導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇教育本土化論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

全球經(jīng)濟(jì)一體化，崇洋已成為中國(guó)的主流。認(rèn)為說(shuō)英語(yǔ)、吃西餐是一種時(shí)髦，聽(tīng)音樂(lè)會(huì)是一種高雅的表現(xiàn)。中國(guó)人越來(lái)越多的去學(xué)習(xí)西方文化，這對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)文化有一個(gè)巨大的沖擊作用。而老師在教學(xué)中只停留在英語(yǔ)教材上的知識(shí)，忽略了英語(yǔ)教育方面的實(shí)際運(yùn)用，忽略了英語(yǔ)教育本土化的重要性，忽略了英語(yǔ)與我國(guó)文化相融合。

二、英語(yǔ)教育本土化的必要性

什么是“本土化”？就是一個(gè)地區(qū)或一個(gè)民族又或者一個(gè)國(guó)家所具有自己獨(dú)有的語(yǔ)言、文化、民族習(xí)俗、地域風(fēng)貌。所以，若到了一個(gè)地方，首先要學(xué)習(xí)他們的語(yǔ)言、文化、民族習(xí)俗，觀察他們的地域風(fēng)貌，只有這樣才能融入其中。所以要想培養(yǎng)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)的運(yùn)用，就得把我們的文化融入到英語(yǔ)當(dāng)中，這也是英語(yǔ)教育融合本土化的一個(gè)必然。更要把西方文化與傳統(tǒng)文化相結(jié)合，我認(rèn)為文化有一種很強(qiáng)的融合性。從我國(guó)歷史就可以看出，在朝代交替過(guò)中，傳承文化的同時(shí)也不斷有新的文化，又與以前文化相互碰撞，直到相互融合。而今天的西方文化與傳統(tǒng)文化也是這樣的一種過(guò)程，直至達(dá)到互相融合的一種平衡狀態(tài)。

三、構(gòu)建具有中國(guó)特色的英語(yǔ)教育

（一）觀念本土化

學(xué)習(xí)英語(yǔ)的目的，就是運(yùn)用它來(lái)學(xué)習(xí)西方文化和先進(jìn)技術(shù)，同時(shí)要傳播弘揚(yáng)中國(guó)傳統(tǒng)的優(yōu)秀文化?？缥幕浑H是指來(lái)自不同地區(qū)的人們，所進(jìn)行的文化交流。影響跨文化交際的原因，往往就是對(duì)自己本國(guó)文化知識(shí)的不了解，導(dǎo)致的。因此要樹(shù)立英語(yǔ)教育本土化的觀念，不斷在教學(xué)中與學(xué)生互動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)本國(guó)傳統(tǒng)文化的興趣，自主學(xué)習(xí)本國(guó)文化，并可以用英語(yǔ)表達(dá)出來(lái)，這才是實(shí)際教學(xué)中的目的[2]。英語(yǔ)教育本土化的過(guò)程就是學(xué)習(xí)西方語(yǔ)言文化，同時(shí)要傳播弘揚(yáng)中國(guó)傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的過(guò)程并與時(shí)俱進(jìn)的過(guò)程。

（二）編寫(xiě)具有本土化的英語(yǔ)教材

英語(yǔ)教材作為教學(xué)的基礎(chǔ)，學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的主要方式，現(xiàn)在我國(guó)英語(yǔ)教材是知識(shí)難還有涉及的內(nèi)容比較老舊，缺少本土文化方面的英語(yǔ)教材，會(huì)使學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)的同時(shí)，單方面了解學(xué)習(xí)西方文化，沒(méi)有主動(dòng)去傳播弘揚(yáng)中國(guó)傳統(tǒng)的優(yōu)秀文化?；诮滩膶?duì)英語(yǔ)教學(xué)的重要性，就必須要編寫(xiě)具有本土化的英語(yǔ)教材。也可以融入一些其他國(guó)家的文化不要僅限在西方，這對(duì)學(xué)生文化培養(yǎng)有著重要的作用。

（三）教學(xué)理論本土化

提高學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣，改變方式，不再是老師講、學(xué)生聽(tīng)。更要讓學(xué)生參與，比如，老師可以提前把一周的學(xué)習(xí)計(jì)劃布置好，以提高同學(xué)自主學(xué)習(xí)能力。在教學(xué)過(guò)程中穿插一些中西方知識(shí)，文化的載體是語(yǔ)言，而學(xué)習(xí)的內(nèi)容是文化。而只局限在教科書(shū)上的內(nèi)容作為課堂教學(xué)，是有些乏味枯燥了，現(xiàn)在科技發(fā)達(dá)，信息更新速度快，而只學(xué)習(xí)在書(shū)本中知識(shí)，就有些落后于當(dāng)代社會(huì)[5]。

四、結(jié)論

篇2

心理健康教育課程的首要教學(xué)目標(biāo)就是幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我、悅納自己，學(xué)會(huì)自我調(diào)節(jié)、自我教育。而利用鄉(xiāng)土課程資源使青少年更準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)自我，觀照自己的內(nèi)心，因?yàn)橹挥凶约核幍沫h(huán)境和熟悉的情境與經(jīng)驗(yàn)才能反映自己的行為。同時(shí)，要培養(yǎng)青少年正確的人生觀、世界觀和價(jià)值觀，無(wú)論是家庭教育、學(xué)校教育還是社會(huì)教育，都應(yīng)以引導(dǎo)青少年正確認(rèn)識(shí)自己為前提。

二、提高學(xué)生學(xué)習(xí)需求和動(dòng)機(jī)

鄉(xiāng)土課程資源的開(kāi)發(fā)能幫助學(xué)生在肯定自己直接經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上更加有熱情地去探索未知的知識(shí)，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)良好的學(xué)習(xí)態(tài)度、習(xí)慣和思維可通過(guò)正確的開(kāi)發(fā)鄉(xiāng)土資源。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為教育最終的目標(biāo)不是累計(jì)增加兒童的客觀知識(shí)，而是為兒童營(yíng)造一個(gè)充滿新奇的環(huán)境，讓兒童學(xué)會(huì)自己去發(fā)現(xiàn)、去探索、去主動(dòng)地學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)。戴爾的經(jīng)驗(yàn)塔理論也認(rèn)為學(xué)生用其感官親身參與的直接經(jīng)驗(yàn)，能夠激發(fā)學(xué)生的虛席興趣和動(dòng)機(jī)，能促使學(xué)生學(xué)會(huì)用自己所習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)繼續(xù)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，繼續(xù)發(fā)展其學(xué)習(xí)。

1．引導(dǎo)學(xué)生在大自然中自己探索和發(fā)現(xiàn)在心理健康課程的定位更多是以體驗(yàn)性學(xué)習(xí)為主，教師要教會(huì)學(xué)生在生活中自己通過(guò)體驗(yàn)和感受來(lái)對(duì)生命的認(rèn)識(shí)、對(duì)自我的認(rèn)識(shí)、對(duì)自然和社會(huì)的真實(shí)認(rèn)識(shí)。因?yàn)閷W(xué)生可以通過(guò)直接感受和生活經(jīng)歷來(lái)獲取鄉(xiāng)土知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，因此學(xué)校教育課程中增加鄉(xiāng)土課程知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，可以達(dá)到激發(fā)學(xué)生求知探索的樂(lè)趣，當(dāng)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)和現(xiàn)實(shí)實(shí)際環(huán)境聯(lián)系起來(lái)時(shí)，會(huì)更利于知識(shí)的吸收，同時(shí)也會(huì)更好地激發(fā)學(xué)生對(duì)知識(shí)的認(rèn)同度，也能更大限度地開(kāi)發(fā)學(xué)生求知的潛能。

2．知識(shí)要密切聯(lián)系實(shí)際缺乏鄉(xiāng)土知識(shí)是目前許多學(xué)校傳統(tǒng)的教學(xué)課程所共存的缺陷，將生活體驗(yàn)與具體的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)相割裂甚至是相背離，不利于學(xué)生鍛煉解決實(shí)際問(wèn)題的能力。因此在心理健康教育課程中要更多地融入實(shí)際生活中存在的經(jīng)驗(yàn)和問(wèn)題，教會(huì)學(xué)生如何運(yùn)用系統(tǒng)知識(shí)解決復(fù)雜的動(dòng)態(tài)的真實(shí)的情境。

三、通過(guò)知識(shí)和情感影響學(xué)生認(rèn)知

只學(xué)習(xí)書(shū)本知識(shí)的學(xué)生，最終沒(méi)有學(xué)習(xí)的主體性，沒(méi)有主體經(jīng)驗(yàn)的存在，也更沒(méi)有根據(jù)主體經(jīng)驗(yàn)去實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，那么學(xué)生所獲得的經(jīng)驗(yàn)都是間接客觀的，難以被學(xué)生內(nèi)化。重視主體經(jīng)驗(yàn)對(duì)于學(xué)校教育的重要性不言而喻，教育內(nèi)容應(yīng)該回歸知識(shí)的本來(lái)面目，讓知識(shí)真正符合現(xiàn)實(shí)中人與世界語(yǔ)自然真實(shí)的互動(dòng)，而非疏離于人主體經(jīng)驗(yàn)和客觀世界之外的籠統(tǒng)概念。教會(huì)學(xué)生如何愛(ài)護(hù)環(huán)境，最好的方法就是引導(dǎo)學(xué)生切實(shí)參與到保護(hù)環(huán)境的行動(dòng)中。例如在當(dāng)?shù)爻闪⒍c(diǎn)定期廢品回收站，教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)回收和分類各類廢品資源，同時(shí)也增強(qiáng)了學(xué)生廢品回收、分類整理、集中處理的意識(shí)和能力，養(yǎng)成良好的回收習(xí)慣。義賣還能教育學(xué)生樹(shù)立公民意識(shí)，做一個(gè)健康發(fā)展的社會(huì)人，提高愛(ài)護(hù)自然、保護(hù)環(huán)境的意識(shí)。另外，通過(guò)教會(huì)學(xué)生利用回收的廢品進(jìn)行義賣也能教會(huì)學(xué)生遵守市場(chǎng)規(guī)則。學(xué)生可以通過(guò)對(duì)生活的體驗(yàn)，初步形成市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)意識(shí)和勞動(dòng)價(jià)值，提高自己的交際、表達(dá)能力以及增強(qiáng)個(gè)人理財(cái)能力。在課程中融入本土文化能幫助學(xué)生獲得一種歸屬感，因此在心理健康教育課程中要多設(shè)計(jì)鄉(xiāng)土文化，以培養(yǎng)學(xué)生積極的生活態(tài)度和健康的發(fā)展志向。如在心理健康教育的活動(dòng)課程中帶領(lǐng)學(xué)生多領(lǐng)略本土自然的美好，多介紹本土自然引以為豪的地方，多去了解和感受本土特色文化，來(lái)增強(qiáng)學(xué)生對(duì)本土的認(rèn)同感。

四、提高學(xué)生的民族榮譽(yù)感

自己所屬民族的文化內(nèi)涵可以通過(guò)課程教學(xué)內(nèi)容來(lái)得以實(shí)現(xiàn)，通過(guò)課程內(nèi)容教學(xué)來(lái)傳承自己民族屬性，也能達(dá)到提高學(xué)生的民族榮譽(yù)感的作用和效果。一個(gè)民族經(jīng)久不衰，其原因就是在于該民族的文化得到了民族大眾的認(rèn)同。各個(gè)地方的本土文化非常值得學(xué)校和家庭教育將之納入對(duì)學(xué)生的教育環(huán)節(jié)中去，時(shí)刻在教育中滲透宣傳這些本土精神，讓學(xué)生對(duì)本土文化更加認(rèn)同，形成積極進(jìn)取、愛(ài)國(guó)愛(ài)家的正確價(jià)值觀。

五、通過(guò)隱性文化滲透心理健康課

篇3

“三少民族”的傳統(tǒng)文化是其先民在千百年的摸索、實(shí)踐中形成和發(fā)展起來(lái)的。保護(hù)、傳承和弘揚(yáng)“三少民族”傳統(tǒng)文化，對(duì)于“三少民族”自身以及人類社會(huì)都具有重要的價(jià)值和意義。學(xué)校作為傳播人類文明知識(shí)的殿堂，也應(yīng)當(dāng)擔(dān)當(dāng)傳承民族文化的責(zé)任，將民族文化傳承給少年兒童。學(xué)校利用音樂(lè)教學(xué)資源開(kāi)展民族文化傳承教育，是實(shí)現(xiàn)“三少民族”傳統(tǒng)文化保護(hù)、傳承的必要途徑之一。讓少年兒童接觸少數(shù)民族音樂(lè)，對(duì)少兒的成長(zhǎng)有著不可忽略的重要意義。

一、增加少年兒童熱愛(ài)家鄉(xiāng)的情感

在學(xué)校教育中，音樂(lè)無(wú)疑是最容易讓學(xué)生接受的活動(dòng)。著名音樂(lè)教育家柯達(dá)伊曾有這樣的理論，他認(rèn)為：兒童唱歌與說(shuō)話都同樣的自然，通過(guò)唱歌這一人人都能從事的活動(dòng)，能夠使孩子們的歌喉日臻完美。而在眾多歌曲作品中只有美好的民族藝術(shù)才會(huì)讓孩子們真正感到這里是家鄉(xiāng)，并產(chǎn)生強(qiáng)烈的民族自豪感?？逻_(dá)伊的“要讓音樂(lè)屬于每個(gè)人的愿望”，要使傳統(tǒng)民族音樂(lè)活在人民的生活之中，給予他們一種文化認(rèn)同感，而這一切又必須從小培養(yǎng)。兒童從幼年起，通過(guò)大量民間兒童歌曲，培養(yǎng)了興趣，也熟悉、積累了民族的音樂(lè)語(yǔ)言、旋律音調(diào)，并逐步感受到音樂(lè)與語(yǔ)言的完美結(jié)合。

在不同的音樂(lè)活動(dòng)中，學(xué)生欣賞著、想象著、感染著、參與著、發(fā)現(xiàn)著少數(shù)民族的活力與魅力，向往著近距離了解這些民族的生活，更生發(fā)出對(duì)不同音樂(lè)的濃厚興趣，熱愛(ài)家鄉(xiāng)的情感油然而生，為家鄉(xiāng)擁有這樣美好的民族音樂(lè)而自豪！

音樂(lè)的魅力正在于無(wú)需更多言語(yǔ)就能達(dá)到心靈相通、精神引領(lǐng)的效果。因此，如果說(shuō)，音樂(lè)是“心靈雞湯”一點(diǎn)不為過(guò)！

二、萌發(fā)少年兒童對(duì)“三少”民族民間音樂(lè)、民族風(fēng)俗習(xí)慣、傳統(tǒng)藝術(shù)文化的尊重意識(shí)

音樂(lè)是偉大的心靈藝術(shù)。通過(guò)“三少民族”民歌音樂(lè)乃至內(nèi)蒙古草原、山林、漁獵等文化可以看到音樂(lè)的內(nèi)涵與其藝術(shù)形式自是相互關(guān)聯(lián)，這無(wú)疑對(duì)孩子們音樂(lè)欣賞趣味的形成確起到了熏陶默化的鑄就作用。“三少”民歌內(nèi)容多為講究溫厚、質(zhì)樸、和諧的文化氛圍，其民歌逐漸形成了一種豪放、寬容、樸實(shí)、詼諧的整體性格特征。

五彩呼倫貝爾合唱團(tuán)的出現(xiàn)得到了公眾及社會(huì)的認(rèn)可絕不是偶然的，是有利于傳統(tǒng)文化的保護(hù)、傳承、發(fā)展的?？梢哉f(shuō)，草原文明不僅具有傳承性且極具開(kāi)放性。孩子們的演唱不僅僅保留和延續(xù)了草原文化之傳統(tǒng)，是沒(méi)有年齡與經(jīng)歷、沒(méi)有專業(yè)與業(yè)余之間的界限的，是古老民族純凈生活的反映。孩子們給人們以藝術(shù)靈感的童謠，蕩滌著世人的心靈，也給予了現(xiàn)今人們以青春的活力！

受地域、文化差異影響，不同的民族有著各自不同的風(fēng)俗習(xí)慣。在授課前，我將三少民族的風(fēng)俗習(xí)慣為學(xué)生做了個(gè)簡(jiǎn)單的介紹。例如，三少民族的服飾、居住、飲食文化以及他們的歌曲風(fēng)格、舞蹈特點(diǎn)等。并且觀看了五彩呼倫貝爾兒童合唱團(tuán)的演出視頻，聆聽(tīng)了《勇敢的鄂倫春》、《鄂呼蘭，德呼蘭》、《夢(mèng)中的額吉》等歌曲，欣賞了達(dá)翰爾族舞蹈《魯日格勒》，讓學(xué)生深刻感受到少數(shù)民族文化的美好。音樂(lè)是最易于為兒童所接受的語(yǔ)言。少數(shù)民族音樂(lè)更是具有引人入勝的魅力。通過(guò)音樂(lè)的感召，我們可以讓學(xué)生走近少數(shù)民族音樂(lè)、感受少數(shù)民族音樂(lè)、喜歡少數(shù)民族音樂(lè)，從而消除對(duì)少數(shù)民族生活習(xí)慣的歧視，萌發(fā)兒童對(duì)少數(shù)民族風(fēng)俗習(xí)慣、傳統(tǒng)藝術(shù)文化的尊重意識(shí)。

三、豐富音樂(lè)認(rèn)知、擴(kuò)大少年兒童的想象空間

在藝術(shù)世界里，音樂(lè)是最善于表達(dá)、激感的藝術(shù)，它可以消除緊張情緒，獲得情感的平衡。通過(guò)廣泛接觸表現(xiàn)不同情感、內(nèi)容的音樂(lè)，學(xué)生的情感世界將逐漸變得豐富、充實(shí)。

音樂(lè)教育可以發(fā)展兒童的基本音樂(lè)能力。通過(guò)音樂(lè)語(yǔ)言理解那些通過(guò)日常語(yǔ)言所不能理解的細(xì)節(jié)和微妙之處，使孩子的“感性和理性得以融洽、升華”。少兒階段是各種感官發(fā)育最迅速的時(shí)期，是聽(tīng)力培養(yǎng)最重要的時(shí)期，這個(gè)時(shí)期的音樂(lè)學(xué)習(xí)是通過(guò)多種感官體驗(yàn)音樂(lè)的要素，通過(guò)體驗(yàn)形成經(jīng)驗(yàn)。少兒階段通過(guò)音樂(lè)的母語(yǔ)獲得的音調(diào)積累，對(duì)繼承民族音樂(lè)文化、發(fā)展音樂(lè)的創(chuàng)造性能力具有深遠(yuǎn)意義，使其獲得音樂(lè)能力。

少數(shù)民族音樂(lè)認(rèn)識(shí)對(duì)兒童的想象力拓展有著巨大的推動(dòng)。我們引導(dǎo)學(xué)生了解少數(shù)民族音樂(lè)，等同于為學(xué)生打開(kāi)了另一扇想象之門(mén)。少數(shù)民族音樂(lè)作品背后往往有著美麗神秘的

轉(zhuǎn)貼于

傳說(shuō)故事，在故事鋪墊下，學(xué)生對(duì)音樂(lè)的體會(huì)更加深入，對(duì)音樂(lè)作品的想象力更加豐富。

篇4

論文摘 要：我國(guó)當(dāng)下的音樂(lè)教育存在本土化音樂(lè)教育體制欠完善、音樂(lè)教育理論與觀念整體滯后等問(wèn)題，如何解決這一問(wèn)題，就是要確立中國(guó)音樂(lè)學(xué)派思想，充分認(rèn)知中國(guó)本土音樂(lè)文化的獨(dú)特價(jià)值和核心價(jià)值，構(gòu)建和完善中國(guó)本土音樂(lè)教育體系。 

自從20 世紀(jì)，中國(guó)改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)音樂(lè)教育事業(yè)的發(fā)展取得了令人矚目的新成就。音樂(lè)學(xué)院從過(guò)去的不到10 家發(fā)展到目前有各類音樂(lè)學(xué)院名稱的學(xué)院三、四百家。音樂(lè)教育事業(yè)有了前所未有的起色和發(fā)展。像譚盾、郎朗、宋祖英等活躍在世界舞臺(tái)上的中國(guó)音樂(lè)藝術(shù)家的身影也逐漸增多。出國(guó)留學(xué)深造音樂(lè)，以及與各種國(guó)際音樂(lè)文化交流活動(dòng)也都十分頻繁。音樂(lè)基礎(chǔ)教育也在新課程標(biāo)準(zhǔn)的引領(lǐng)下，在全國(guó)范圍內(nèi)進(jìn)行了大規(guī)模的音樂(lè)教育教學(xué)改革。青少年業(yè)余音樂(lè)文化生活的熱情也在空前高漲。

然而，像我們中國(guó)這樣具有悠久文明和歷史的偉大國(guó)家，卻沒(méi)有自己的核心音樂(lè)教育理論，不能說(shuō)不是遺憾的、或者說(shuō)是悲劇性的。換句話說(shuō)，中國(guó)沒(méi)有自己原創(chuàng)的、獨(dú)立的音樂(lè)教育理論是既制約了音樂(lè)教育的發(fā)展，又阻礙了中華民族的偉大復(fù)興?！爸袊?guó)本土音樂(lè)教育理論”，不僅是指中國(guó)民間音樂(lè)教育及其理論，而應(yīng)是指具有中華民族主體性格和民族音樂(lè)智慧的音樂(lè)教育之理性主張與系統(tǒng)思想。

中國(guó)本土音樂(lè)教育理論即中國(guó)全部音樂(lè)教育智慧的系統(tǒng)集成。因此，決定當(dāng)下與未來(lái)中國(guó)音樂(lè)教育能否有效快速生長(zhǎng)的關(guān)鍵，是看能否探究出具有中國(guó)特色的音樂(lè)教育思想。探究中國(guó)性格的音樂(lè)教育理論，是目前與未來(lái)中國(guó)音樂(lè)教育學(xué)術(shù)的重要任務(wù)，是中國(guó)音樂(lè)教育持續(xù)生長(zhǎng)的保障。那么，如何在多元化的背景下，挖掘和建設(shè)中國(guó)本土音樂(lè)教育理論呢?

一、要確立中國(guó)音樂(lè)教育學(xué)派的思想。

如果缺失探究構(gòu)建中國(guó)音樂(lè)教育學(xué)派的意識(shí)和觀念，必將影響人們主動(dòng)探究中國(guó)音樂(lè)教育理論的行為。只有當(dāng)有了構(gòu)建中國(guó)音樂(lè)教育學(xué)派思想的引領(lǐng)，才有可能積極主動(dòng)地研究和構(gòu)建起中國(guó)音樂(lè)教育的系列學(xué)理。

中國(guó)音樂(lè)教育體系應(yīng)該以“生活世界”為基礎(chǔ)，這個(gè)基礎(chǔ)就是中國(guó)各地域各民族音樂(lè)文化的生活形式和生活世界，而“體系音樂(lè)學(xué)”也要放到工業(yè)化和理性化時(shí)期的生活世界來(lái)評(píng)價(jià)，正如胡塞爾講科學(xué)世界也要放到生活世界來(lái)評(píng)價(jià)是一個(gè)道理。今天，人類已經(jīng)處于后工業(yè)社會(huì)生活以及生態(tài)文明的生活世界，我們需要重新評(píng)價(jià)工業(yè)文明時(shí)代音樂(lè)生活世界的有效性和有限性，以及重新建構(gòu)后工業(yè)文明與生態(tài)文明時(shí)期的音樂(lè)生活世界。在此基礎(chǔ)之上，構(gòu)建中國(guó)音樂(lè)教育學(xué)派思想體系。

二、充分認(rèn)知中國(guó)本土音樂(lè)文化的獨(dú)特價(jià)值

如果想要真正構(gòu)建中國(guó)音樂(lè)教育的理論，當(dāng)然是千萬(wàn)不可忽視中國(guó)本土音樂(lè)文化的價(jià)值。音樂(lè)是一個(gè)民族文化的標(biāo)志，是一個(gè)國(guó)家形象的象征。一個(gè)民族、一個(gè)國(guó)家的音樂(lè)總是會(huì)呈現(xiàn)出具有這個(gè)民族和國(guó)家特色的音樂(lè)文化印記和共同特征。中國(guó)音樂(lè)是中國(guó)人民的精神文化產(chǎn)品。中國(guó)本土音樂(lè)文化是隨著中國(guó)人民求生存求幸福歷史演進(jìn)發(fā)展的結(jié)果，展現(xiàn)出了中國(guó)人民社會(huì)生活的方方面面。

因此說(shuō)，中國(guó)本土音樂(lè)文化既是中華民族精神、文化傳統(tǒng)的表征，也是中國(guó)本土音樂(lè)教育理論形成與實(shí)踐的基礎(chǔ)。所以，在謀求中國(guó)當(dāng)下與未來(lái)音樂(lè)教育和新生長(zhǎng)點(diǎn)的過(guò)程中，要充分認(rèn)識(shí)和發(fā)掘中華民族的音樂(lè)智慧和已有成果。這樣才能避免構(gòu)建中國(guó)音樂(lè)教育理論的無(wú)根行為出現(xiàn)。

三、全方位構(gòu)建中國(guó)音樂(lè)教育理論

現(xiàn)在的社會(huì)是一個(gè)更加注重多元文化價(jià)值的時(shí)期，謀求中國(guó)音樂(lè)教育理論，還應(yīng)該有廣博的視野和心胸。也就是說(shuō)，要在多元文化視野下，充分理解和尊重人類其他民族的音樂(lè)文化形式和內(nèi)涵，比較和吸納其他國(guó)家和民族的音樂(lè)文化財(cái)富，為我所用地促進(jìn)中國(guó)音樂(lè)教育理論的完善形成。我們強(qiáng)調(diào)探究建構(gòu)中國(guó)本土音樂(lè)教育理論，不是排外的、狹隘的民族主義者，而是要在保護(hù)與發(fā)展本土音樂(lè)文化的前提下，在多元開(kāi)放的文化視野下形成本土音樂(lè)文化特色、形成本土音樂(lè)教育理論，這樣的理論才是兼容博大的，才是更具生命力與指導(dǎo)意義的。

四、構(gòu)建和完善中國(guó)本土化音樂(lè)教育體系

探究構(gòu)建中國(guó)本土化音樂(lè)教育理論的目的，是要完善構(gòu)建中國(guó)本土化音樂(lè)教育系統(tǒng)。因此，在研究構(gòu)建本土化音樂(lè)教育理論的基礎(chǔ)上，還必須花大力氣探索和構(gòu)建中國(guó)本土化音樂(lè)教育體系和模式，這樣才能真正促進(jìn)中國(guó)音樂(lè)教育的有效生長(zhǎng)。

把本土音樂(lè)文化引入實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，有利于發(fā)揮本土音樂(lè)文化的教化引導(dǎo)作用。本土音樂(lè)作品真實(shí)地反映了當(dāng)?shù)厝嗣竦纳顮顩r、生產(chǎn)勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、情感變化和審美價(jià)值，對(duì)人民群眾的生產(chǎn)生活和文化活動(dòng)具有很強(qiáng)烈的示范教育作用，引導(dǎo)著人們確立和諧的人際關(guān)系、良好的風(fēng)俗習(xí)慣和正確的審美趣味。

本土音樂(lè)文化引入實(shí)踐環(huán)節(jié)具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)利用價(jià)值。隨著社會(huì)的發(fā)展和歷史的進(jìn)步，本土音樂(lè)文化的社會(huì)價(jià)值被重新認(rèn)識(shí)，呈現(xiàn)出其頑強(qiáng)的生命力和社會(huì)適應(yīng)能力。因此，高校學(xué)生必須走出課堂，走進(jìn)廣闊的本土音樂(lè)文化的環(huán)境中去，讓學(xué)生在本土的音樂(lè)文化中思想得到提高，審美得到健全，傳統(tǒng)的道德觀念得到鞏固和強(qiáng)化。

總之，挖掘和建設(shè)中國(guó)本土化音樂(lè)教育理論，就是確立中國(guó)音樂(lè)教育學(xué)派思想，認(rèn)知和突出音樂(lè)教育的本土音樂(lè)文化的特色，突出中國(guó)本土音樂(lè)教育的文化內(nèi)涵，這是我國(guó)現(xiàn)在與未來(lái)音樂(lè)教育生長(zhǎng)的系列關(guān)鍵要素點(diǎn)。發(fā)現(xiàn)和找準(zhǔn)中國(guó)音樂(lè)教育在當(dāng)下和未來(lái)的核心生長(zhǎng)點(diǎn)，是促成完善建設(shè)具有中國(guó)學(xué)派的中國(guó)音樂(lè)教育體系，迎接未來(lái)音樂(lè)教育更大發(fā)展的必由之策。

參考文獻(xiàn)：

1．王耀華,杜亞雄.中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)概論[m].福州:福建教育出版社,2004.

篇5

論文摘要：在當(dāng)前我國(guó)教育研究創(chuàng)新乏力的情況下，確立一種新的教育研究范式取向，將成為我國(guó)教育研究創(chuàng)新的突破口。鑒于我國(guó)教育研究者對(duì)研究范式重視不夠，對(duì)科學(xué)實(shí)證研究范式過(guò)于迷信和信仰等問(wèn)題，又由于當(dāng)代社會(huì)主流思維方式轉(zhuǎn)換、教育過(guò)程的本性和我國(guó)傳統(tǒng)教育探究理趣使然，必然要確立我國(guó)教育研究范式的人文主義取向。以人文主義研究范式作為我國(guó)教育研究范式的新取向，必須重視本土化問(wèn)題，為此，應(yīng)處理好傳統(tǒng)與現(xiàn)代、外來(lái)與本土、本研究范式與其他研究范式的關(guān)系。

一、我國(guó)教育研究范式的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題

從總體上講，目前我國(guó)教育研究范式主要存在兩方面問(wèn)題：

一方面，教育研究者對(duì)研究范式缺乏應(yīng)有的重視，很多研究者尚無(wú)明確的研究范式意識(shí)。有學(xué)者以某師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2004年教育學(xué)博士學(xué)位論文為文本，分析了這些論文中所體現(xiàn)的教育研究范式。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，“大部分的研究者缺乏方法論的自覺(jué)意識(shí)，甚至有些研究者還沒(méi)有這方面的意識(shí)”［1］。教育研究中有太多的直覺(jué)、思辨，有的研究甚至就是想當(dāng)然，過(guò)于模糊、寬泛、松散，許多結(jié)論既無(wú)法證實(shí)，也無(wú)法證偽，“具有較大的隨意性、習(xí)慣性和自發(fā)性，所能起到的主要是議論和輿論的作用。它更多的是一種研究者個(gè)人觀點(diǎn)和感受的闡發(fā)，通常結(jié)合社會(huì)當(dāng)下的時(shí)弊和需要對(duì)有關(guān)問(wèn)題進(jìn)行論說(shuō)或提出建議”［2］。教育理論中充斥著“正確的廢話”，這樣的教育研究，難以在學(xué)術(shù)界獲得應(yīng)有的地位，難以為教育實(shí)踐工作者關(guān)注，更談不上教育研究的創(chuàng)新發(fā)展。

另一方面，人們對(duì)科學(xué)實(shí)證研究范式又過(guò)于迷信和信仰。當(dāng)代教育研究籠罩著纏綿悱惻的經(jīng)驗(yàn)主義的情趣。許多人認(rèn)為，運(yùn)用觀察和實(shí)驗(yàn)等所謂科學(xué)的手段與方法就能確保經(jīng)驗(yàn)事實(shí)不斷得到積累，如能對(duì)不斷得到的豐富的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)加以歸納、總結(jié)，就能自動(dòng)產(chǎn)生科學(xué)理論。狹隘的經(jīng)驗(yàn)主義使教育科學(xué)研究第一線的實(shí)踐工作者非常蔑視思想和理論，尤其蔑視哲學(xué)。在不少人眼里，所謂教育研究不過(guò)是搞幾張問(wèn)卷或量表去調(diào)查，或在某個(gè)范圍內(nèi)進(jìn)行種種測(cè)試或?qū)嶒?yàn)。這種單憑經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)至上的情緒，使教育研究實(shí)際走到了極端缺乏思想和理論的地步。

人文主義研究范式，作為崛起于20世紀(jì)中期的一種在自然情境中以收集定性資料為主，通過(guò)詮釋和移情的途徑來(lái)揭示和理解教育及其內(nèi)部意義的研究范式，雖自20世紀(jì)90年代已引入我國(guó)教育研究領(lǐng)域，但之后并未獲得正常發(fā)展。它對(duì)我國(guó)教育研究創(chuàng)新的引導(dǎo)作用也就沒(méi)能發(fā)揮出來(lái)。

二、確立教育研究范式的人文主義取向的理由

從我國(guó)教育研究范式的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題出發(fā)，實(shí)現(xiàn)我國(guó)教育研究的創(chuàng)新，就必須從教育研究的生產(chǎn)方式上進(jìn)行變革，也就是說(shuō)，我們須深刻認(rèn)識(shí)人文主義研究范式在當(dāng)前教育研究中的意義與價(jià)值。確立教育研究范式的人文主義取向，其理由如下：

1.當(dāng)代社會(huì)主流思維方式轉(zhuǎn)換使然

影響教育研究的因素很多，其中有一種歷史的因素時(shí)刻與教育研究的每一個(gè)環(huán)節(jié)相關(guān)，它就是一定時(shí)代的主流的思維方式。

從思維方式的角度看，當(dāng)代社會(huì)思維方式的變革在于轉(zhuǎn)換了一種模式，即從主體與客體對(duì)立的、以實(shí)證科學(xué)為楷模的認(rèn)識(shí)模式，轉(zhuǎn)向以主體間性和互動(dòng)建構(gòu)為主的認(rèn)識(shí)模式。這種轉(zhuǎn)變不僅表現(xiàn)在認(rèn)識(shí)的目的、真理、知識(shí)的性質(zhì)等問(wèn)題的界定上，更重要的是表現(xiàn)在對(duì)認(rèn)識(shí)模式本身的解釋上。也就是說(shuō)，認(rèn)識(shí)不再被看做是在主體與客體的對(duì)立之間產(chǎn)生的表象與本質(zhì)的符合，而是被看做一種解釋的活動(dòng)。這種解釋活動(dòng)依賴于解釋者生活于其中的語(yǔ)境，即“生活形式”之中，并且解釋所產(chǎn)生的意義是一個(gè)過(guò)程，且永遠(yuǎn)沒(méi)有窮盡。

人文思維邏輯與科學(xué)思維邏輯作為兩種不同的思維工具有著各自的用途與適用范圍，并隨對(duì)象的不同特性與需要而決定取舍。當(dāng)世界經(jīng)濟(jì)表現(xiàn)為一體化趨勢(shì)的時(shí)候，科學(xué)思維的邏輯就派上了用場(chǎng)，而在當(dāng)今這個(gè)文化多元和追求差異的社會(huì)里，追求多樣性的人文思維邏輯就占據(jù)了主流地位。在此背景下，教育研究過(guò)程中也必將注重人文思維邏輯的運(yùn)用，教育研究范式也必將轉(zhuǎn)向人文主義的研究范式，這是適應(yīng)哲學(xué)思維方式轉(zhuǎn)換潮流的必然選擇。

2.教育過(guò)程的本性使然

教育過(guò)程是教育研究的重點(diǎn)，其本質(zhì)屬性決定了教育研究范式的應(yīng)然取向。

首先，教育過(guò)程是一系列對(duì)立范疇的辯證統(tǒng)一體，即物質(zhì)的與精神的、事實(shí)的與價(jià)值的、外求的與內(nèi)省的、存在的與意義的、物化的與人文的等等，但教育活動(dòng)或教育實(shí)踐并不是在兩極之間搖擺的，而是有層次的。教育的完整意義具有一個(gè)“核心”，在一系列對(duì)立的兩極之間，筆者堅(jiān)信，教育的“核心”是內(nèi)隱的和精神的，教育活動(dòng)的本性在于精神的、價(jià)值的、人文的和意義的—面。

我們可以說(shuō)，沒(méi)有校舍、沒(méi)有課本，就沒(méi)有正規(guī)教育；沒(méi)有了生理學(xué)和心理學(xué)的知識(shí)準(zhǔn)備，教育活動(dòng)就很難達(dá)到它應(yīng)有的效率。但不能說(shuō)，有了校舍，有了課本，有了掌握心理學(xué)和生理學(xué)知識(shí)的教師，所發(fā)生的教育活動(dòng)就是有意義的和有價(jià)值的。有這樣的情況，即一個(gè)現(xiàn)代化設(shè)備的課堂，傳遞的卻是非科學(xué)的知識(shí)，這是一種異化的教育，一種負(fù)教育。校舍、桌椅、課本和知識(shí)等，雖然是教育活動(dòng)所不可缺少的，但不是教育活動(dòng)的核心。教育活動(dòng)的核心是教育活動(dòng)所欲表達(dá)的人類對(duì)真、善、美等價(jià)值的追求以及對(duì)意義的關(guān)懷與尋覓。因此，教育活動(dòng)具有極強(qiáng)的人文性，它內(nèi)在地與“理解”、“體驗(yàn)”、“價(jià)值”、“意義”等范疇聯(lián)系在一起。

其次，教育活動(dòng)的核心是精神的和人文的。因?yàn)槲覀儫o(wú)法將全部教育問(wèn)題的意蘊(yùn)客觀化，無(wú)法從純粹客觀的角度理解教育活動(dòng)和教育實(shí)踐。教育過(guò)程無(wú)法還原為一個(gè)實(shí)體或得到嚴(yán)格控制的操作過(guò)程。教育活動(dòng)中較高層面的內(nèi)涵并非在歸納推理或統(tǒng)計(jì)規(guī)律的意義上由低層面的內(nèi)涵推演而來(lái)。教育中的人文性或人文精神是歷史地生成的，同時(shí)也是依據(jù)個(gè)體的智慧與覺(jué)悟而存在的，也就是說(shuō)，不同見(jiàn)識(shí)、不同修養(yǎng)的個(gè)體所見(jiàn)到(悟到)的教育的情況是不一樣的。教育的核心由于文化歷史和人格個(gè)性的參與，所以它本質(zhì)上是約定的，而不是外在規(guī)定的。因?yàn)槠浼s定性，人類理解或說(shuō)明教育的歷史是一種互為主體性或主體間性的歷程，教育活動(dòng)就具有了很強(qiáng)的獨(dú)特性和個(gè)體性。由上述可知，教育過(guò)程深刻的人文性決定了教育研究范式人文主義的取向。

3.我國(guó)傳統(tǒng)教育探究理趣使然

教育不是當(dāng)時(shí)當(dāng)世之事，而是古已有之，教育研究亦是如此。因而，我國(guó)傳統(tǒng)教育探究的理趣就成為今日教育研究的前提和基礎(chǔ)。

首先，從我國(guó)傳統(tǒng)教育的內(nèi)在意蘊(yùn)來(lái)看，我國(guó)傳統(tǒng)強(qiáng)調(diào)為學(xué)貴在覺(jué)悟。許慎在《說(shuō)文解字》中認(rèn)為，“學(xué)”為“覺(jué)悟”。為學(xué)的根本意義在于覺(jué)悟，這一點(diǎn)決定了我國(guó)一切學(xué)術(shù)的根本路向。中國(guó)人為學(xué)的目的，是致力于學(xué)問(wèn)的探討，不僅求真，而且求善、求美、求意趣。人文主義研究范式的核心是意義的生成，強(qiáng)調(diào)教育研究的主題在于深入解析教育現(xiàn)象背后的意義。人文主義研究范式追求意義的建構(gòu)，這與我國(guó)傳統(tǒng)為學(xué)求意趣的研究指向有殊途同歸之妙。

其次，我國(guó)傳統(tǒng)教育研究講求道理，道理是開(kāi)創(chuàng)性思想家的洞見(jiàn)慧識(shí)，是以其學(xué)養(yǎng)、智慧和覺(jué)悟作鋪墊的，脫離不了主體性的肯認(rèn)或體認(rèn)。道理所具有的哲理強(qiáng)制性和普遍接受性，本質(zhì)上是建立在相互主體性脈絡(luò)意義的合情合理與共認(rèn)共識(shí)之上的。合情合理指道理的強(qiáng)制性，共認(rèn)共識(shí)指道理的普遍性，意味著相互主體的可體認(rèn)性與可接受性［3］。人文主義研究范式強(qiáng)調(diào)研究主體和客體的互動(dòng)和融合，走向“主體間性”，教育研究的目的是主體和客體達(dá)到“視域融合”式的理解。這與我國(guó)傳統(tǒng)教育探究中注重研究主體的相互可體認(rèn)性與可接受性不謀而合。

最后，我國(guó)傳統(tǒng)教育探究所達(dá)成的是學(xué)問(wèn)，是覺(jué)悟，這決定了我國(guó)傳統(tǒng)教育探究的路向是內(nèi)省而不是外求；是體驗(yàn)(體悟)，而非經(jīng)驗(yàn)(感知)。一句話，它是為求“心”，而非為證“物”。心的覺(jué)悟或者說(shuō)生命的體驗(yàn)是我國(guó)傳統(tǒng)教育探究的法門(mén)。人文主義研究范式強(qiáng)調(diào)研究者的重新體驗(yàn)和表達(dá)，這與我國(guó)傳統(tǒng)教育探究的路向是一致的。

我國(guó)傳統(tǒng)教育探究的理趣與人文主義研究范式的種種暗合為其在我國(guó)的生長(zhǎng)提供了可能。三、人文主義研究范式的本土化

以人文主義研究范式作為我國(guó)教育研究范式的新取向，必須重視其本土化問(wèn)題。為此，應(yīng)處理好以下幾方面的關(guān)系：

1.要正確處理傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系，做到“古為今用”

要使外來(lái)理論在我國(guó)生根發(fā)展，不僅要研究中國(guó)教育的實(shí)際問(wèn)題，更要透過(guò)表面現(xiàn)象，去把握教育文化傳統(tǒng)的內(nèi)在血脈。因?yàn)槲覀兪冀K處在傳統(tǒng)中，而且傳統(tǒng)始終是我們生命的一個(gè)重要組成部分，失去了本國(guó)文化傳統(tǒng)的支撐，再好的理論和方法也難免走樣。教育研究必須對(duì)本國(guó)的教育傳統(tǒng)進(jìn)行應(yīng)有的提煉和升華，才能使民族精神在研究范式的演進(jìn)中得以弘揚(yáng)。人文主義研究范式要實(shí)現(xiàn)本土化，無(wú)論如何都應(yīng)以我國(guó)“過(guò)去的整個(gè)發(fā)展”為基礎(chǔ)。這就意味著我們?cè)谶M(jìn)行教育研究時(shí)，不能人為地割斷現(xiàn)代教育研究與其歷史之間的聯(lián)系，否則，我們的研究就只能是一具外殼，而沒(méi)有生命活力。

2.恰當(dāng)解決外來(lái)與本土的關(guān)系，做到“洋為中用”

眾所周知，實(shí)踐總是特定時(shí)空中的實(shí)踐，懸離于特定文化與社會(huì)境脈之外的教育實(shí)踐并不存在。由于教育思想構(gòu)建過(guò)程本身也是在特定文化與社會(huì)境脈中進(jìn)行的，因此，盡管特定文化與社會(huì)境脈可能具有某種類型的代表性，并在一定程度上反映出人類文化與社會(huì)的某些共同特征，但任何教育思想都首先是體現(xiàn)或蘊(yùn)涵著特定文化與社會(huì)的屬性，反映著特定文化與社會(huì)的價(jià)值訴求。正是這些具體的文化與社會(huì)意蘊(yùn)，正是這些背后的東西，使思想具有了某些相應(yīng)的話語(yǔ)特征［4］。就人文主義教育研究范式的引進(jìn)而言，它生長(zhǎng)于西方特定的文化與社會(huì)境脈之中，它不可避免地帶有西方社會(huì)的話語(yǔ)特征。要想確立對(duì)中國(guó)教育研究真正具有引導(dǎo)力的教育研究范式，就必須深入研究中國(guó)的文化與社會(huì)境脈，并使其最終帶有“中國(guó)話語(yǔ)”的特征。也就是說(shuō)，我們?cè)谖胀鈦?lái)優(yōu)秀成果之后，還要有一個(gè)“外來(lái)思想的本土化”過(guò)程。人文主義研究范式經(jīng)過(guò)這樣一個(gè)基于本土實(shí)踐的再賦義、再改造的工作，便不再是外來(lái)的理論，而成為本土的教育研究范式。

3.本研究范式與其他研究范式的關(guān)系

實(shí)際上，教育研究的不同范式之間并不是一個(gè)簡(jiǎn)單替代和否定的過(guò)程。迄今為止，任何一種單一的研究范式都不能在整體上為教育提供全面合理的解釋。各種研究范式都有其長(zhǎng)處和短處，這說(shuō)明每種研究范式都有其價(jià)值性和局限性，其合理性是相對(duì)的。筆者認(rèn)為，當(dāng)前我國(guó)教育研究范式的人文主義取向是基于我國(guó)教育研究范式的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題而補(bǔ)偏救弊所做出的選擇。為了更全面合理地解決教育中的問(wèn)題，教育研究需要各種范式的“和平共處”，以充分發(fā)揮各自的作用。

參考文獻(xiàn)：

［1］朱志勇．教育研究方法論范式與方法的反思［J］．教育研究與實(shí)驗(yàn)，2005(1)．

［2］陳向明．質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2000(12)．

篇6

內(nèi)容摘要：中國(guó)法經(jīng)濟(jì)學(xué)現(xiàn)今的學(xué)術(shù)產(chǎn)出在數(shù)量上已經(jīng)達(dá)到了一個(gè)相當(dāng)?shù)母叨?，但以質(zhì)量而論，仍停留在“幼稚”階段?！氨就粱笔侵袊?guó)法經(jīng)濟(jì)學(xué)的可能性，是其成長(zhǎng)和發(fā)展的客觀現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)?！耙庾R(shí)流”是當(dāng)代中國(guó)法經(jīng)濟(jì)學(xué)發(fā)展的限度，超越這個(gè)限度，需要“知識(shí)流”的進(jìn)路。

關(guān)鍵詞：中國(guó)法經(jīng)濟(jì)學(xué) 可能性 限度 本土化 意識(shí)流

對(duì)中國(guó)法經(jīng)濟(jì)學(xué)的簡(jiǎn)單考察

（一）緣起

在世界范圍內(nèi)，現(xiàn)代真正嚴(yán)格意義上的法經(jīng)濟(jì)學(xué)起源于二十世紀(jì)六七十年代，即學(xué)界普遍所指的法經(jīng)濟(jì)學(xué)第二次浪潮時(shí)期（黃立君，2004），歷史并不長(zhǎng)?！耙话阏J(rèn)為，科斯的《社會(huì)成本問(wèn)題》一文（1960）的發(fā)表，開(kāi)辟了法律經(jīng)濟(jì)學(xué)的新時(shí)代；波斯納的《法律的經(jīng)濟(jì)分析》一書(shū)（1972）的出版，則標(biāo)志著法律經(jīng)濟(jì)學(xué)進(jìn)入蓬勃發(fā)展期”（周林彬、黃建梅，2004）。至于中國(guó)，內(nèi)涵和外延基本相同定義下的法經(jīng)濟(jì)學(xué)的出現(xiàn)時(shí)間就更晚一些，學(xué)界一般所公認(rèn)的是，中國(guó)法經(jīng)濟(jì)學(xué)萌芽于二十世紀(jì)九十年代初期。在當(dāng)時(shí)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制最初正式實(shí)踐的大背景之下，形式上契合“市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)是法治經(jīng)濟(jì)”的命題并能夠分析經(jīng)濟(jì)體制改革中的立法問(wèn)題的法經(jīng)濟(jì)學(xué)被引入到國(guó)內(nèi)，并開(kāi)始迅速成長(zhǎng)起來(lái)。在此之后，中國(guó)法經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論研究重心逐漸從經(jīng)濟(jì)體制改革領(lǐng)域轉(zhuǎn)入純粹法律領(lǐng)域，從單純追求立法轉(zhuǎn)而注重包括執(zhí)法、司法和守法在內(nèi)的整體法律環(huán)節(jié)，甚至在一定程度上，中國(guó)法經(jīng)濟(jì)學(xué)還進(jìn)行了擺脫西方研究范式的嘗試，和學(xué)術(shù)上的很多“舶來(lái)品”一樣，“本土化”成為了檢驗(yàn)中國(guó)法經(jīng)濟(jì)學(xué)理論品質(zhì)的關(guān)鍵詞。

（二）現(xiàn)狀

形式上的繁榮并不能等同于實(shí)質(zhì)上的質(zhì)量。應(yīng)該說(shuō)，和西方法經(jīng)濟(jì)學(xué)研究發(fā)達(dá)國(guó)家相比，中國(guó)法經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究水平在整體上有著質(zhì)的差距：“一是研究成果仍停留在西方法經(jīng)濟(jì)學(xué)的翻譯或編譯層面，至今未提出一個(gè)符合中國(guó)實(shí)際的法經(jīng)濟(jì)學(xué)理論框架；二是研究成果至今依然停留在法經(jīng)濟(jì)學(xué)理論著述層面，至今未提出一個(gè)中國(guó)法律實(shí)務(wù)界所接受的法經(jīng)濟(jì)學(xué)實(shí)踐方案”（周林彬、魏建，2008）。這樣的一種現(xiàn)狀，預(yù)示了中國(guó)法經(jīng)濟(jì)學(xué)于“本土化”仍然相去甚遠(yuǎn)，甚至在筆者看來(lái)，由于沒(méi)有起碼的研究范式，還可能是一種漸行漸遠(yuǎn)之勢(shì)。中國(guó)法經(jīng)濟(jì)學(xué)顯然不能為了“本土化”就追求所謂的創(chuàng)新，從而拍腦袋地開(kāi)展“實(shí)務(wù)性研究”―那不僅是價(jià)值取向上的急功近利，更有悖于學(xué)術(shù)理論美學(xué)的本質(zhì)，但“本土化”―卻也的確真切的是“這個(gè)時(shí)代向我們?nèi)酉碌陌资痔住保ㄌK力，2004）。

中國(guó)法經(jīng)濟(jì)學(xué)的可能性：“本土化”的言說(shuō)

（一）為什么“本土化”

“本土化的界定是實(shí)現(xiàn)法經(jīng)濟(jì)學(xué)本土化研究的前提”（殷繼國(guó)，2010），這種界定，不僅是概念的共同信守，更意味著因果的深層叩問(wèn)。并不能認(rèn)為，“本土化”就一定代表了中國(guó)法學(xué)界甚至是整個(gè)人文社科學(xué)術(shù)界某種更為先進(jìn)的潮流或者說(shuō)應(yīng)然的導(dǎo)向―“本土化”最著名代表人物蘇力的被狂熱追逐，其實(shí)更多的是知識(shí)社會(huì)學(xué)視野下學(xué)界人物個(gè)人人格魅力的爆發(fā)，在這種爆發(fā)中，學(xué)術(shù)文字載體的美感被異化為了學(xué)術(shù)理論品性的升華。抽離具體的部門(mén)法知識(shí)而只就普適性法理而言，“本土化”其實(shí)是一個(gè)價(jià)值無(wú)涉的命題，但置身于具體的部門(mén)法知識(shí)中，其便產(chǎn)生了應(yīng)該明顯而不是模糊的價(jià)值判斷。一般而言，一個(gè)部門(mén)法領(lǐng)域如果天然地帶有更多的“地方性知識(shí)”，那么其“本土化”的色彩就較為濃厚，或者說(shuō)“本土化”的可能性就較大；反之，如果“地方性知識(shí)”堆積不足，“本土化”就很有可能只是一個(gè)偽命題。比如，在民商法的大范圍內(nèi)，民法基本上是本土化的，不僅兩大法系之間的鴻溝難以逾越―英美法系根本就沒(méi)有學(xué)科意義上的民法概念，而且即便是在以民法思維構(gòu)建起來(lái)的大陸法系，因“本土化”的客觀存在而難以移植外部知識(shí)的現(xiàn)象同樣廣泛存在―一個(gè)例證是，物權(quán)行為理論至今在不同的大陸法國(guó)家都仍然存在著巨大爭(zhēng)議，“爭(zhēng)議”正說(shuō)明了“本土化”的強(qiáng)大。而對(duì)于商法，“公共知識(shí)”的范圍較大，如現(xiàn)代公司和資本市場(chǎng)法律制度，在不同法系、不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平甚至是不同意識(shí)形態(tài)國(guó)家和地區(qū)之間并沒(méi)有演繹出根本理論的背離，而只是存在具體知識(shí)發(fā)育程度和制度建構(gòu)水平的不同。這也就解釋了為何在當(dāng)代中國(guó)民法的立法難度整體上要比商法大得多―這并非法典化的需求誘導(dǎo)存在程度差異，也不是前者本身結(jié)構(gòu)就比后者復(fù)雜，根本上最有可能來(lái)源于上述邏輯。

理論上來(lái)說(shuō)，現(xiàn)代法經(jīng)濟(jì)學(xué)有能力且事實(shí)上也正在對(duì)所有以制度狀態(tài)而存在的元素進(jìn)行全面的法經(jīng)濟(jì)學(xué)分析，事實(shí)上，它提供的是我們過(guò)去的注釋法學(xué)和文化解釋法學(xué)所不能提供的知識(shí)梳理和學(xué)術(shù)產(chǎn)出工具―它使法學(xué)更接近“科學(xué)”而不是“玄學(xué)”―現(xiàn)代法經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論品質(zhì)，已經(jīng)滲透到法律社會(huì)的方方面面。在諸多的分析對(duì)象中，必然存在“本土化”強(qiáng)勢(shì)的領(lǐng)域，關(guān)注和尊重分析對(duì)象的“本土化”，是中國(guó)法經(jīng)濟(jì)學(xué)成長(zhǎng)和發(fā)展的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)―這不僅僅是一個(gè)學(xué)術(shù)自主性的問(wèn)題，更關(guān)系到學(xué)術(shù)反作用的制度設(shè)計(jì)。

（二）什么樣的“本土化”

然而，以上的分析存在著學(xué)術(shù)邏輯和學(xué)術(shù)經(jīng)驗(yàn)上隱喻的難以自我歸宿的問(wèn)題。問(wèn)題可能在于，現(xiàn)代法經(jīng)濟(jì)學(xué)本質(zhì)是一種方法論性質(zhì)的理論形態(tài)，它并不是無(wú)法普適性的部門(mén)法知識(shí)，恰恰相反，“交易成本”的概念，“成本―收益”的分析范式，隨著“經(jīng)濟(jì)學(xué)帝國(guó)主義”的興起，在其所進(jìn)入的法學(xué)（法律）領(lǐng)域，已經(jīng)具有相當(dāng)?shù)钠者m性，那么，法經(jīng)濟(jì)學(xué)在中國(guó)研究對(duì)象的“本土化”，顯然并不是一個(gè)“中國(guó)問(wèn)題”，而是在任何國(guó)家和地區(qū)都會(huì)遇到并有可能受到注重的問(wèn)題―我們將研究對(duì)象的“本土化”等同于法經(jīng)濟(jì)學(xué)自身的“本土化”，顯然有邏輯偷換的嫌疑。但是，是不是據(jù)此就可以認(rèn)為所謂中國(guó)法經(jīng)濟(jì)學(xué)的本土化是一個(gè)“偽命題”呢？并非如此―普適性的理論形態(tài)當(dāng)然不可能“本土化”―改變普適性的理論形態(tài)，絕大多數(shù)時(shí)候不是“當(dāng)下”這個(gè)時(shí)空語(yǔ)境中所能看到的現(xiàn)象。不過(guò)，普適性的理論形態(tài)卻可以在具體的時(shí)空維度下去追求以至形成符合這種具體時(shí)空維度的建構(gòu)。在筆者看來(lái)，中國(guó)法經(jīng)濟(jì)學(xué)的“本土化”，事實(shí)上是一個(gè)從“英美法研究”到“大陸法”研究的轉(zhuǎn)化過(guò)程。站在法系的視野，法經(jīng)濟(jì)學(xué)最早產(chǎn)生于英美法國(guó)家（從某種意義上來(lái)說(shuō)，法經(jīng)濟(jì)學(xué)是美國(guó)芝加哥學(xué)派勃興的產(chǎn)物），它最初是作為英美法國(guó)家的“地方性知識(shí)”而生成的，對(duì)英美法于整體上的“路徑依賴”，使得原教旨主義的法經(jīng)濟(jì)學(xué)總是傾向于假定英美法的法院體制、法律程序，并且主要是遵循美國(guó)的法律傳統(tǒng)―這成為了限制法經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)者對(duì)大陸法系制度安排進(jìn)行原創(chuàng)性和建設(shè)性研究的最客觀的原因。一般而言，依學(xué)科的內(nèi)部邏輯（也可能只是語(yǔ)義考量），我們把法學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)的交叉研究分為三類（汪軍民，2009），在很多學(xué)者看來(lái)，法經(jīng)濟(jì)學(xué)只是其中的一類，但無(wú)論如何，是英美法的制度建構(gòu)催生了法經(jīng)濟(jì)學(xué)并且為其發(fā)展提供了最主要的素材，這應(yīng)該成為不爭(zhēng)的事實(shí)。當(dāng)我們強(qiáng)烈批判以波斯納為代表的現(xiàn)代主流法經(jīng)濟(jì)學(xué)時(shí)，不恰好隱喻了現(xiàn)代主流法經(jīng)濟(jì)學(xué)走不出的英美法背景嗎？（參見(jiàn)李晗，楊瑩瑩《法經(jīng)濟(jì)學(xué)的批判與生成―對(duì)以波斯納為代表的現(xiàn)代主流法經(jīng)濟(jì)學(xué)的反思》一文，載《求索》2009年第7期）不僅從源流及過(guò)往來(lái)看是如此，就當(dāng)代而言，美國(guó)仍然是法經(jīng)濟(jì)學(xué)研究的“大本營(yíng)”，英美法系依舊是法經(jīng)濟(jì)學(xué)研究的“重鎮(zhèn)”―一個(gè)例證是，法經(jīng)濟(jì)學(xué)在當(dāng)代的最新發(fā)展―“法和金融學(xué)”與“行為法經(jīng)濟(jì)學(xué)”的勃興（劉渝峽、李樹(shù)，2010），仍然主要是依托美國(guó)知識(shí)來(lái)完成的。在這樣的背景下，中國(guó)法經(jīng)濟(jì)學(xué)研究的困境在于：移植過(guò)來(lái)的法經(jīng)濟(jì)學(xué)理論形態(tài)，其進(jìn)路是英美法的，而我們則是大陸法的傳統(tǒng)，至少?gòu)哪壳皝?lái)看，我們還沒(méi)有找到兩者有效結(jié)合的范式和這種有效結(jié)合的例證―中國(guó)目前絕大部分的法經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)術(shù)產(chǎn)出，依舊帶有濃重的英美法的痕跡。比如蘇力的《“海瑞定理”的經(jīng)濟(jì)學(xué)解讀》（載《中國(guó)社會(huì)科學(xué)》2006年第6期），雖然是中國(guó)的元素，但它的探討卻是英美法式的。整體而言，中國(guó)當(dāng)前的法經(jīng)濟(jì)學(xué)研究，受英美法的強(qiáng)大影響，一般都偏好從個(gè)案切入甚至將個(gè)案作為重心，缺乏大陸法應(yīng)有的規(guī)范性的整體考量，因此所得結(jié)論往往有虛空之勢(shì)。這并不是說(shuō)不要個(gè)案研究，但我們必須正視中國(guó)大陸法的傳統(tǒng)，只有當(dāng)法經(jīng)濟(jì)學(xué)英美法的理論形態(tài)在大陸法傳統(tǒng)中“收放自如”的時(shí)候，我們才具備了中國(guó)法經(jīng)濟(jì)學(xué)的可能性。

中國(guó)法經(jīng)濟(jì)學(xué)的限度：“意識(shí)流”和“知識(shí)流”的解釋

（一）“意識(shí)流”的現(xiàn)實(shí)困境

“法律經(jīng)濟(jì)學(xué)自產(chǎn)生之日起就孜孜于尋求法學(xué)與經(jīng)濟(jì)學(xué)兩門(mén)學(xué)科在‘現(xiàn)實(shí)主義’精神方面的契合點(diǎn)”（張建偉，2005）。我們?nèi)菀缀鲆晠s又不得不承認(rèn)的一點(diǎn)是，法經(jīng)濟(jì)學(xué)作為一個(gè)交叉學(xué)科，在其內(nèi)部，法學(xué)的“知識(shí)面積”和經(jīng)濟(jì)學(xué)的“知識(shí)面積”并非平均分配―從量上來(lái)說(shuō)，我們可以明顯地感覺(jué)到，后者應(yīng)當(dāng)多于前者；而在質(zhì)的方面，經(jīng)濟(jì)學(xué)的知識(shí)含金量也顯然要高于法學(xué)。因此，盡管在中國(guó)當(dāng)代法經(jīng)濟(jì)學(xué)研究中廣泛地存在著“非法學(xué)化”問(wèn)題（周林彬，2007），卻也是合乎知識(shí)規(guī)律和學(xué)術(shù)邏輯的。同樣學(xué)術(shù)能力的經(jīng)濟(jì)學(xué)家和法學(xué)家相比，前者要進(jìn)行法經(jīng)濟(jì)學(xué)的交叉研究，他（她）事實(shí)上只需要補(bǔ)充的是一些法學(xué)（法律）常識(shí)，而后者要進(jìn)行同等水平的研究（如果有可能達(dá)到這種同等水平的話），則必須具備深厚的經(jīng)濟(jì)學(xué)知識(shí)積淀―這需要相當(dāng)?shù)某杀尽Ｈ欢?，就中?guó)法經(jīng)濟(jì)學(xué)當(dāng)前的學(xué)術(shù)現(xiàn)實(shí)來(lái)考察，進(jìn)行法經(jīng)濟(jì)學(xué)研究的法學(xué)學(xué)者數(shù)量，卻未必比進(jìn)行法經(jīng)濟(jì)學(xué)研究的經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)者數(shù)量少―甚至是更多。這似乎有悖于我們上述正常的邏輯推理―作為學(xué)界中人，也逃不開(kāi)“理性人”的假設(shè)，他們理應(yīng)在“試錯(cuò)”中驗(yàn)證現(xiàn)實(shí)，從而在成本與產(chǎn)出之間追求最佳的學(xué)術(shù)產(chǎn)出效益。一個(gè)最有可能的解釋是：中國(guó)目前的主流經(jīng)濟(jì)學(xué)家，盡管有知識(shí)上的優(yōu)勢(shì)，但由于種種原因，未必愿意進(jìn)入嚴(yán)格意義的法經(jīng)濟(jì)學(xué)研究領(lǐng)域，中國(guó)當(dāng)代的法經(jīng)濟(jì)學(xué)研究，主要是依靠法學(xué)學(xué)者進(jìn)行的。由于這些法學(xué)學(xué)者絕大多數(shù)沒(méi)有受過(guò)規(guī)范的經(jīng)濟(jì)學(xué)知識(shí)訓(xùn)練，因此，他們的法經(jīng)濟(jì)學(xué)的相關(guān)學(xué)術(shù)產(chǎn)出，主要是借助于一種意識(shí)，即精神上的注意與認(rèn)識(shí)而得以完成的。對(duì)于主要在法學(xué)范圍內(nèi)活動(dòng)的學(xué)者，對(duì)法學(xué)（法律）問(wèn)題展開(kāi)經(jīng)濟(jì)學(xué)分析，從定性到定量，首當(dāng)其沖的一個(gè)難點(diǎn)就是“意識(shí)流”，目前進(jìn)行法經(jīng)濟(jì)學(xué)研究的這些法學(xué)學(xué)者，基本上都較好地具備了這種“意識(shí)流”。這雖然和美國(guó)過(guò)去的路徑在某種程度上表現(xiàn)出了一致，但卻也正是中國(guó)法經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)術(shù)產(chǎn)出質(zhì)量不高的根本原因―目前所正在進(jìn)行和發(fā)生甚或生成導(dǎo)向的，并不是這個(gè)學(xué)術(shù)市場(chǎng)上最好的資源配置。當(dāng)然，筆者并非是一味非難目前的現(xiàn)狀，事實(shí)上，從前述可以看出，它是學(xué)術(shù)市場(chǎng)在現(xiàn)階段自身發(fā)展的結(jié)果―雖然并不是最好的結(jié)果。但是，這種“意識(shí)流”的學(xué)術(shù)方法更甚學(xué)術(shù)進(jìn)路，卻在承擔(dān)歷史必然的邏輯下造就了中國(guó)法經(jīng)濟(jì)學(xué)研究當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)困境。

（二）“知識(shí)流”的未來(lái)進(jìn)路

如前所述，“意識(shí)流”正是當(dāng)代中國(guó)法經(jīng)濟(jì)學(xué)發(fā)展的限度，超越這個(gè)限度，需要“知識(shí)流”的進(jìn)路。以“意識(shí)流”構(gòu)成的學(xué)術(shù)產(chǎn)出，固然能夠降低學(xué)術(shù)產(chǎn)出的成本，并在相當(dāng)程度上契合了當(dāng)前國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)市場(chǎng)的現(xiàn)實(shí)需求，但長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，犧牲的卻是學(xué)術(shù)品性和發(fā)展希望。“意識(shí)流”的蔓延，容易流變?yōu)閱渭兊膰?guó)外學(xué)術(shù)產(chǎn)品的推介―這顯然是和“本土化”的努力相悖的―限度在這里阻卻了可能性。

“知識(shí)流”的進(jìn)路，固然和學(xué)者的個(gè)人天分和個(gè)人努力有很大關(guān)系，在并非優(yōu)質(zhì)的學(xué)術(shù)環(huán)境當(dāng)中，也有人可能借此就達(dá)到較好的學(xué)術(shù)產(chǎn)出。但是，于整體意義上，個(gè)人天分和個(gè)人努力卻并不是我們需要探討的對(duì)象。我們的著眼點(diǎn)，應(yīng)是當(dāng)代中國(guó)法經(jīng)濟(jì)學(xué)通過(guò)怎樣的學(xué)術(shù)安排去達(dá)到這樣一種進(jìn)路。首先，關(guān)于研究人才的培養(yǎng)問(wèn)題。從培養(yǎng)成本考慮，如前所述，經(jīng)濟(jì)學(xué)知識(shí)準(zhǔn)入難度要明顯高于法學(xué)知識(shí)準(zhǔn)入難度，因此，在經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)科中培養(yǎng)法經(jīng)濟(jì)學(xué)的專門(mén)研究人才，培養(yǎng)成本理論上應(yīng)當(dāng)小于在法學(xué)學(xué)科中培養(yǎng)法經(jīng)濟(jì)學(xué)的專門(mén)研究人才，但我認(rèn)為，學(xué)術(shù)建構(gòu)中的人才培養(yǎng)應(yīng)是一項(xiàng)具有高度歷史責(zé)任感的事業(yè)，不能急功近利，當(dāng)代中國(guó)的變革，是一個(gè)制度確認(rèn)的過(guò)程，本應(yīng)信奉“制度決定經(jīng)濟(jì)”的法經(jīng)濟(jì)學(xué)，如果讓經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)者來(lái)主宰，容易架空制度而成為單純的對(duì)策研究，所以長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，還是要以法學(xué)學(xué)者作為法經(jīng)濟(jì)學(xué)研究的主干力量。法學(xué)本身知識(shí)準(zhǔn)入難度的不高，并不意味著學(xué)科的界限和分工已經(jīng)被打破，而且，當(dāng)代中國(guó)法經(jīng)濟(jì)學(xué)在“本土化”的可能性下，將是一種實(shí)踐邏輯，而不單是理論形態(tài)，這就需要特別考慮不同學(xué)科的學(xué)術(shù)偏好和學(xué)術(shù)行動(dòng)導(dǎo)致的實(shí)際貢獻(xiàn)問(wèn)題。但必須強(qiáng)調(diào)的是，無(wú)論哪一種培養(yǎng)模式，都必須保證法經(jīng)濟(jì)學(xué)研究在一定程度上的專門(mén)化，在此基礎(chǔ)上，才能去談諸如課程設(shè)置、教授方法等更進(jìn)一步的細(xì)節(jié)問(wèn)題。其次，理念問(wèn)題。一個(gè)非常“中國(guó)特色”的現(xiàn)象是，法經(jīng)濟(jì)學(xué)在當(dāng)代中國(guó)似乎是以邊緣學(xué)科的形態(tài)而存在的，這顯然和國(guó)際現(xiàn)狀不一致，要知道在法經(jīng)濟(jì)學(xué)研究最為發(fā)達(dá)的美國(guó)，法經(jīng)濟(jì)學(xué)已是美國(guó)法學(xué)界最有影響力的法學(xué)流派，美國(guó)幾乎所有著名法學(xué)院都重點(diǎn)開(kāi)設(shè)了法經(jīng)濟(jì)學(xué)課程，而運(yùn)用法經(jīng)濟(jì)學(xué)方法的法學(xué)論文在所有主要法學(xué)評(píng)論論文中引用率是最高的（Cooter & Ulen，2004）。法經(jīng)濟(jì)學(xué)不是萬(wàn)能的，但沒(méi)有法經(jīng)濟(jì)學(xué)卻是萬(wàn)萬(wàn)不能的，當(dāng)代中國(guó)法經(jīng)濟(jì)學(xué)的“本土化”，應(yīng)是研究范式和研究?jī)?nèi)容的本土化，而決不是學(xué)科地位的“本土化”―我們目前法經(jīng)濟(jì)學(xué)研究缺少“知識(shí)”的現(xiàn)狀，不能說(shuō)和“邊緣學(xué)科”的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)沒(méi)有很大的關(guān)系，因?yàn)樵诋?dāng)前中國(guó)的教育體制和學(xué)術(shù)培養(yǎng)環(huán)境下，如果一個(gè)學(xué)科被視為邊緣學(xué)科，那么它就會(huì)不是特別注重知識(shí)的規(guī)范培養(yǎng)。改變這種現(xiàn)狀，需要理念轉(zhuǎn)變的前置，這種理念轉(zhuǎn)變，不過(guò)是尊重國(guó)際實(shí)踐的客觀，而非主觀的杜撰。第三，學(xué)術(shù)產(chǎn)出的模式問(wèn)題。當(dāng)代中國(guó)法經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)術(shù)產(chǎn)出，從模式上看主要是以教科書(shū)形式而存在，專業(yè)化的論文較少，而非教科書(shū)的專著更是寥寥無(wú)幾。就國(guó)外來(lái)看，其實(shí)相對(duì)于論文和專著，教科書(shū)的理論品性往往更高，一般只有較為成熟的理論和知識(shí)才進(jìn)入教科書(shū)，但至少在當(dāng)前中國(guó)的學(xué)術(shù)環(huán)境下，我們所面對(duì)的，完全是一種相反的態(tài)勢(shì)―在當(dāng)代中國(guó)，教科書(shū)的理論品性在整體上是所有學(xué)術(shù)產(chǎn)出模式中最低的，甚至很多可謂粗制濫造之品。具體到法經(jīng)濟(jì)學(xué)，由于其“邊緣”的擬制特質(zhì)，更容易不幸地成為教科書(shū)生產(chǎn)者喜好的對(duì)象。這種生產(chǎn)，它可能是“意識(shí)”的，但卻不是“知識(shí)”的―將國(guó)外業(yè)已成熟的理論進(jìn)行簡(jiǎn)單的推介，而沒(méi)有針對(duì)中國(guó)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行“本土化”的研究，在當(dāng)代中國(guó)，無(wú)法造就知識(shí)增量。當(dāng)代中國(guó)法經(jīng)濟(jì)學(xué)，最需要的不是從國(guó)外復(fù)制過(guò)來(lái)的教科書(shū)，而是探討當(dāng)代中國(guó)制度問(wèn)題的論文和專著―以“知識(shí)”的學(xué)術(shù)研究貢獻(xiàn)于真實(shí)的制度建構(gòu)，這才是法經(jīng)濟(jì)學(xué)可能也應(yīng)當(dāng)為當(dāng)代中國(guó)作出的貢獻(xiàn)，也才能帶動(dòng)中國(guó)法學(xué)真正實(shí)現(xiàn)社會(huì)科學(xué)的轉(zhuǎn)型，而不僅僅是其他社會(huì)科學(xué)對(duì)法學(xué)的“包裝”（成凡，2005）。

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篇7

我園于2006年開(kāi)展了《利用家鄉(xiāng)本土資源，促進(jìn)幼兒園課程園本化發(fā)展的實(shí)踐研究》的課題，將本土資源融入原有課程并進(jìn)行整合、創(chuàng)新，以拓展幼兒園課程的內(nèi)容。

一、開(kāi)展“本土化”的探究與實(shí)踐，擴(kuò)展幼兒的活動(dòng)空間

發(fā)掘與優(yōu)化利用本地鄉(xiāng)土資源，使幼兒園課程進(jìn)一步貼近社會(huì)現(xiàn)實(shí)、貼近生活、貼近大自然，讓幼兒在受到情感陶冶的同時(shí)增強(qiáng)對(duì)社會(huì)與自然的感知與了解。例如：我們充分利用本地山清水秀、花果飄香等得天獨(dú)厚的自然優(yōu)勢(shì)，創(chuàng)設(shè)各種機(jī)會(huì)――“看看豐收的果園、比比枝頭果樹(shù)的多少與大??；找一找、量一量最粗最細(xì)的樹(shù)干：爬爬陡峭的山路、挖挖田野中的野菜……”大自然處處都是幼兒玩耍的空間、學(xué)習(xí)的場(chǎng)所、生活的樂(lè)園；在幼兒園附近的山上建立幼兒教育基地，聘請(qǐng)有經(jīng)驗(yàn)的農(nóng)民指導(dǎo)幼兒參與果樹(shù)種植與管理，包括松土、除蟲(chóng)、澆水、施肥等過(guò)程管理。一系列本地特有的實(shí)踐活動(dòng)，使幼兒充分體驗(yàn)到了各種特產(chǎn)的來(lái)之不易及作為東山人的自豪感。

二、生成“本土化”的主題活動(dòng)，充實(shí)原有的課程內(nèi)容

農(nóng)村幼兒園擁有戶外廣闊的自然環(huán)境，我們經(jīng)常利用自然環(huán)境中的有利條件將適宜的內(nèi)容充實(shí)到健康課程中。例如：利用雨花臺(tái)的大草坪進(jìn)行不同方式跑、跳、爬的游戲，發(fā)展幼兒手腳動(dòng)作的協(xié)調(diào)性：通過(guò)太湖水、污水和井水、自來(lái)水的對(duì)比來(lái)讓幼兒明白衛(wèi)生和環(huán)保的重要性：在小池塘里觀察青蛙黑黑的圓圓的卵是怎樣慢慢變成蝌蚪的，蝌蚪又是怎樣變成小青蛙的，讓幼兒學(xué)會(huì)堅(jiān)持長(zhǎng)時(shí)間細(xì)致地觀察，并在觀察中學(xué)會(huì)記錄；選擇幼兒熟悉的話題來(lái)進(jìn)行講述活動(dòng)，比如“我家的小動(dòng)物”、“說(shuō)說(shuō)家鄉(xiāng)的小巷”這樣的話題孩子們百講不厭，發(fā)展了他們的語(yǔ)言表達(dá)能力。

三、引進(jìn)多樣化的民間游戲，豐富了幼兒的在園活動(dòng)

許多民間游戲能促進(jìn)幼兒走、跑、跳、鉆等大肌肉動(dòng)作，例如：“跳繩”、“腳尖腳跟腳尖踢”、“揪尾巴”等，還有一部分民間游戲能發(fā)展手的小肌肉群和手眼的配合協(xié)調(diào)，例如：“挑花線”、“抓七子”、“彈蠶豆”等。用民間游戲這種幼兒感興趣的方式發(fā)展基本動(dòng)作，既提高了動(dòng)作的協(xié)調(diào)性、靈活性，又培養(yǎng)了幼兒堅(jiān)強(qiáng)勇敢、不怕困難的意志品質(zhì)和主動(dòng)、樂(lè)觀、合作的態(tài)度。

篇8

在講究軟實(shí)力較量的國(guó)際傳播競(jìng)爭(zhēng)中，研究跨文化傳播的重要性不言自喻。但遺憾的是，目前國(guó)內(nèi)的相關(guān)研究尚處于起步階段，在研究方法、研究范圍、研究深度等諸方面還存在著一些明顯的不足，如：（1）運(yùn)用思辨式研究方法的多，基于定量研究方法和定性分析的實(shí)證性的論述少；（2）一般性介紹多，有分量的著作少；（3）我國(guó)跨文化傳播研究者跨學(xué)科研究不夠，限制了研究的深入；（4）研究中美之間跨文化傳播的多，研究中國(guó)與其他國(guó)家之間的跨文化傳播的少；（5）國(guó)際間跨文化傳播問(wèn)題研究的多，國(guó)內(nèi)跨文化傳播問(wèn)題研究的少。

[2]且至今國(guó)內(nèi)尚無(wú)關(guān)于跨文化傳播學(xué)的專門(mén)學(xué)術(shù)刊物，本土學(xué)者的論述專著也為數(shù)甚少?！秶?guó)際跨文化傳播精華文選》一書(shū)的面世可謂是改善此局面的強(qiáng)有力舉措。

本書(shū)編譯者J.Z.愛(ài)門(mén)森教授是美籍華人，為復(fù)旦大學(xué)、美國(guó)密西根州立大學(xué)博士，在周游世界、長(zhǎng)期考察研究中積累了大量的第一手資料，并引進(jìn)國(guó)外教學(xué)模式，集中精力在浙江大學(xué)等國(guó)內(nèi)名校開(kāi)設(shè)用雙語(yǔ)教學(xué)的《跨文化傳播》、《世界文化的比較研究與交流》等課程。同時(shí)，編譯者還是國(guó)際發(fā)行的英文學(xué)術(shù)季刊《中國(guó)傳媒研究》的創(chuàng)辦人兼主編（該刊系國(guó)際上第一家全英文版的專注于中國(guó)傳媒研究的刊物，匯集了國(guó)內(nèi)外眾多該領(lǐng)域的學(xué)術(shù)精英）。在教學(xué)和創(chuàng)編工作中，愛(ài)門(mén)森教授深感國(guó)內(nèi)跨文化傳播學(xué)科資料的匱乏與研究的薄弱現(xiàn)狀，是以精心節(jié)選編譯本書(shū)。書(shū)中選取了美國(guó)跨文化傳播領(lǐng)域權(quán)威學(xué)者、東亞教育者和實(shí)踐者、華人學(xué)者及非裔美國(guó)傳播學(xué)教授的著述與采訪實(shí)錄，新見(jiàn)迭出，視野宏闊。書(shū)中所選文章各成體系而又具內(nèi)在的邏輯連貫性，在東西方學(xué)術(shù)對(duì)話中建構(gòu)起跨文化傳播學(xué)科的批評(píng)理念，豐富了跨文化傳播學(xué)的理論內(nèi)涵，打破了歐美跨文化傳播獨(dú)霸學(xué)壇的局面，展現(xiàn)了自由、開(kāi)放、多元的學(xué)術(shù)氣象。這對(duì)于中國(guó)跨文化傳播學(xué)科的理論建構(gòu)及研究方法的探索具有莫大的借鑒作用，且在與國(guó)際接軌和如何保持本土化風(fēng)格上尤為顯貴。

一、研究視角糾偏

在這個(gè)全球“范式”發(fā)生更替的時(shí)期，與社會(huì)科學(xué)與人文科學(xué)中的大多數(shù)研究領(lǐng)域一樣，當(dāng)代跨文化傳播研究的有效性與等同性越來(lái)越多地在學(xué)術(shù)上受到敏感的非西方，尤其是東亞學(xué)者、教育者和實(shí)踐者的質(zhì)疑與批評(píng)。

在過(guò)去的幾十年中，由于歐美等國(guó)在經(jīng)濟(jì)上的霸主地位，籠罩在后殖民語(yǔ)境陰影下的東方文化一直被動(dòng)地接受著西方世界單向度的文化輸出，北美中心的跨文化傳播研究也一直被視為是泛文化的、具普適性的特征而被單向地、不經(jīng)批判地加以推廣。但時(shí)至今日，美國(guó)的本土學(xué)者也對(duì)此進(jìn)行了反思：“作為一門(mén)研究領(lǐng)域，在美國(guó)和其他文化中建構(gòu)和檢驗(yàn)理論是跨文化傳播發(fā)展過(guò)程中必不可少的環(huán)節(jié)。自始至終，我都堅(jiān)信我們需要從不同的視角，包括從不同的文化視角，來(lái)建立各種跨文化傳播的理論?！盵3]在《美國(guó)跨文化傳播理論綜述》（一）、（二）兩篇中，古迪孔斯特闡述了美國(guó)跨文化傳播理論的歷史演變，考察了跨文化傳播理論發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，并梳理回顧了跨文化傳播的各種理論，如傳播中的文化變異性理論、側(cè)重跨群體/跨文化有效傳播的理論以及側(cè)重身份協(xié)商或身份管理的理論等，提出未來(lái)跨文化傳播理論發(fā)展過(guò)程中的問(wèn)題，并著重強(qiáng)調(diào)中國(guó)“傳播學(xué)研究的本土化方法應(yīng)植根于具體的文化中”[4]，“理論一旦建立，就應(yīng)該將之置于其本土文化中檢驗(yàn)，采用與本土文化相應(yīng)的方法”。[5]

其實(shí)，國(guó)內(nèi)也已有學(xué)者敏銳地意識(shí)到這一研究局限，姜飛在其所著的《跨文化傳播的后殖民語(yǔ)境》一文中就曾提出“跨文化傳播學(xué)發(fā)展的合適方向就是首先要對(duì)由殖民主義時(shí)期以來(lái)的奠基于西方人類學(xué)基礎(chǔ)上的思維方式進(jìn)行批判，在全面檢索跨文化傳播學(xué)到目前為止的西方中心主義和殖民主義機(jī)制的前提下把跨文化傳播引導(dǎo)到良性的、客觀的發(fā)展軌道上來(lái)，使人類文化的發(fā)展重新回歸到自我積淀機(jī)制和跨文化傳播雙重作用、協(xié)調(diào)互動(dòng)的軌道上來(lái)”[6]，但缺乏進(jìn)一步提煉模式和創(chuàng)造新說(shuō)的能力。

與此相對(duì)，在《用東亞社會(huì)文化的視角與實(shí)踐完善當(dāng)代跨文化傳播研究》、《人類傳播研究的亞洲方法：回顧與展望》和《建立亞洲背景的文化與傳播理論：一個(gè)假設(shè)性基礎(chǔ)》三文中，東亞學(xué)者批判性地回顧了歐美中心傳播學(xué)研究的不足（如過(guò)于強(qiáng)調(diào)以實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)的研究、缺乏歷時(shí)的或者說(shuō)歷史的視角和方法），并對(duì)亞洲傳播學(xué)研究方法進(jìn)行了整理和重新描述，較之以歐美為中心的傳播學(xué)術(shù)研究，闡明了亞洲中心傳播學(xué)術(shù)研究的涵義，形成亞洲中心傳播理論范式的三套哲學(xué)假設(shè)，用東亞社會(huì)文化的視角與實(shí)踐來(lái)完善當(dāng)代以歐美為中心的跨文化傳播研究。

中國(guó)有著五千年璀璨光輝的歷史文化，華夏文明是炎黃子孫取之不竭用之不盡的智慧源泉。伴隨著中國(guó)綜合國(guó)力的強(qiáng)盛和國(guó)際地位的提升，尋求富有中國(guó)特色的跨文化傳播理論、概念、視角和預(yù)設(shè)是至關(guān)重要的。編譯者的專論《中華民族的文化精華：“工而自然”的人文境界和人文理想》突破歐美中心共時(shí)研究的局限，以歷時(shí)的角度、歷史的方法挖掘跨文化傳播的價(jià)值與重要性，從廣袤的中華傳統(tǒng)文化中追本溯源，廓定“工而自然”的概念范疇和歷史生成，并結(jié)合實(shí)際強(qiáng)調(diào)“工而自然”的人文理想在跨文化交流中的現(xiàn)代意義。這一本土化的新穎創(chuàng)見(jiàn)在當(dāng)下迷茫無(wú)序的業(yè)界研究中實(shí)為振聾發(fā)聵之音，具有不可低估的學(xué)術(shù)價(jià)值和奠基作用。

二、中觀剖析與微觀實(shí)例的結(jié)合

《國(guó)際跨文化傳播精華文選》在宏觀理論建樹(shù)的文章之外，也有中觀剖析與微觀實(shí)踐，做到理論聯(lián)系實(shí)際，有助于拓寬學(xué)術(shù)視野和研究視閾。舉凡高語(yǔ)境中的菲律賓文化到歐美等低語(yǔ)境中的媒介產(chǎn)業(yè)以及國(guó)際社會(huì)關(guān)注的艾滋、煙草等領(lǐng)域，均有涉獵，勾畫(huà)出一幅世界范圍內(nèi)跨文化交流的宏闊版圖，印證了跨文化傳播的崎嶇溝壑與艱難險(xiǎn)阻。

《全球?qū)υ捴械姆坡少e的Kapwa：一種不同的與“他者”共處的政見(jiàn)》是中觀剖析的范例，在研究方法上提供了跨文化交流中的一種非簡(jiǎn)化的知識(shí)建構(gòu)。該文在演示有關(guān)Kapwa（意即一種自我和他著“互惠”的存在）的歷史演變之時(shí)，強(qiáng)調(diào)它在菲律賓文化政治和傳播互動(dòng)中的意義，呼吁國(guó)際學(xué)界批判地審視這種知識(shí)建構(gòu)的道德規(guī)范和政治見(jiàn)解。盡管菲律賓文化在世界上并不引人注目，在全球文化選擇與文化互動(dòng)的過(guò)程中，尚且存在著嚴(yán)重的交流媒介編碼失誤和交流媒介解碼誤讀的問(wèn)題。但從文化闡釋學(xué)的角度來(lái)講，跨文化交流就是采用己方文化視角去審視異域文化，并且在理解他國(guó)文化的基礎(chǔ)上反觀自身的文化。換言之，“與異域文化的接觸過(guò)程是以面向世界的胸懷陶冶

自我的過(guò)程，是認(rèn)識(shí)己方文化和異域文化的相互依賴性以及了解異域文化在文化發(fā)展中的作用”[7]的過(guò)程。眾所周知，“每個(gè)人的自身認(rèn)同都具有文化性，不同的文化有著各自不同的視野，文化的不同性應(yīng)該得到尊重?！盵8]從這個(gè)意義上說(shuō)，作為另一種本土化的研究方法，或許該文能提醒我們注意他者傳播的權(quán)益。

《網(wǎng)絡(luò)廣告之現(xiàn)狀》、《美國(guó)電視網(wǎng)爭(zhēng)取受眾和廣告主的策略》、《抗?fàn)幇桃詡淇範(fàn)師煵輾⑹郑好襟w訊息、宣導(dǎo)及更多》這三篇可說(shuō)是微觀實(shí)例的體現(xiàn)。其研究方法是典型北美式的，注重量化分析和實(shí)證研究?！毒W(wǎng)絡(luò)廣告之現(xiàn)狀》、《美國(guó)電視網(wǎng)爭(zhēng)取受眾和廣告主的策略》等文中的大量數(shù)據(jù)均來(lái)自美國(guó)廣電行業(yè)第一線，作者也是資深的業(yè)界人士，觀點(diǎn)鮮明針對(duì)性強(qiáng)，其中的建議具備較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)可行性；《抗?fàn)幇桃詡淇範(fàn)師煵輾⑹郑好襟w訊息、宣導(dǎo)及更多》屬于健康傳播的范疇，該文抓住國(guó)際社會(huì)普遍關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題，結(jié)合中國(guó)的具體狀況寫(xiě)就，強(qiáng)調(diào)媒體宣導(dǎo)在預(yù)防艾滋病傳染上的影響力，并極力主張亞洲的相關(guān)媒體宣導(dǎo)運(yùn)動(dòng)需要超越美國(guó)式的個(gè)體型研究范式。

反觀國(guó)內(nèi)的跨文化傳播研究，據(jù)學(xué)者調(diào)查，20世紀(jì)90年代以來(lái)，主要集中于十大議題：翻譯中的跨文化、商業(yè)中的跨文化、跨文化交際、文學(xué)作品中的跨文化、旅游與體育中的跨文化、教育中的跨文化、跨文化心理、不同文化間的比較、跨文化傳播、藝術(shù)中的跨文化傳播。[9]近年來(lái)，又增添了一些新議題，如城鄉(xiāng)跨文化傳播問(wèn)題、信息研究、東西方媒體跨文化傳播障礙分析、跨文化傳播的文化倫理等。相對(duì)來(lái)說(shuō)，國(guó)內(nèi)的研究現(xiàn)狀大多集中在以文化、教育、交際為主的范疇內(nèi)，大致以揭示表層現(xiàn)象、提出對(duì)策性建議為主要論述模式，理論建樹(shù)方面乏善可陳，鮮有新見(jiàn)。事實(shí)上，跨文化傳播研究的前沿進(jìn)展一直敏銳地捕捉著時(shí)代變遷的敏感問(wèn)題，觀照現(xiàn)實(shí)正是其學(xué)術(shù)生命得以延續(xù)并不斷向縱深發(fā)展的推進(jìn)力。在這方面，《國(guó)際跨文化傳播精華文選》或許可以給我們一些有用的啟示。

三、強(qiáng)調(diào)本土化的跨文化傳播教學(xué)

跨文化傳播現(xiàn)今已然成為國(guó)際學(xué)術(shù)界的顯學(xué)，而在中國(guó)則剛處于始溫階段。體察各國(guó)研究現(xiàn)狀，可以發(fā)現(xiàn)基本都以歐美的理論模型與范式研究為主。這一方面是因?yàn)轷r有東方理論和東方模式可供教育者使用，另外也是因?yàn)榇蟛糠謻|方學(xué)者接受的是西方式傳播學(xué)教育，研讀的是西方學(xué)術(shù)體系中衍生的論著，因而不可避免地會(huì)在教學(xué)、科研中引進(jìn)、應(yīng)用和模仿西方第二語(yǔ)言習(xí)得的理論、方式和方法。為了更好地推進(jìn)跨文化傳播本土化，在人才培養(yǎng)模式和傳播知識(shí)體系上進(jìn)行積極探索，應(yīng)當(dāng)說(shuō)是最直接也是最根本的方式之一。

該文選有針對(duì)性地采訪了美國(guó)兩位教育專家――密西根州立大學(xué)傳播科學(xué)與藝術(shù)學(xué)院院長(zhǎng)和霍華德大學(xué)約翰遜傳播學(xué)院院長(zhǎng)，兩所院校在跨文化傳播專業(yè)的教育形式上各有側(cè)重：密西根州立大學(xué)傳播科學(xué)與藝術(shù)學(xué)院以學(xué)術(shù)研究為長(zhǎng)，尤其在健康傳播、信息技術(shù)和大眾傳播等前沿領(lǐng)域內(nèi)領(lǐng)先；約翰遜傳播學(xué)院致力于教育和培訓(xùn)合格的非裔美國(guó)人及其他有色人種從事傳播事業(yè)，令人印象深刻的是其特色化教學(xué)方式。學(xué)院舍棄美國(guó)主流教材，根據(jù)自己的教育目的和教學(xué)計(jì)劃自編教材，著力培養(yǎng)非裔美國(guó)人的民族自豪感。這一教改舉措成效顯著，教材匯編所成《分裂的形象：大眾傳媒中的非洲裔美國(guó)人》一書(shū)于1995年被美國(guó)新聞與大眾傳播教育學(xué)會(huì)評(píng)為20世紀(jì)35本最有影響力的大眾傳播書(shū)之一。同時(shí)，訪談還涉及辦學(xué)理念、學(xué)生就業(yè)、課程設(shè)置、師資配比等多方面問(wèn)題，聚焦于特色化、本土化的教學(xué)思路及產(chǎn)、學(xué)、研相結(jié)合的辦學(xué)方針。反觀國(guó)內(nèi)，當(dāng)下新聞學(xué)、傳播學(xué)的學(xué)科建設(shè)突飛猛進(jìn)、日新月異，學(xué)科點(diǎn)越建越多、從業(yè)教師隊(duì)伍日漸膨脹、學(xué)生人數(shù)急速擴(kuò)張。然而掩藏在這虛假繁榮表象下的真實(shí)情景卻是專業(yè)教育同質(zhì)化現(xiàn)象嚴(yán)重、教材西化、本土特色模糊甚至缺失，這不能不說(shuō)是一種警醒。

四、體例編排特色

《國(guó)際跨文化傳播精華文選》雖由各自獨(dú)立的15篇文章組成，相互之間看似毫無(wú)關(guān)聯(lián)，實(shí)則鉤聯(lián)繁復(fù)，具有內(nèi)在的邏輯連貫性。整部文選的編排思路恰如開(kāi)篇《世界文化和文化紛呈中的傳播策略――一個(gè)致力于跨文化融洽交流的計(jì)劃》所倡導(dǎo)的世界文化課程內(nèi)容的具體設(shè)置一樣，在局部精巧細(xì)致而整體兼容并蓄的基礎(chǔ)上，構(gòu)建起一套立體、交叉、開(kāi)放的理論話語(yǔ)，并由此形成一個(gè)互文參照、前后應(yīng)和、學(xué)養(yǎng)豐厚的思想場(chǎng)域。

編譯者在精選優(yōu)秀論文，架構(gòu)體例的同時(shí)，始終以本土化理念統(tǒng)領(lǐng)全局。無(wú)論是理論話語(yǔ)抑或訪談實(shí)錄，皆或隱或顯本土化這一意旨，編譯者意欲為中國(guó)跨文化傳播學(xué)科貢獻(xiàn)一己之力的拳拳之心可見(jiàn)一斑?？缥幕瘋鞑ズw領(lǐng)域深廣，涉及眾多學(xué)科，且極易滑入話語(yǔ)霸權(quán)、媒介帝國(guó)主義、后殖民等先在理論的誤區(qū)，導(dǎo)致偏狹種族主義的論戰(zhàn)。編譯者在篩選過(guò)程中跨越意識(shí)形態(tài)和文化語(yǔ)境的鴻溝，以公正、客觀、包容的姿態(tài)使“西學(xué)”東漸，以“對(duì)話”的形式應(yīng)對(duì)西方顯學(xué)的強(qiáng)勢(shì)，以便最大程度地還原跨文化傳播學(xué)科的內(nèi)在文化視景。研讀本文選，從背景介紹、書(shū)目注解直至某個(gè)細(xì)小概念的譯法，編譯者都力求還原真實(shí)并遍訪名家。在國(guó)內(nèi)眾多的傳播學(xué)譯著中，該文選或許沒(méi)有介紹系統(tǒng)的理論言說(shuō)和名家流派，但它卻涵蓋了大量原創(chuàng)性的學(xué)術(shù)見(jiàn)解，理論思辯色彩濃厚，而且在具體的教學(xué)實(shí)踐與辦學(xué)理念上也頗多新穎創(chuàng)見(jiàn)。

荷蘭著名的文化人類學(xué)家皮爾森預(yù)言，21世紀(jì)“將是一個(gè)有許多個(gè)經(jīng)濟(jì)中心、科學(xué)中心，以及更為重要的文化中心的多元性世界”[10]，進(jìn)入這個(gè)文化中心的前提條件是我們能否在傳統(tǒng)文化中窺見(jiàn)一些與全球化趨勢(shì)共融的的質(zhì)素，并通過(guò)現(xiàn)代化手段使之發(fā)揚(yáng)光大。同時(shí)，堅(jiān)持“和而不同”的傳播策略，凸顯本土化特色，因?yàn)楸就粱褪亲詈玫膰?guó)際化！要達(dá)至跨文化融洽交流的理想狀態(tài)，應(yīng)如編譯者在扉頁(yè)上的題語(yǔ)：地球就象一葉扁舟，在廣袤無(wú)垠的太空中運(yùn)行。坐在這小船上的人們只有學(xué)會(huì)相互接納、相互理解、相互寬容，和平共存、同舟共濟(jì)，這小小的宇宙船才能逍遙遨游于無(wú)限之中！

注釋：

[ 1 ][美] 拉里•薩姆瓦等主編，麻爭(zhēng)旗等譯：《文化模式與傳播方式》，北京廣播學(xué)院出版社2003年版，第1頁(yè)。

[ 2 ]關(guān)世杰：《中國(guó)跨文化傳播研究十年回顧與反思》，《對(duì)外大傳播》2006年第12期。

[ 3 ]J.Z.愛(ài)門(mén)森編譯：《國(guó)際跨文化傳播精華文選》，浙江大學(xué)出版社2007年版，第36頁(yè)。

[ 4 ]J.Z.愛(ài)門(mén)森編譯：《國(guó)際跨文化傳播精華文選》，浙江大學(xué)出版社2007年版，第85頁(yè)。

[ 5 ]J.Z.愛(ài)門(mén)森編譯：《國(guó)際跨文化傳播精華文選》，浙江大學(xué)出版社2007年版，第86頁(yè)。

[ 6 ]姜飛：《跨文化傳播的后殖民語(yǔ)境》，《新聞與傳播研究》2004年第1期。

[ 7 ]梁鏞、劉德章：《跨文化的外語(yǔ)教學(xué)與研究》，上海外語(yǔ)教育出版社1999年版，第25頁(yè)。

[ 8 ]梁鏞、劉德章：《跨文化的外語(yǔ)教學(xué)與研究》，上海外語(yǔ)教育出版社1999年版，第33頁(yè)。

篇9

潘先生不僅始終立足本土，以開(kāi)放的姿態(tài)、謙虛的態(tài)度，主動(dòng)借鑒地引進(jìn)適合中國(guó)國(guó)情的一切先進(jìn)成果，他還身體力行，大力推廣中國(guó)的高等教育研究成果。潘先生認(rèn)為，國(guó)際化的題中之意還在于中國(guó)研究者參與世界高等教育事務(wù)的話語(yǔ)權(quán)。通過(guò)平等對(duì)話、溝通理解，不僅介紹我國(guó)高等教育研究的成就、問(wèn)題，而且探討世界高等教育的規(guī)律與趨勢(shì)?？梢?jiàn)，走出去———讓世界了解中國(guó)的高等教育研究是潘先生高等教育研究國(guó)際化思想的又一重要組成部分。潘先生先后到過(guò)日本、菲律賓、泰國(guó)、英國(guó)、新加坡、尼泊爾、科威特、美國(guó)、俄羅斯、荷蘭、挪威、立陶宛等多個(gè)國(guó)家以及港澳臺(tái)地區(qū)，將中國(guó)的高等教育成果積極向境外推廣，促進(jìn)高等教育的學(xué)術(shù)交流。他特別注重在高等教育研究領(lǐng)域開(kāi)展合作，并與人合作編了一些英文高等教育著作，如《Legislation:TheGuaranteeofDevelopmentofPrivateHigherEdu-cation》(《PrivateHigherEducationinAsiaandthePacific》，UNESCO，PROAPBamkok，1996)、《TheDevelopmentofHigherEducationStudyinChina》(HigherEducationResearchinChina，1997)、《High-erEducationResearchinChina:Past，PresentandProspect，Chance－TransformationinEducation》(Syd-ney:TheUniversityofSydneyPublishingHouse，2002)等。這些英文著作在溝通中外高等教育學(xué)術(shù)理解、推廣我國(guó)高等教育研究成果方面發(fā)揮了積極的助力作用。此外，潘先生還指出，高等教育研究應(yīng)積極參與國(guó)際高等教育課題研究，促進(jìn)世界高等教育研究的交流和學(xué)術(shù)的普及。正是由于潘先生不斷踐行著其“走出去”的國(guó)際化理念，國(guó)外學(xué)者開(kāi)始關(guān)注潘先生及其高等教育研究成果，如加拿大的許美德、美國(guó)的白杰瑞、挪威的阿里•謝沃。其中，挪威學(xué)者阿里•謝沃先生的著作《潘懋元———一位中國(guó)高等教育學(xué)的創(chuàng)始人》(PanMaoyuan:AFoundingFatherofChineseHighEducationResearch)于2005年7月在挪威科技大學(xué)教育學(xué)院正式出版，該書(shū)集中介紹了潘懋元先生創(chuàng)建中國(guó)高等教育學(xué)科的建設(shè)歷程并展示了中國(guó)高等教育在21世紀(jì)的發(fā)展和研究趨勢(shì)。這對(duì)于中國(guó)高等教育學(xué)科建設(shè)理念走向世界意義重大。2007年，國(guó)際權(quán)威社會(huì)科學(xué)引文索引數(shù)據(jù)庫(kù)(SSCI)收錄的、在美國(guó)出版的國(guó)際著名學(xué)術(shù)刊物《ChineseEdu-cationandSociety》在第3期發(fā)表了潘懋元先生7篇學(xué)術(shù)論文。這7篇論文構(gòu)成一個(gè)專輯，題為“潘懋元和中國(guó)高等教育”，涵蓋了潘先生創(chuàng)建高等教育學(xué)科和各個(gè)時(shí)期關(guān)于中國(guó)高等教育問(wèn)題最主要的學(xué)術(shù)思想。該專輯的內(nèi)容主要有“必須開(kāi)展高等教育的理論研究———建立高等教育學(xué)科芻議”“教育基本規(guī)律及其在高等教育研究與實(shí)踐中的運(yùn)用”“走向21世紀(jì)的高等教育思想的轉(zhuǎn)變”“關(guān)于民辦高等教育體制的探討”“中國(guó)高等教育大眾化之路”等。據(jù)悉，以專輯的形式在《ChineseEducationandSocie-ty》上出版?zhèn)€人系列論文還是史無(wú)前例的。潘先生系列論文的國(guó)際發(fā)表，表明了世界對(duì)中國(guó)高等教育研究成果的高度認(rèn)可，對(duì)進(jìn)一步擴(kuò)大中國(guó)特色高等教育研究的世界影響意義深遠(yuǎn)。

二、潘先生高等教育研究國(guó)際化思想的特點(diǎn)

作為我國(guó)高等教育研究國(guó)際化的重要倡導(dǎo)者與踐行者，潘先生在“中國(guó)高等教育研究國(guó)際化如何實(shí)現(xiàn)”這一問(wèn)題上表現(xiàn)出了強(qiáng)烈的本土意識(shí)、廣闊的國(guó)際視閾以及高度的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，走出了一條獨(dú)具特色的國(guó)際化道路。

(一)強(qiáng)烈的本土意識(shí)，主動(dòng)借鑒而非被動(dòng)依附“如何引”是“引進(jìn)來(lái)”的關(guān)鍵所在。在引進(jìn)高等教育先進(jìn)理論成果時(shí)，潘先生是“主動(dòng)借鑒”地引進(jìn)而非“被動(dòng)依附”地引進(jìn)。選擇借鑒與選擇依附，二者有本質(zhì)的區(qū)別。借鑒是在立足本土的基礎(chǔ)上，以他國(guó)為鏡，對(duì)照自己，吸取有益的經(jīng)驗(yàn);而依附是不顧本國(guó)具體國(guó)情，對(duì)發(fā)達(dá)國(guó)家的先進(jìn)成果照單全收、盲目套用現(xiàn)成模式?？梢?jiàn)，借鑒的立足點(diǎn)是“本我”，而依附的立足點(diǎn)是“他者”。不少研究者不顧具體國(guó)情，迷失于“與國(guó)際化接軌”的口號(hào)，認(rèn)為凡是西方發(fā)達(dá)國(guó)家的高等教育理論、研究方法就是正確的、科學(xué)的，自覺(jué)不自覺(jué)地依附于西方高等教育的研究理論，導(dǎo)致研究成果缺乏原創(chuàng)性與創(chuàng)新性，結(jié)果出現(xiàn)“越‘國(guó)際化’‘現(xiàn)代化’也越‘邊緣化’的情形”。潘先生對(duì)我國(guó)高等教育研究的歷史、特色、國(guó)際地位以及未來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)有客觀的認(rèn)識(shí)與理性的評(píng)價(jià)，始終在立足本土的基礎(chǔ)上，秉承“有沒(méi)有借鑒之處”與“可不可以借鑒”的原則，實(shí)現(xiàn)中國(guó)高等教育研究的創(chuàng)新發(fā)展?！坝袥](méi)有借鑒之處”解決的是國(guó)外研究成果先進(jìn)與否的問(wèn)題;而“可不可以借鑒”處理的是與具體國(guó)情適合與否的問(wèn)題。任何國(guó)家的高等教育研究都受其文化傳統(tǒng)、歷史條件、價(jià)值取向等多重因素的影響，其高等教育的理論成果在當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)鼗蛟S具有成功的解釋效力，但應(yīng)用于別國(guó)別時(shí)則可能出現(xiàn)理論誤導(dǎo)實(shí)踐的情況。因此，“拿來(lái)主義”“生搬硬套”不可能是真正地“引進(jìn)來(lái)”，只能是陷入“某國(guó)化”的被動(dòng)依附與寄生局面。

(二)廣闊的國(guó)際視閾，發(fā)達(dá)與發(fā)展中國(guó)家并重“從哪引”和“走向哪”反映了高等教育研究者國(guó)際視閾的廣度，同時(shí)也影響著高等教育研究國(guó)際化的發(fā)展深度。潘先生不僅從發(fā)達(dá)國(guó)家引進(jìn)先進(jìn)成果，更關(guān)注發(fā)展中國(guó)家，是“發(fā)達(dá)與發(fā)展中國(guó)家并重”地“引進(jìn)來(lái)”，同時(shí)也是“發(fā)達(dá)與發(fā)展中國(guó)家并重”地“走出去”。從整體上講，發(fā)達(dá)國(guó)家的高等教育無(wú)論在研究成果還是辦學(xué)實(shí)踐都表現(xiàn)出了強(qiáng)烈的優(yōu)越感。美國(guó)著名學(xué)者菲利普•G•阿特巴赫就曾指出，美國(guó)高等教育是世界高等教育的范例。換言之，美國(guó)高等教育的發(fā)展模式與經(jīng)驗(yàn)是最值得借鑒的。這種論斷難免對(duì)我國(guó)高等教育研究者的研究視閾產(chǎn)生誤導(dǎo)———盲目排斥對(duì)非美國(guó)或非發(fā)達(dá)國(guó)家的研究。但是，潘先生并不迷信發(fā)達(dá)國(guó)家高等教育的發(fā)展“圣經(jīng)”，其研究視野沒(méi)有僅僅局限于發(fā)達(dá)國(guó)家，而是從一開(kāi)始就關(guān)注、研究發(fā)展中國(guó)家高等教育的發(fā)展過(guò)程、成功經(jīng)驗(yàn)以及失敗教訓(xùn)。他充分打開(kāi)國(guó)際化的研究視野，海納百川、博采眾長(zhǎng)，不僅從發(fā)展中國(guó)家“引進(jìn)”，主動(dòng)學(xué)習(xí)借鑒，同時(shí)還“走向”發(fā)展中國(guó)家，將我國(guó)的高等教育研究成果推而廣之、互通有無(wú)?？梢?jiàn)，潘先生跳出了“發(fā)展中到發(fā)達(dá)”的單線學(xué)習(xí)借鑒，變?yōu)椤鞍l(fā)展中到發(fā)達(dá)”“發(fā)展中到發(fā)展中”的多線學(xué)習(xí)交流，由“單向引進(jìn)”向“雙向交流”發(fā)展。

(三)高度的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，自信力與使命感兼具“走出去”的目的是讓世界了解我國(guó)高等教育研究的進(jìn)展與成果，并為世界高等教育研究做出中國(guó)學(xué)者應(yīng)有的貢獻(xiàn)?！澳芊褡叱觥币约啊白叱鋈サ某潭取迸c高等教育研究者對(duì)本土文化的自信力與使命感密切相關(guān)。信心缺失，難以“走出去”，即使勉強(qiáng)“走出去”，也難以“走遠(yuǎn)”。當(dāng)“學(xué)科取向”的中國(guó)高等教育研究遭遇“領(lǐng)域取向”的西方高等教育研究時(shí)，部分研究者自覺(jué)本國(guó)高等教育理論成果“土氣”，缺乏“走出去”的信心與勇氣，不敢與國(guó)際高等教育研究同行一較高下，影響了高等教育研究成果的國(guó)際化進(jìn)程。潘先生不僅懷揣著對(duì)我國(guó)高等教育研究的堅(jiān)定信心，同時(shí)還秉承著將其推而廣之的使命意識(shí)，通過(guò)編著高等教育英文著作，在國(guó)際著名學(xué)術(shù)期刊上等形式，身體力行地積極“走出”，力圖突破中外高等教育研究的語(yǔ)言文化隔閡，擴(kuò)大交流途徑，溝通學(xué)術(shù)理解，將我國(guó)高等教育的研究成果推向世界，為世界高等教育研究做出中國(guó)學(xué)者更大的貢獻(xiàn)。種種踐行，體現(xiàn)了潘先生“大社會(huì)”的責(zé)任觀:高等教育研究成果的交流與分享不應(yīng)局限于國(guó)內(nèi)，而應(yīng)走出國(guó)門(mén)，實(shí)現(xiàn)國(guó)內(nèi)外同行的互通與共享。

三、潘先生高等教育研究國(guó)際化思想的啟示

篇10

(一)醞釀階段

1979年以后，隨著改革開(kāi)放的推進(jìn)以及經(jīng)濟(jì)體制改革的深入，當(dāng)時(shí)我國(guó)的行政體制的弊端日漸凸顯，為了解決行政管理體制的不適應(yīng)性以及時(shí)展中復(fù)雜的政治與行政管理問(wèn)題，我國(guó)的行政體制改革逐漸被提上日程。I982年是我國(guó)于改革開(kāi)放后的第一年，同年行政管理科學(xué)得以恢復(fù)?？v觀這一時(shí)期，由于學(xué)科本土化的意識(shí)還比較差，公共管理還沒(méi)有形成完善的框架體系。大多數(shù)的研究都局限于政府管理及公共管理一般理論性研究，并且公共管理的學(xué)科主要偏向研究政府的行政管理以及公共管理理論的研究[1]。

(二）恢復(fù)和積淀階段

經(jīng)過(guò)改革開(kāi)放后一段時(shí)間的發(fā)展，我國(guó)的公共管理學(xué)科教育已經(jīng)進(jìn)入恢復(fù)階段。1S>86年，我國(guó)的高校開(kāi)始將行政學(xué)作為政治學(xué)的二級(jí)學(xué)科進(jìn)行本科教育，其中部分高校還設(shè)立了行政管理的碩士教學(xué)點(diǎn)。1987年公務(wù)員制度的建立也為公共管理學(xué)科的發(fā)展以及教育提供了很好的契機(jī)。并且在1988年中國(guó)行政管理學(xué)會(huì)開(kāi)始在北京成立。至此，我國(guó)的公共管理開(kāi)始形成體系，大量的行政學(xué)論文及專著開(kāi)始涌現(xiàn)。

(三）突破和發(fā)展階段

12年，黨的十四大確立了中國(guó)由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)變的方針。為了順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，中國(guó)原有的行政體制也相應(yīng)發(fā)生了變化。并分別于13年3月和8月決定進(jìn)行中央政府機(jī)構(gòu)改革和公務(wù)員制度改革。而后于1994年我國(guó)的國(guó)家行政學(xué)院正式成立。這些都為公共管理的研究和發(fā)展提供了良好的歷史機(jī)遇，之后各地方政府開(kāi)始成立地方行政學(xué)院，這一時(shí)期很多的公共管理學(xué)者開(kāi)始研究西方公共管理理論和經(jīng)典著作，我國(guó)公共管理的研究視野由此打開(kāi)。

(四）轉(zhuǎn)型騰飛的新階段

I"8年《普通高等學(xué)校專業(yè)目錄》對(duì)公關(guān)管理分散的專業(yè)和理論性的教學(xué)模式做出調(diào)整，并正式將公共管理設(shè)立為管理學(xué)下屬門(mén)類，主要包括行政管理、公共事業(yè)管理、勞動(dòng)與社會(huì)保障、國(guó)土資源管理五個(gè)專業(yè)。這一階段主要是針對(duì)市場(chǎng)的需求，注重培養(yǎng)公共管理專業(yè)人才。在學(xué)科體系方面，中國(guó)公共管理的學(xué)科體系基本形成。公共管理的研究任務(wù)也從政府行政為導(dǎo)向轉(zhuǎn)為以公共問(wèn)題為導(dǎo)向。

二、中國(guó)公共管理學(xué)科發(fā)展問(wèn)題分析

綜上所述，公共管理在我國(guó)的發(fā)展也僅僅只有二十幾年的時(shí)間，但是發(fā)展速度確實(shí)驚人和令人欣喜的。但是我們應(yīng)當(dāng)可以清晰的看到，作為一門(mén)學(xué)科的公共管理，其在中國(guó)的發(fā)展還是存在一系列的問(wèn)題亟待解決。

(一）公共管理理論研究方面本土化不足

我國(guó)的公共管理是在中國(guó)社會(huì)主義改革以及引進(jìn)西方發(fā)達(dá)國(guó)家理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，但是由于發(fā)展時(shí)間較短，長(zhǎng)期奉行西方經(jīng)典理論，并且缺乏實(shí)踐發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，忽視了中國(guó)具體國(guó)情問(wèn)題的研究因?yàn)闆](méi)有任何一種理論和管理模式是萬(wàn)能的，更何況中國(guó)與西方資本主義國(guó)家也存在著典型的制度差異。隨著經(jīng)濟(jì)全球化的加劇，各國(guó)在政治上聯(lián)系曰益密切，中國(guó)在21世紀(jì)面臨著更大的挑戰(zhàn)與機(jī)遇。因此，如何在國(guó)際舞臺(tái)上根據(jù)我國(guó)的現(xiàn)實(shí)國(guó)情，構(gòu)建適應(yīng)我國(guó)發(fā)展的公共管理理論迫在眉睫。

(二）研究方法上定量研究不足

定量研究是指研究者事先設(shè)定假設(shè)成立，并確定變量之間的因果關(guān)系，然后用一些檢測(cè)工具測(cè)量和分析這些變量，從而驗(yàn)證人員預(yù)先設(shè)定的假設(shè)一般而言，公共管理方面的定量研究是指將運(yùn)用統(tǒng)計(jì)技術(shù)運(yùn)用到公共管理研究領(lǐng)域。

在我國(guó)公共管理定量研究的這一問(wèn)題上，相關(guān)學(xué)者總結(jié)了七本我國(guó)主流行政管理刊物，根據(jù)其對(duì)2729篇論文的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，我國(guó)的公共管理論文規(guī)范研究占到了總數(shù)的94.5%,處于理論研究的論文占到了總數(shù)的96%,而論文中沒(méi)有涉及到數(shù)據(jù)分析的則占到了論文總發(fā)表數(shù)量的94%。也就是說(shuō)，當(dāng)前我國(guó)關(guān)于公共管理的研究大多數(shù)還是處于理論研究和問(wèn)題分析階段，而對(duì)公共管理的定量研究卻是少之又少。

(三）在學(xué)科教育上公共管理理論研究與實(shí)踐脫節(jié)，導(dǎo)致發(fā)展乏力

公共管理在我國(guó)經(jīng)歷了二十多年的發(fā)展，適應(yīng)中國(guó)國(guó)情的公共管理的理論結(jié)構(gòu)初步建立，同時(shí)我國(guó)公共管理學(xué)者也充分吸收借鑒了西方發(fā)達(dá)國(guó)家的公共管理理論研究成果。但是在我國(guó)的高校教育體系中，無(wú)論是公共管理的理論知識(shí)還是教學(xué)模式都比較陳舊，主要表現(xiàn)為：教師主要以理論講述為主，就理論講理論很難能夠使學(xué)生更好的理解公共管理的方方面面。其次由于忽略引領(lǐng)學(xué)生參與教學(xué)實(shí)踐，很難培養(yǎng)學(xué)生在科研方面的能力。最后，中國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展與在公共管理實(shí)踐部門(mén)的投入和支持力度也是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足的。就目前而言，實(shí)際部門(mén)所做出的努力遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到學(xué)界的需要。

三、公共管理學(xué)的未來(lái)發(fā)展任務(wù)

(一)借鑒西方的管理理論與立足中國(guó)本土化研究相結(jié)合

借鑒西方國(guó)家的公共管理理論與著作的本意也是為了促進(jìn)我國(guó)公共管理學(xué)科的發(fā)展，但是這種全盤(pán)照搬西方公共管理理論分析中國(guó)公共管理的事實(shí)，完全不考慮國(guó)情的研究方法顯然是不正確也是不可取的。中國(guó)的公共管理研究必須在借鑒西方研究成果的基礎(chǔ)之上，結(jié)合中國(guó)實(shí)際，切實(shí)分析我國(guó)的具體國(guó)情，從而建立適合我國(guó)國(guó)情的公共管理研究。個(gè)人認(rèn)為公共管理學(xué)科研究的本土化，可以分為兩部分，第一，借鑒國(guó)外的管理實(shí)踐，中國(guó)的學(xué)者可以運(yùn)用國(guó)外的管理理論和方法解決中國(guó)管理實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。通過(guò)研究分析國(guó)外的管理實(shí)踐，了解國(guó)外學(xué)者如何從管理實(shí)踐中提出問(wèn)題，如何通過(guò)具體的研究工作建立相關(guān)的管理理論同時(shí)必須分析國(guó)外公共管理理論是如何在管理實(shí)踐的推動(dòng)下不斷演迸和發(fā)展的。第二，考慮中國(guó)的具體國(guó)情，公共管理學(xué)者必須以中國(guó)公共管理實(shí)踐為依據(jù)，通過(guò)選擇中國(guó)政府、學(xué)校、企業(yè)以及其他各類社會(huì)組織的各種管理問(wèn)題作為研究對(duì)象,在研究中建立起適應(yīng)中國(guó)國(guó)情的公共管理理論。

(二）定量研究與定性研究相結(jié)合的研究方法

雖然定量研究方法存在自身所固有的局限性，但這也是公共管理學(xué)科科學(xué)化的方向。所以我們必須從實(shí)證經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，借助相關(guān)的技術(shù)和數(shù)理分析模型，這對(duì)公共管理研究者準(zhǔn)確有效的分析現(xiàn)實(shí)情況具有

其實(shí)&性研°究方法與定量研究方法并不存在孰優(yōu)孰劣的問(wèn)題，只是中國(guó)特色社會(huì)主義的現(xiàn)實(shí)國(guó)情，要求我們?cè)谘芯糠椒ㄉ弦龅蕉垦芯颗c定性研究的相互結(jié)合，只有這樣才能從根源上避免因?yàn)閱渭兊囊揽坷碚撗芯慷磺泻现袊?guó)實(shí)際的情況發(fā)生；同時(shí)又可以避免單純追求技術(shù)手段而忽視真實(shí)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)亩ㄐ匝芯糠椒?。也就是說(shuō)定性研究與定量研究的完美結(jié)合才能更加真實(shí)且生動(dòng)的反映中國(guó)公共管理現(xiàn)狀。

(三）改進(jìn)高校公共管理教學(xué)方法

經(jīng)過(guò)以上的分析我們可以得知，公共管理并不是一門(mén)純理論性的學(xué)科，它與當(dāng)前我國(guó)國(guó)情以及政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展現(xiàn)狀聯(lián)系緊密。因此在對(duì)其研究與教學(xué)方法上，完全依靠理論教學(xué)是不可取的。所以在公共管理的教學(xué)方向上，我們建議高校能夠?qū)?dāng)前我國(guó)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展現(xiàn)狀與公共管理的現(xiàn)實(shí)需要向結(jié)合，而當(dāng)前對(duì)公共管理的研究主要是以高校的科研為主，所以加強(qiáng)對(duì)高校公共管理專業(yè)的學(xué)科教育就顯得尤為重要。

由于公共管理的教學(xué)模式既不同于一般的學(xué)科教育，也不同于在職培訓(xùn)。所以公共管理的教學(xué)方法應(yīng)是有利于引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)，全面提高教師和學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)，即在課堂中可以采用靈活多樣的教學(xué)方法，諸如案例分析法、開(kāi)放式教學(xué)發(fā)、情景模擬和經(jīng)驗(yàn)交流等。這些方法要求老師必須有深厚的理論功底，同時(shí)又要求學(xué)生掌握社會(huì)實(shí)際問(wèn)題。這些教學(xué)舉措上的改進(jìn)對(duì)于提高公共管理研究人員的素質(zhì)和能力都是十分必要的。

(四）爭(zhēng)取公共管理的國(guó)際話語(yǔ)權(quán)

隨著全球化的進(jìn)程的逐步加快以及我國(guó)經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，我國(guó)在世界上的影響力將越來(lái)越大，中國(guó)公共管理的國(guó)際化發(fā)展路徑將成為大勢(shì)所趨。也就是說(shuō)我們需要用全球化的眼光來(lái)審視當(dāng)前我國(guó)公共管理學(xué)科體系建設(shè)。這就要求我國(guó)學(xué)者認(rèn)真總結(jié)我國(guó)公共管理的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用中國(guó)特色的理論基礎(chǔ)建設(shè)我國(guó)公共管理模，并充分繼承中華傳統(tǒng)文化的精華，在全球公共管理氛圍之下形成中國(guó)特色，從而在推動(dòng)全社會(huì)的發(fā)展上貢獻(xiàn)自己的力量，已達(dá)到提升中國(guó)國(guó)際話語(yǔ)權(quán)的目的。從另一方面來(lái)看，通過(guò)公共管理學(xué)科的發(fā)展來(lái)推動(dòng)國(guó)家治理的水平，也是中國(guó)公共管理朝國(guó)際化邁進(jìn)的重要步驟。

四、結(jié)語(yǔ)

伴隨著社會(huì)的飛速發(fā)展，政府治理模式將越來(lái)越受到普通民眾的關(guān)注，公共管理必將會(huì)成為擁有廣闊發(fā)展前景的學(xué)科，這也怡好順應(yīng)了國(guó)際公共管理理論與實(shí)踐的發(fā)展趨勢(shì)。因此，我們要在充分吸收國(guó)外先進(jìn)公共管理理論的基礎(chǔ)之上，結(jié)合我國(guó)公共管理的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，建立起具有中國(guó)特色的公共管理理論體系和研究方法。從而為我國(guó)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展輸送公共管理學(xué)科專業(yè)人才，為我國(guó)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)奠定相應(yīng)的基礎(chǔ)。