)生中，只有約6．5%的大學(xué)生“總是”回答教師問題、參加課堂討論［6］，師生互動參與明顯不足?？梢?，學(xué)生在課堂中往往自覺不自覺地處于被動的角色，師生間的互動很少，在案例教學(xué)過程中也是如此。學(xué)生的被動凸顯了教師的主動，使得課堂上的信息呈現(xiàn)出從教師到學(xué)生的單向流動，而此時“案例教學(xué)中的學(xué)生參與，是緊緊圍繞教師的理論思路來參與的”［7］。這種情況，客觀上使得教師成為案例教學(xué)課堂中的中心，成為教學(xué)過程中的權(quán)威專家。2．以理論為中心代替了以問題為中心。從授課內(nèi)容來看，在案例教學(xué)過程中，教師角色錯位表現(xiàn)為教師以理論為中心代替了以問題為中心。案例教學(xué)的授課內(nèi)容，其核心在于教師和學(xué)生一起就案例中所呈現(xiàn)的問題進行深入的探討，最后形成一個一致或不一致的解決方案。案例教學(xué)的過程，就是教師和學(xué)生一起圍繞案例發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程，是“以對案例中呈現(xiàn)的問題為起點，以問題表征和問題解決為指向，達到學(xué)生知識自主建構(gòu)的目標”［8］的過程。對學(xué)生而言，案例教學(xué)是一種“以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)”［9］，其目的在于“培養(yǎng)一種理解問題的方式并且有助于一個組織問題的解決”［10］。對教師而言，案例教學(xué)是以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)過程，需要教師多角度、多層次、多方面研究問題。一是要多角度地研究案例中的問題，了解案例的內(nèi)容和背景，分析案例和相關(guān)理論的契合度，這是進行案例教學(xué)的基礎(chǔ)。二是為了研究案例中呈現(xiàn)的問題，就應(yīng)多層次地研究已有的理論及其運用問題。案例教學(xué)不排斥理論，相反還“應(yīng)以理論為前提或基礎(chǔ)”［11］，依據(jù)理論來選擇和分析案例，即所選擇的案例理論指向明確、在師生討論過程中能夠反映相關(guān)理論的內(nèi)容，因此教師在進行案例教學(xué)之前就應(yīng)該研究并掌握相關(guān)理論，但這并不意味著教師要全盤接受相關(guān)理論，而應(yīng)該保持開放的心態(tài)，用案例中的事實來質(zhì)疑、或充實、或發(fā)展理論，因為理論本身來源于實踐，也要接受實踐的檢驗。三是要多方面地研究學(xué)生的探討案例過程中的問題，為做好討論的引導(dǎo)工作、提高案例討論效率，做好準備。教師研究這三個方面問題的過程要貫穿整個案例教學(xué)的始終。因此，案例教學(xué)中的教師本質(zhì)上是一個問題研究者，案例教學(xué)應(yīng)該以問題為中心。然而，目前案例教學(xué)的授課內(nèi)容仍然是以理論為中心。教師在案例教學(xué)過程中花了大量的時間來講理論，使得案例教學(xué)過程出現(xiàn)了“重理論輕實務(wù)，重宏觀輕微觀，重傳授輕參與”［12］的現(xiàn)象，在具體的案例教學(xué)模式方面出現(xiàn)了“以講授案例為主來說明課程內(nèi)容”和“以講授基本理論為主，案例起到例證的作用”兩種類型［13］。這些案例教學(xué)方式雖然相對于以前純粹的理論教學(xué)而言更容易讓學(xué)生接受，但它仍然以理論為中心，案例的作用在于說明理論，起到例證作用。從總體上說，目前的案例教學(xué)，知識還是單向地從教師流向?qū)W生，并非自我生成。3．以教材轉(zhuǎn)譯者角色代替了課程設(shè)計者角色。從備課的角度來看，在案例教學(xué)過程中，教師角色的錯位表現(xiàn)為教師以教材轉(zhuǎn)譯者角色替代了其課程設(shè)計者的角色。在案例教學(xué)的準備階段，教師要承擔(dān)起課程設(shè)計者的角色，具體而言包括以下三個方面的內(nèi)容:一是在宏觀上設(shè)計好整個課程，這一點和傳統(tǒng)的理論教學(xué)是一樣的;二是在中觀上配合教學(xué)內(nèi)容進行案例教學(xué)設(shè)計，包括了解學(xué)生、熟悉案例內(nèi)容、掌握相關(guān)研究結(jié)果、預(yù)測學(xué)生的反應(yīng)、構(gòu)思如何給學(xué)生反饋以及如何引導(dǎo)討論等［14］;三是在微觀上進行案例設(shè)計，主要是在案例寫作過程中安排好案例中時間、人物、場景、事件，以及事件的經(jīng)過、沖突、高潮與結(jié)果，最重要的是“提供支撐學(xué)習(xí)者興趣所必須的戲劇性和懸疑”［15］。做好這三個方面的設(shè)計是教師成功地實施案例教學(xué)、達到吸引學(xué)生課堂注意力、培養(yǎng)學(xué)生能力的基本要求。在傳統(tǒng)教學(xué)過程的準備階段，即備課階段，教師也要進行教學(xué)設(shè)計，它是指把理論轉(zhuǎn)換成教學(xué)材料和教學(xué)活動的計劃，其內(nèi)容包括陳述課程的目標、列出教學(xué)事件及媒體材料、注明教師的活動。這些內(nèi)容在教材中都有明確的表述，教師只需要“對教科書的內(nèi)容進行轉(zhuǎn)化，發(fā)揮轉(zhuǎn)譯者的作用”［16］。當然，也有人認為備課包括“備學(xué)生”“備教材”“備教法”［17］，這本質(zhì)上是強調(diào)在對教學(xué)內(nèi)容進行“轉(zhuǎn)譯”時考慮學(xué)生的情況，并根據(jù)內(nèi)容選擇適當?shù)慕虒W(xué)方法，其備課的最終成果也是教案。而目前的案例教學(xué)往往是在傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計基礎(chǔ)上簡單地加上案例的內(nèi)容，如有人“將案例教學(xué)引入英語語言課堂，并設(shè)計了一套包括教學(xué)目的、操作步驟和設(shè)計理據(jù)在內(nèi)的教案”［18］，以此作為案例教學(xué)的備課內(nèi)容。但并沒有在中觀和微觀上設(shè)計，沒有對學(xué)生的反應(yīng)進行預(yù)測、對如何給學(xué)生反饋以及如何引導(dǎo)討論進行構(gòu)思等。而且，很常見的是，有些教師根本就沒有正式的、有關(guān)案例的教學(xué)使用說明［19］。這很難應(yīng)對課堂上可能出現(xiàn)的多種情況。目前，案例教學(xué)過程中的備課環(huán)節(jié)，事實上延續(xù)了轉(zhuǎn)譯者的角色，偏離了課程設(shè)計者的要求。4．以宣講員角色代替了導(dǎo)航員角色。從講課的過程來看，在案例教學(xué)過程中，教師角色的錯位表現(xiàn)為教師以宣講員角色替代了其導(dǎo)航員的角色。在案例教學(xué)的課堂進行階段，Blumenthal認為，教師應(yīng)該是傾聽者、促進者和引導(dǎo)者，而不應(yīng)該是傳統(tǒng)的內(nèi)容專家［20］。從廣義上講，案例教學(xué)法是“通過對一個具體教育情境的描述，引導(dǎo)學(xué)生對這些特殊情境進行討論的一種教學(xué)方法”［21］。運用這種方法，教師應(yīng)該提出案例中的問題、鼓勵學(xué)生發(fā)言、決定發(fā)言順序、傾聽學(xué)生的討論，并根據(jù)討論的情況，營造一種積極的氛圍，推動案例討論的深入，引導(dǎo)學(xué)生討論的方向等;從課堂時間使用情況來看，學(xué)生的討論占據(jù)了絕大部分，“在哈佛的案例教學(xué)中，學(xué)生的發(fā)言占據(jù)了課堂發(fā)言的85%左右的時間”［22］，教師在十分有限的時間內(nèi)只能做一些程序性的、引導(dǎo)性的行為，而不是用來講解理論。學(xué)生對于專業(yè)理論知識的學(xué)習(xí)就在對案例的討論過程中完成。教師所承擔(dān)的角色就是課堂的“導(dǎo)航員”。然而，在目前的案例教學(xué)的進行階段，主要還是由教師進行講授。相關(guān)教師仍然習(xí)慣于傳統(tǒng)的“照本宣科”式的授課模式［23］，其典型做法分為四個環(huán)節(jié):一是引入和理論主題有關(guān)的問題案例;二是夾敘夾議地講解理論主題;三是擴展理論主題的案例，即引入新的案例或現(xiàn)象來擴展理論主題;四是在結(jié)束時，提出一些提升和思考型的案例，以強化所討論的內(nèi)容［24］。這種“照本宣科”的案例教學(xué)實踐還有一種變種是“課堂一開始采用講授的方式講授一些管理概念和理論，然后進行案例討論”［25］?！罢毡拘啤蹦Ｊ郊捌渥兎N，“從案例的選擇開始，到案例教學(xué)的準備、課堂教學(xué)的組織、教學(xué)效果的評價等各個環(huán)節(jié)，基本上是主講教師一個人表演的‘獨幕劇’”［26］，學(xué)生的討論居次要地位。這些具體的做法本質(zhì)上是“講授法+案例”，此時教師的角色事實上是一個宣講員。5．以評論員角色代替了發(fā)現(xiàn)者角色。從課程結(jié)束的環(huán)節(jié)來看，在案例教學(xué)過程中，教師角色的錯位表現(xiàn)為教師以評論員的角色替代了其發(fā)現(xiàn)者的角色。在案例教學(xué)的結(jié)束階段，教師的總結(jié)要緊緊圍繞案例教學(xué)的目標和過程來進行?！鞍咐虒W(xué)的目標除傳統(tǒng)的傳授知識、概念、理論外，更多的是為了培養(yǎng)學(xué)生的各項能力，如分析問題、解決問題、溝通交往的能力”［27］;案例教學(xué)的過程主要是學(xué)生自己討論來獲得知識，教師要努力讓學(xué)生自己在案例討論中去發(fā)現(xiàn)知識。因此，教師在案例教學(xué)過程中的總結(jié)應(yīng)該圍繞學(xué)生的能力來進行，應(yīng)該在學(xué)生紛繁復(fù)雜的討論背后，發(fā)現(xiàn)其分析和解決問題的能力，并對這些能力予以肯定，以激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力。另外，有學(xué)者建議采取“以學(xué)生為中心的回顧”［28］來進行總結(jié)，即教師引導(dǎo)學(xué)生回顧討論過程，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己思想的閃光點與收獲。然而，目前案例教學(xué)過程中的結(jié)束階段，有一些教師卻充當著評論員的角色，為案例中的問題提供權(quán)威的答案，并以此為標準來評價學(xué)生在討論中的觀點與表現(xiàn)，進而引出本次課程所涉及的理論，講述該理論背景、內(nèi)容、適用性及其意義等。如有的案例教學(xué)課堂在“一開始采用開放式案例討論，最后教師總結(jié)事先準備的、結(jié)構(gòu)清晰的、從案例中可以學(xué)到的內(nèi)容”，而且教師的總結(jié)要占課堂一半左右的時間［29］。這種總結(jié)的目的在于讓學(xué)生更好、更準確地掌握課堂內(nèi)容，實現(xiàn)知識的傳遞，但是沒有達到通過案例教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生能力的目的，而且會讓學(xué)生有強烈的挫折感。綜觀教師在案例教學(xué)中的角色表現(xiàn)，可以看到目前的案例教學(xué)和傳統(tǒng)的理論講授教學(xué)一樣，是由教師主導(dǎo)的、以理論講解為中心的。它在本質(zhì)上就是舉例教學(xué)法，而非案例教學(xué)法。目前高校教師在案例教學(xué)中的角色本質(zhì)上其在舉例教學(xué)法中的角色。

二、高校案例教學(xué)中教師角色錯位的不良后果及原因