導(dǎo)語：如何才能寫好一篇校本課程的基本特征，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

[關(guān)鍵詞]大學(xué)教師 課程與教學(xué)　基本特征 學(xué)校責(zé)任

[中圖分類號(hào)]G645　[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1005―5843(2011)06―0014―03

[作者簡介]張昊，吉林電子信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師(吉林吉林 132013)；遲宏偉，吉林農(nóng)大發(fā)展學(xué)院(吉林長春130600)

課程與教學(xué)是高等教育的基本形式和核心內(nèi)容，也是大學(xué)的基本使命。教師是大學(xué)基本使命的守護(hù)者與捍衛(wèi)者，在課程與教學(xué)發(fā)展中時(shí)刻用自己的生命詮釋著大學(xué)存在的意義。教師課程與教學(xué)發(fā)展是教師發(fā)展的重要組成部分，分析教師課程與教學(xué)發(fā)展的基本特征，從制度保障與評價(jià)機(jī)制、賦權(quán)增能以及制度規(guī)約與心理契約三個(gè)方面確保教師課程與教學(xué)發(fā)展，是大學(xué)組織的神圣使命。

一、大學(xué)功能的擴(kuò)展與課程和教學(xué)基本使命的堅(jiān)守

課程與教學(xué)是我們研究大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展學(xué)校責(zé)任問題中的核心概念。為什么把課程與教學(xué)概念作為一個(gè)相互聯(lián)系的整體來詮釋與解讀大學(xué)之為大學(xué)的本質(zhì)存在，這是我們完整把握大學(xué)是什么問題不可忽視的重要前提。課程與教學(xué)，雖然為兩個(gè)獨(dú)立概念，但兩者是相互聯(lián)系、互為條件、不可分割的整體。這是本文把課程與教學(xué)作為整體概念提出的初衷。大教學(xué)觀認(rèn)為，課程屬于教學(xué)論研究范疇。我國學(xué)者吳也顯教授就提出了“課程是教學(xué)系統(tǒng)中的構(gòu)成要素之一”的觀點(diǎn)。大課程觀認(rèn)為，課程系統(tǒng)由前期研究、課程設(shè)計(jì)、課程開發(fā)、課程實(shí)施及課程評價(jià)組成，其中課程實(shí)施即為教學(xué)。杜威的整合論則認(rèn)為課程與教學(xué)是一致統(tǒng)一的。這些思想都證明了課程與教學(xué)是相互聯(lián)系、互為條件、不可分割的整體?？梢哉f，研究大學(xué)的基本使命，忽視了課程意義單純談教學(xué)是不符合邏輯的。大學(xué)功能的擴(kuò)展與課程與教學(xué)基本使命堅(jiān)守的判斷從大學(xué)的發(fā)展史中可以得到證明?！耙粋€(gè)人如果不理解過去不同時(shí)代和地點(diǎn)存在的大學(xué)概念，他就不能真正理解現(xiàn)代大學(xué)”。大學(xué)自誕生以來，不同時(shí)期對大學(xué)的功能都有不同的判斷和陳述。英國的教育家約翰?亨利?紐曼在《大學(xué)的理想》一書中明確指出，“我對大學(xué)的看法如下：它是一個(gè)傳授普遍知識(shí)的地方。這意味著，一方面，大學(xué)的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以傳播和推廣知識(shí)而非增擴(kuò)知識(shí)為目的一。紐曼堅(jiān)持教學(xué)是大學(xué)的唯一功能，認(rèn)為大學(xué)為傳授知識(shí)而設(shè)，而不是為科學(xué)研究而設(shè)。18世紀(jì)末19世紀(jì)初，德國教育家威廉?馮?洪堡對大學(xué)的單一教學(xué)職能提出異議，他說：“如果規(guī)定大學(xué)的任務(wù)僅僅是教學(xué)和傳承科學(xué)，……，這對大學(xué)顯然是不公平的”。為此，在他看來，大學(xué)具有雙重職能：道德的修養(yǎng)與科學(xué)的探索。1904年當(dāng)選威斯康星大學(xué)校長的范?海斯提出了“教學(xué)、科研和服務(wù)都是大學(xué)的主要職能”，并提出“作為一所州立大學(xué)，它必須考慮每一項(xiàng)社會(huì)職能的實(shí)際價(jià)值”。進(jìn)入21世紀(jì)，大學(xué)的功能又在原來基礎(chǔ)上得到擴(kuò)展。除教學(xué)、科研以外又增加了引領(lǐng)社會(huì)文化發(fā)展功能。從以上幾個(gè)階段對大學(xué)的基本判斷和陳述我們可以看出：首先，上述四種觀點(diǎn)不是孤立存在的，是大學(xué)對當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)展觀的一種折射。其次，社會(huì)發(fā)展是導(dǎo)致大學(xué)發(fā)展的永恒變量。隨著社會(huì)的發(fā)展，大學(xué)功能的內(nèi)涵和外延是不斷變化的。第三，無論大學(xué)受到何種挑戰(zhàn)，大學(xué)的課程與教學(xué)作為基本功能沒有改變，都以強(qiáng)烈的責(zé)任感堅(jiān)守與捍衛(wèi)大學(xué)課程與教學(xué)的基本使命。雖然幾個(gè)階段對大學(xué)功能與基本屬性的認(rèn)識(shí)存在差異，但課程與教學(xué)的基礎(chǔ)性受到各個(gè)時(shí)期大學(xué)的普遍認(rèn)可。第四，對大學(xué)科研、服務(wù)以及引領(lǐng)社會(huì)文化使命的賦予，并不是大學(xué)課程與教學(xué)本質(zhì)屬性的改變或遷移，而是對其課程與教學(xué)形式的補(bǔ)充，也可以認(rèn)為是課程與教學(xué)方式的延續(xù)。詹姆斯?杜德斯達(dá)以下論述對我們把握大學(xué)基本使命的準(zhǔn)確涵義頗有啟發(fā)。他說；“大學(xué)作為我們文明中的一個(gè)社會(huì)機(jī)構(gòu)保持了其輝煌而持久的地位。在一千多年中，大學(xué)不僅僅是知識(shí)的堅(jiān)守人與傳承者，曾經(jīng)改變了它所在的社會(huì)，甚至成為變革中的巨大力量。然而，在大多數(shù)歷史時(shí)期，大學(xué)的變革卻以緩慢增長的線性進(jìn)度在進(jìn)行。無論是改進(jìn)、擴(kuò)張、縮小還是改革，大學(xué)都沒有改變我們最基本的任務(wù)、道路與結(jié)構(gòu)。”詹姆斯?杜德斯達(dá)論述中的“最基本的任務(wù)”就是通過課程與教學(xué)這一永恒的形式來實(shí)施人才培養(yǎng)。在大學(xué)功能不斷擴(kuò)展的今天要處理好堅(jiān)守與超越的關(guān)系，“現(xiàn)代社會(huì)最能被預(yù)見到的特質(zhì)就是它的不可預(yù)見性。我們不再相信明天會(huì)和今天差不多。大學(xué)必須要尋求保留它核心價(jià)值中最珍貴的部分，同時(shí)還要開拓新的道路來熱切回應(yīng)這個(gè)飛速發(fā)展的世界所帶來的種種機(jī)遇”。大學(xué)既要堅(jiān)守，又要超越，更要主動(dòng)接受挑戰(zhàn)，這應(yīng)成為我們認(rèn)識(shí)和把握大學(xué)本質(zhì)屬性的理論依據(jù)。進(jìn)入21世紀(jì)，大學(xué)如果僵化地堅(jiān)守課程與教學(xué)這個(gè)基本教育形式，而不從社會(huì)發(fā)展需求出發(fā)來認(rèn)識(shí)課程與教學(xué)，甚至不及時(shí)回應(yīng)社會(huì)對大學(xué)的種種期盼，高校勢必被邊緣化、勢必會(huì)重新被戴上“教會(huì)式”大學(xué)的帽子。上述歷史發(fā)展邏輯的分析為我們理性認(rèn)識(shí)大學(xué)的本質(zhì)屬性提供了事實(shí)和理論依據(jù)，對我們在大學(xué)不斷受到挑戰(zhàn)的情況下堅(jiān)守與捍衛(wèi)大學(xué)課程與教學(xué)基本使命、肩負(fù)起人才培養(yǎng)的重任具有重要意義。

二、教師課程與教學(xué)發(fā)展的意義與基本特征

顧名思義，教師課程與教學(xué)發(fā)展，是指教師在一定的時(shí)期內(nèi)逐漸接近與契合課程與教學(xué)維度的要求，成為專門職業(yè)并在此維度獲得相應(yīng)的專業(yè)地位的過程。認(rèn)識(shí)教師課程與教學(xué)發(fā)展意義與基本特征是大學(xué)組織為教師課程與教學(xué)發(fā)展提供保障的前提條件。

(一)教師課程與教學(xué)發(fā)展的意義

為什么要強(qiáng)調(diào)教師課程與教學(xué)發(fā)展，主要基于以下兩點(diǎn)考慮：一是大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展體現(xiàn)教師對大學(xué)基本使命的堅(jiān)守與實(shí)踐。大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展直接指向于課程與教學(xué)，其具體角色是大學(xué)課程與教學(xué)使命的守護(hù)者與捍衛(wèi)者。大學(xué)的功能依次順序?yàn)榻虒W(xué)、科研、服務(wù)與文化引領(lǐng)，后者以課程與教學(xué)基本功能的存在為前提，是前者的邏輯延續(xù)，這個(gè)順序是不可本末倒置的，即使定位于研究型的大學(xué)也不能違背這一邏輯順序。但目前大學(xué)卻出現(xiàn)一種怪象，把科研擺在了基礎(chǔ)地位，把課程與教學(xué)擺在次要地位，無論從國家導(dǎo)向上還是從大學(xué)自身發(fā)展上，都把培養(yǎng)研究生的數(shù)量、獲得課題資金資助的額度、在核心以上刊物上發(fā)表的論文篇數(shù)作為學(xué)校發(fā)展評價(jià)的依據(jù)。這是一校之長不懂大學(xué)的基本使命嗎?不是。其根本原因有以下三個(gè)方面：一是大學(xué)不能在生態(tài)狀態(tài)下發(fā)展，不能擺正自己在高等教育結(jié)構(gòu)中的位置，不善于在同類高校中尋求自己的發(fā)展空間，教師的發(fā)展非教學(xué)化，把主要精力放在功利的追求上。二是教育經(jīng)費(fèi)扶優(yōu)保重使大學(xué)不得不向“優(yōu)”和“重”方向發(fā)展。三是國家在大學(xué)評價(jià)中并沒有把課程與教學(xué)置于重要的地位，這也是國家近年來為什么重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)大學(xué)本科質(zhì)量工程建設(shè)，為什么《國家中長期

教育改革與教育發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010――2020)中強(qiáng)調(diào)要“把教學(xué)作為教師考核的首要內(nèi)容”的原因所在。強(qiáng)調(diào)教師課程與教學(xué)發(fā)展正是大學(xué)教師對大學(xué)基本使命堅(jiān)守與實(shí)踐的具體體現(xiàn)。教師伴隨著大學(xué)的誕生一路走來，可以說教師是大學(xué)發(fā)展的內(nèi)在根據(jù)。中世紀(jì)的大學(xué)有兩種稱呼：一是“探索普遍學(xué)問的場所”，二是“教師和學(xué)生的社團(tuán)”。這足以證明教師在課程與教學(xué)實(shí)踐中重要意義的命題。然而，不同時(shí)期教師地位是不同的。在泰勒課程觀時(shí)代追求的是“技術(shù)理性”，教師是完成預(yù)設(shè)課程與教學(xué)的工具；施瓦布時(shí)代的實(shí)踐性課程開發(fā)理論追求的是“實(shí)踐理性”，強(qiáng)調(diào)教師與其他要素的相互作用；多爾與派納時(shí)代的課程觀以“解放興趣”作為基本價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)“教師與學(xué)生能夠自主地從事課程創(chuàng)造，在自我反思和彼此交往的過程中達(dá)到解放與自由?！苯處熢谡n程與教學(xué)中的地位如何，直接影響著教師在課程與教學(xué)中的價(jià)值取向，如果把教師置于泰勒的課程觀中，教師則成為完成預(yù)設(shè)課程與教學(xué)的工具，教師的意義就凝固在課程與課程文本的復(fù)制和傳聲筒的作用之中；如果把教師置于多爾與派納時(shí)代的課程觀中，教師的意義就在于能主動(dòng)地把握課程與教學(xué)，進(jìn)而達(dá)到發(fā)展課程與教學(xué)的目的。

(二)教師課程與教學(xué)發(fā)展的基本特征

教師課程與教學(xué)發(fā)展的基本特征直接體現(xiàn)于教師課程與教學(xué)實(shí)踐。一是教師課程與教學(xué)發(fā)展的常態(tài)性與長周期性。然而，也正是因?yàn)檫@個(gè)特征常常使教師課程與教學(xué)發(fā)展被忽視。教師的天職是教學(xué)，教書育人是教師的首要責(zé)任，但在一些高校中，這一首要責(zé)任則成為教師發(fā)展的一般性要求。課程與教學(xué)作為人才培養(yǎng)的重要內(nèi)容具有周期性長的特點(diǎn)，人才培養(yǎng)質(zhì)量往往在短時(shí)期內(nèi)難以顯現(xiàn)，這正是造成了高校及教師不重視教師課程與教學(xué)發(fā)展而特別關(guān)注容易顯現(xiàn)量化的學(xué)科發(fā)展的主要原因。二是教師課程與教學(xué)發(fā)展的內(nèi)隱性與模糊性。課程與教學(xué)的作用有時(shí)難以明確化，它以整體性方式產(chǎn)生影響，使人在無意狀態(tài)下接受潛移默化的效力。為什么有人有“課程即教師，教師即課程”的判斷，其要義在于課程一經(jīng)滲透到教師心里，就再也不是原來的文本，而是在教師心里形成一種符合教師意愿的新的課程知識(shí)結(jié)構(gòu)形式，這是后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀理念的集中體現(xiàn)。由于教師課程與教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)隱性不易被察覺，所以教師課程與教學(xué)發(fā)展也就常常得不到組織的關(guān)注。也正是這個(gè)特征，使高校組織對教師以及教師間的業(yè)績難以作出公正、客觀的評價(jià)，這同樣是造成高校及教師不重視教師課程與教學(xué)發(fā)展的主要原因。三是教師課程與教學(xué)實(shí)踐的自主發(fā)展性與非強(qiáng)迫性。教師的課程與教學(xué)實(shí)踐行為大多為非群體的個(gè)體勞動(dòng)，而且主要憑借教師的個(gè)人職業(yè)道德和職業(yè)能力在少有約束的環(huán)境中開展工作。因此說，教師在課程與教學(xué)實(shí)踐中具有自主發(fā)展性與非強(qiáng)迫性。計(jì)劃經(jīng)濟(jì)條件下，我國強(qiáng)調(diào)整齊劃一的教師培訓(xùn)，借助所謂的教師發(fā)展學(xué)校――全國大區(qū)的教師培訓(xùn)中心，各省、地區(qū)的教育學(xué)院以及縣、市教師培訓(xùn)學(xué)校對教師進(jìn)行培訓(xùn)。這雖然在教師發(fā)展中起到了重要的作用，但卻忽視和泯滅了教師的自主發(fā)展特性，使教師成為實(shí)施國家課程、預(yù)設(shè)課程的工具。市場經(jīng)濟(jì)條件下，教師課程與教學(xué)的自主發(fā)展成為教師發(fā)展的主流，特別是后現(xiàn)代課程與教學(xué)理念被廣大教師認(rèn)可后，教師的自主發(fā)展水平則上升為一個(gè)新的高度。教師自主發(fā)展方式的存在使教師與教師之間在發(fā)展上產(chǎn)生了差異性，而這種差異性正是教師的不同個(gè)性特征、不同特色、不同發(fā)展水平與選擇不同發(fā)展路徑的體現(xiàn)，這種發(fā)展是教師自覺的、無須強(qiáng)迫的發(fā)展，也是教師真正意義上的發(fā)展。

三、大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展的學(xué)校責(zé)任

從高等教育系統(tǒng)分析，大學(xué)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的責(zé)任主體有三：一是國家層面的責(zé)任主體，主要負(fù)責(zé)制定相關(guān)的法律法規(guī)，從宏觀上為教師發(fā)展提供制度環(huán)境。如《綱要》中提出的“把教學(xué)作為教師考核的首要內(nèi)容”，這為教師在課程與教學(xué)中發(fā)展提供了法律依據(jù)。二是大學(xué)層面的責(zé)任主體，這一層面的責(zé)任主體具有二重性，對上是國家委托的人，負(fù)責(zé)具體落實(shí)國家在高等教育發(fā)展中的方針政策，責(zé)任是采取相應(yīng)舉措確保大學(xué)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展；對下是通過現(xiàn)代大學(xué)制度的建立，確保大學(xué)課程與教學(xué)的地位和大學(xué)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的權(quán)力。三是教師層面的責(zé)任主體，這一層面作為大學(xué)課程與教學(xué)實(shí)施的載體，直接通過課程與教學(xué)作用于大學(xué)的人才培養(yǎng)，是國家層面、大學(xué)層面責(zé)任主體要求的具體化、終端化。在三個(gè)主體中直接作用于教師發(fā)展的、與教師發(fā)展關(guān)系最緊密的尚屬大學(xué)層面的責(zé)任主體，因?yàn)樗确从硣覍用娴囊庠福址从辰處熑后w的意愿。伯奎斯特和菲利普在1975年出版的《高校教師發(fā)展手冊》中，根據(jù)教師發(fā)展項(xiàng)目關(guān)注的重點(diǎn)將其分為：教學(xué)發(fā)展、組織發(fā)展以及個(gè)人發(fā)展，這里的“組織發(fā)展”就是指大學(xué)組織的責(zé)任。因此說，大學(xué)組織對教師在課程與教學(xué)中發(fā)展具有重要意義，也是大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展的組織保障。大學(xué)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展直接指向于課程與教學(xué)?；谶@個(gè)指向，大學(xué)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的學(xué)校責(zé)任主要體現(xiàn)以下三個(gè)方面：

(一)大學(xué)在教師課程與教學(xué)發(fā)展中的制度規(guī)范與評價(jià)機(jī)制

《綱要》中提出的“把教學(xué)作為教師考核的首要內(nèi)容”，為教師在課程與教學(xué)中發(fā)展提供了合理性辯護(hù)。在確保課程與教學(xué)在大學(xué)的地位的同時(shí)，建立以課程與教學(xué)為核心內(nèi)容的大學(xué)教師評價(jià)體系是大學(xué)落實(shí)《綱要》要求的緊迫任務(wù)。在制度建設(shè)上，應(yīng)重新設(shè)計(jì)大學(xué)制度建設(shè)框架，特別是在“十二?五”發(fā)展規(guī)劃中應(yīng)重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)以教學(xué)為中心，以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量為目標(biāo)的發(fā)展理念，重點(diǎn)強(qiáng)化學(xué)校教學(xué)管理部門、各教學(xué)單位在教師課程與教學(xué)發(fā)展中的主導(dǎo)與指導(dǎo)作用。觀念是一個(gè)人長期對某一事物的心理傾向與判斷，在其心中有足夠支持其觀點(diǎn)的事實(shí)與根據(jù)。為此，轉(zhuǎn)變觀念是高校領(lǐng)導(dǎo)者的一項(xiàng)艱巨任務(wù)。在高校領(lǐng)導(dǎo)理念上，應(yīng)以高度的責(zé)任心與崇高的使命感，理直氣壯地肩負(fù)起為國家、為社會(huì)培養(yǎng)數(shù)以千萬計(jì)專門人才的重任，要大力提倡和積極支持教師課程與教學(xué)發(fā)展。在導(dǎo)向上，把課程與教學(xué)發(fā)展置于教育發(fā)展的首位。在制度上，對教師課程與教學(xué)發(fā)展有明確的規(guī)范，大力倡導(dǎo)教師參與課程與教學(xué)，把課程與教學(xué)業(yè)績作為教師評職晉級(jí)的重要依據(jù)。在評價(jià)體系上，加大課程與教學(xué)內(nèi)容的權(quán)重系數(shù)，根據(jù)教師課程與教學(xué)內(nèi)隱性與模糊性、自主發(fā)展性與非強(qiáng)迫性的特點(diǎn)，采取定性評價(jià)與定量評價(jià)相結(jié)合的方法，以定性評價(jià)為主，確保教師的業(yè)績得到客觀公正的評價(jià)。

(二)大學(xué)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的賦權(quán)增能

賦權(quán)增能為既賦予和擴(kuò)大教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的相關(guān)權(quán)力，又通過擴(kuò)大權(quán)力增強(qiáng)教師課程與教學(xué)能力?！百x權(quán)增能包括‘權(quán)’和‘能’兩個(gè)方面，就‘權(quán)’而言，可以通過改革學(xué)校結(jié)構(gòu)，讓教師有機(jī)會(huì)參與學(xué)校范圍內(nèi)重大事項(xiàng)的決策，從而賦予他們基本的權(quán)威和責(zé)任。就‘能’而言，可以設(shè)立更高的教師人職標(biāo)準(zhǔn)，使教師在達(dá)標(biāo)的過程中提高自身能力，……，從而達(dá)到賦權(quán)的目標(biāo)”。在賦

權(quán)增能問題上應(yīng)重點(diǎn)解決兩個(gè)關(guān)鍵問題：第一，下放權(quán)力，由以往的教師“被發(fā)展”走向教師的自主發(fā)展。學(xué)校切勿給教師明確發(fā)展的條條框框，定出明確的不可變更的發(fā)展目標(biāo)，更不能以領(lǐng)導(dǎo)的理想來左右教師的發(fā)展。因?yàn)榻處煹膭趧?dòng)具有個(gè)體性，根據(jù)個(gè)體情況的自主選擇是教師自主發(fā)展的根據(jù)，任何形式的強(qiáng)加都是事倍功半的，甚至是徒勞的。下放權(quán)力絕不是放任自流，無論教師在課程與教學(xué)中如何選擇自主發(fā)展方式，但還必須統(tǒng)一于學(xué)校的教師發(fā)展規(guī)劃，學(xué)校還要加強(qiáng)對教師發(fā)展的宏觀指導(dǎo)，下放權(quán)力必須以教師善用權(quán)力和會(huì)用權(quán)力為前提，否則，就會(huì)出現(xiàn)難以控制與駕馭的混亂局面。第二，教師參與。教師參與課程與教學(xué)決策是一種新型的管理理念，也是學(xué)校實(shí)施民主辦學(xué)過程中的一種具體的管理制度和運(yùn)作模式。其目的在于，教師有機(jī)會(huì)參與課程與教學(xué)方面的決策，增進(jìn)教師對決策過程的了解，以激發(fā)其責(zé)任心以及為組織目標(biāo)的達(dá)成而貢獻(xiàn)力量。教師參與課程與教學(xué)決策主要體現(xiàn)于參與國家課程和校本課程的決策。參與國家課程的目的是通過有效的教學(xué)實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，參與校本課程的目的是為更好地把握課程的有效性。在參與課程與教學(xué)管理中，教師既是責(zé)任主體又是第一責(zé)任人。應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，教師的民主參與是大學(xué)民主建設(shè)的重要組成部分，是學(xué)校成功發(fā)展的關(guān)鍵，同時(shí)也是教師課程與教學(xué)發(fā)展的另一種表現(xiàn)形式。

篇2

一、人文教育課程領(lǐng)域規(guī)劃

人文教育在根本上體現(xiàn)教育的本質(zhì)與理想。所謂人文教育，是指對受教育者所進(jìn)行的旨在促進(jìn)其人性境界提升、理想人格塑造及個(gè)人與社會(huì)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的教育。它是素質(zhì)教育不可或缺的內(nèi)容，是校本課程開發(fā)的重要領(lǐng)域之一。為此，我們把“人文教育課程領(lǐng)域”作為多元化校本課程體系的四大領(lǐng)域之一。依據(jù)國家課程體系，根據(jù)多元智能理論，并根據(jù)本校實(shí)際和農(nóng)村地方特色，將人文教育領(lǐng)域課程分為四個(gè)模塊的特色活動(dòng)課程，即心理健康、生涯規(guī)劃，閱讀寫作和鄉(xiāng)土文化。

學(xué)校是進(jìn)行人文教育的主陣地，語文無疑是人文教育的核心學(xué)科之一。本校多元化校本課程體系以特色活動(dòng)課程設(shè)置為核心，設(shè)計(jì)與實(shí)施以各學(xué)科教學(xué)為載體，以學(xué)科活動(dòng)為主要形式，以合作探究學(xué)習(xí)為主要方式的特色活動(dòng)課程。學(xué)校在進(jìn)行課程開發(fā)時(shí)，采用選擇、改編、補(bǔ)充、拓展、新編、整合等不同的方式，建立以語文學(xué)科為主導(dǎo)的特色活動(dòng)課程有閱讀寫作、鄉(xiāng)土文化等兩個(gè)板塊。

二、高中語文與校本課程整合的基本原則

1.基礎(chǔ)性原則?；A(chǔ)性原則是指校本課程要以語文為基礎(chǔ)，以提高學(xué)生的語文能力為核心要素，不能偏離語文教學(xué)的基本規(guī)律。校本課程依然是課程，是課程體系中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，是課程資源的重要補(bǔ)充，不能脫離課程的基本要素而開發(fā)校本課程，否則就會(huì)成為學(xué)校學(xué)科教育的負(fù)累，造成教育資源的浪費(fèi)。

2.開放性原則。開放性原則是指校本課程開發(fā)不但是對語文學(xué)科內(nèi)容的包容，更是對語文學(xué)科內(nèi)容的更新與發(fā)展，將語文學(xué)習(xí)內(nèi)容貼近時(shí)代特點(diǎn)、社會(huì)發(fā)展與學(xué)生實(shí)際，建立起更開放的大語文教學(xué)空間。開放性原則還強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施的途徑和空間上的多元與開放，主要打破班級(jí)授課形式，也就是打破班級(jí)之間、年級(jí)之間、學(xué)校與社會(huì)之間的界限，建立既整合又開放的課程實(shí)施體系。

3.實(shí)踐性原則。實(shí)踐性原則是指校本課程的內(nèi)容與實(shí)施都要具備可操作性，以語文活動(dòng)為主體，著力于學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的體驗(yàn)與探索，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)行為的轉(zhuǎn)變。實(shí)踐性是語言發(fā)展的基本特征。長期以來，語文學(xué)科教與學(xué)實(shí)踐性差的問題并沒有得到足夠的重視，是造成國內(nèi)學(xué)生的母語水平低下的根源所在。幾千年的中華文化是在實(shí)踐中形成，只能在實(shí)踐中得到傳承，更需要在實(shí)踐中得到弘揚(yáng)與發(fā)展。

三、高中語文與校本課程的整合實(shí)踐

1.以學(xué)科素質(zhì)為目標(biāo)，規(guī)劃校本課程內(nèi)容。葉圣陶指出：“學(xué)習(xí)語文的目的，就在于把‘聽’‘說’‘讀’‘寫’四項(xiàng)本領(lǐng)學(xué)得更好?！苯逃空Z文出版社社長王旭明指出：“聽、說、讀、寫整體推進(jìn)，才是真語文教學(xué)?！睘榇耍覀冊谝?guī)劃校本課程體系中的人文領(lǐng)域課程時(shí)，主要以語文的“四項(xiàng)能力”為目標(biāo)，設(shè)置主題活動(dòng)和課程內(nèi)容（如下表）。

2.實(shí)施“113”計(jì)劃，為校本課程實(shí)施搭建多元化平臺(tái)。我校在校本課程開發(fā)與實(shí)施中，確定開展“113”建設(shè)計(jì)劃，具體為：一個(gè)協(xié)會(huì)；一個(gè)基地；三類項(xiàng)目。一個(gè)協(xié)會(huì)，在學(xué)科教育系列的校本課程開發(fā)中提出“一科一協(xié)會(huì)”的建設(shè)目標(biāo)，也就是每一學(xué)科創(chuàng)辦成立一個(gè)協(xié)會(huì)，如語文學(xué)科成立了“文學(xué)協(xié)會(huì)”，并掛牌設(shè)立活動(dòng)教室一間，一個(gè)基地。為了提升學(xué)校辦學(xué)特色，彰顯個(gè)性，要求每一學(xué)科依據(jù)學(xué)科優(yōu)勢打造縣級(jí)以上的具有一定知名度的“示范性基地”一個(gè)。如語文學(xué)科以“寫規(guī)范字、說普通話”為主題，創(chuàng)建了“省級(jí)語言文字規(guī)范化示范學(xué)?！薄Ｈ愴?xiàng)目，為了促進(jìn)校本課程開發(fā)的深層次、實(shí)效性發(fā)展，學(xué)校確定“三類項(xiàng)目”建設(shè)，即：“青樹”小項(xiàng)目；省市級(jí)教育科研課題項(xiàng)目；校本教研項(xiàng)目。學(xué)校規(guī)定每一學(xué)科，必須在3年內(nèi)參與并完成“三類項(xiàng)目”中至少2類課題各一個(gè)。如語文學(xué)科完成“青樹”小項(xiàng)目有《讀書樂評》；完成省級(jí)教育科研課題有《學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的分析運(yùn)用與課堂教學(xué)生活化的實(shí)踐研究》；完成校本教研課題有《口述歷史：“通渭堡子文化”》，這些課題項(xiàng)目有力推進(jìn)了校本課程體系建設(shè)，也為校本課程實(shí)施搭建了多元化平臺(tái)。

3.強(qiáng)化語文與各學(xué)科融合，擴(kuò)展語文教育功能。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“應(yīng)拓寬語文學(xué)習(xí)和運(yùn)用的領(lǐng)域，注重跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和現(xiàn)代科技手段的運(yùn)用，……”校本課程依然如此，我們提出把語文與各學(xué)科融合開發(fā)具有綜合性、適應(yīng)性的校本課程，提高學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)。主要開發(fā)實(shí)施各類社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，結(jié)合自然科學(xué)科目的科學(xué)探究，提高學(xué)生的思維能力和各類文體的寫作能力；結(jié)合社會(huì)科學(xué)科目的文史閱讀、社會(huì)調(diào)查，提高學(xué)生的閱讀能力和綜合運(yùn)用語言文字的能力，并通過各類活動(dòng)報(bào)告及演講，提高學(xué)生的語言表達(dá)能力。

篇3

關(guān)鍵詞：校本課程；結(jié)構(gòu)要素與矛盾；開發(fā)策略

一、引論：

課程改革是當(dāng)前高等職業(yè)教育改革的核心任務(wù)，而校本課程的開發(fā)是課程改革的具體體現(xiàn)。也是高等職業(yè)教育區(qū)別于普通高等教育的核心所在。如果高等職業(yè)教育的課程僅為普通高等教育的模仿與縮減，那么高等職業(yè)教育也就失去生存意義。

課程開發(fā)在作為高職高專院校的辦學(xué)導(dǎo)向的“高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估”（下面簡稱“評估”）的六大一級(jí)指標(biāo)中，是屬于一個(gè)“凸現(xiàn)”特色與精品的性質(zhì)二級(jí)重點(diǎn)指標(biāo)，并有如下主要指向：

1.具有辦學(xué)水平的承載性。

課程的開發(fā)雖然位于“評估”6大指標(biāo)中的第4位的一級(jí)指標(biāo)內(nèi)：“教學(xué)建設(shè)與改革”（4.1專業(yè)、4.2課程、4.3職業(yè)能力訓(xùn)練、4.4素質(zhì)教育），但它是前面三項(xiàng)指標(biāo)的“辦學(xué)指導(dǎo)思想、師資隊(duì)伍建設(shè)、教學(xué)條件與利用”承載平臺(tái)，又是后面：教學(xué)管理（5.1管理隊(duì)伍、5.2質(zhì)量控制）6. 教學(xué)效果（6.1知識(shí)能力素質(zhì)、6.2就業(yè)與社會(huì)聲譽(yù)）二項(xiàng)指標(biāo)的展示平臺(tái)。

2.具有辦學(xué)職能的識(shí)別性。

職業(yè)教育既有普通教育的一般性，也有職業(yè)教育的特殊性。體現(xiàn)在課程開發(fā)的理念上，就是教育部周濟(jì)部長在全國高職工作第三次交流會(huì)上對高職教育的定位：“要以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向，走產(chǎn)學(xué)研結(jié)合改革發(fā)展之路，培養(yǎng)數(shù)以千萬計(jì)的高技能人才，辦讓人民滿意的高職教育?！边@說明市場就業(yè)與職業(yè)的應(yīng)用性，是職業(yè)教育的第一特性。由此而指導(dǎo)下的課程開發(fā)，是與普通高教課程的開發(fā)無論在操作程序上與產(chǎn)生的成果上是有明顯區(qū)別的。

3.具有辦學(xué)特色的創(chuàng)新性。

在高職領(lǐng)域內(nèi)，由于彼此行業(yè)的不同、地域的不同、經(jīng)濟(jì)與文化的差異及辦學(xué)的理念、師資構(gòu)成、教學(xué)軟硬件、教學(xué)管理與教學(xué)效果評估等諸多因素的影響與相互作用，課程開發(fā)的創(chuàng)新性便由此而“凸現(xiàn)”出來。

這里須要特別指出的是在新辦的高職院校中，課程開發(fā)還具有突破、帶動(dòng)與打造品牌的作用，并且也是高職院?？蒲泄ぷ鞯牡谝煌苿?dòng)。

為了問題的集中與探討的方便，這里須要界定的是：本文的探討的課程開發(fā)是校本課程開發(fā)，即以教師為主體的學(xué)校自主開發(fā)的課程。這種校本課程的開發(fā)既是專業(yè)建設(shè)的出發(fā)點(diǎn)，也是歸宿點(diǎn)。

二、影響高職高專院校校本課程開發(fā)的結(jié)構(gòu)要素與矛盾

——社會(huì)。盡管當(dāng)下社會(huì)的各階層對職業(yè)教育的認(rèn)知水平較幾年前有巨大提高。但是，不說與職教先進(jìn)國家如歐美、澳大利亞相比，就是與上海、深圳、青島等先進(jìn)的地區(qū)相比，差距明顯。影響到校本課程的開發(fā)上，表現(xiàn)為社會(huì)的支持程度與參與程度；

——經(jīng)濟(jì)。主要包括所在地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平與速度、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)以及由此引起的人力資源需求的狀況；

——科技。主要指所在地區(qū)的科技發(fā)展水平與速度、科技規(guī)模與結(jié)構(gòu)等；

——市場。人才市場主要是以行業(yè)的供求需求為杠桿作用的。影響到校本課程上，市場對于其價(jià)值有間接的評價(jià)作用，并且這種評價(jià)是多樣的；

——政策。國家的教育政策對于校本課程的開發(fā)有導(dǎo)向作用，尤其是“高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估”體系，可以視作校本課程的導(dǎo)向；

——知識(shí)。特指專業(yè)的知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)與擴(kuò)散程度，及現(xiàn)時(shí)所達(dá)到水平，弄清其處于夕陽期，或是朝陽期，對于校本課程的開發(fā)的成敗至關(guān)重要；

——模式。這是指普通教育模式對職業(yè)教育的影響，如學(xué)科本位與能力本位的區(qū)別；

——專業(yè)。已有專業(yè)的劃分在思維上的慣性與限制；

——學(xué)生。這是校本課程的實(shí)施對象，也是校本課程的檢驗(yàn)對象——但是，由于受高職學(xué)生的心理發(fā)展特征與基本社會(huì)特征的影響，這種檢驗(yàn)評論往往是相當(dāng)滯后的，甚至要等待其進(jìn)入工作崗位若干時(shí)間后，才能作出評判；

——教師?？赡苁切１菊n程的開發(fā)者，也是實(shí)施者，或者二者兼有。其職責(zé)為：以課程為平臺(tái)，協(xié)調(diào)學(xué)生在認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和技能領(lǐng)域的均衡發(fā)展，同時(shí)也不失個(gè)性與特長。而在課程開發(fā)中教師的個(gè)人科研素質(zhì)與能力是相當(dāng)關(guān)鍵的；

——領(lǐng)導(dǎo)。主要是其觀念意識(shí)、以及在財(cái)力、人力、物力以個(gè)人科研素質(zhì)與能力的影響。對于課程開發(fā)者來說，可以說最為直接最為關(guān)鍵的影響；

除以上方面以外，還可能有地方政府的影響、地方教育部門的影響、行業(yè)主管部門的影響等等。

在這里須特別指出的是：校本課程的開發(fā)除受以上諸多因素影響之外，同進(jìn)也受校本課程開發(fā)的自身運(yùn)動(dòng)規(guī)律的制約。有關(guān)專家指出“‘開發(fā)者’不但是課程開發(fā)的主體，是課程開發(fā)中中矛盾運(yùn)動(dòng)的認(rèn)識(shí)主體，而且本身也作為課程開發(fā)中矛盾運(yùn)動(dòng)的構(gòu)成要素，而且處于課程開發(fā)的‘物質(zhì)’之中”。（《校本課程開發(fā)》吳剛平，四川教育出版社，2002年11月第一版）

以上的因素與矛盾，正好說明了在社會(huì)、學(xué)生與教師三個(gè)校本課程的評價(jià)者、被實(shí)施者和實(shí)施者之間及自身存在的差異性與多樣性。這種差異性與多樣性在課程開發(fā)中，既是一個(gè)磨合認(rèn)識(shí)過程，也是一個(gè)反復(fù)優(yōu)化過程。

因此課程開發(fā)應(yīng)明確的五個(gè)基本目標(biāo)為：

(1) 課程開發(fā)為國家經(jīng)濟(jì)建設(shè)和生產(chǎn)服務(wù)；

(2) 課程開發(fā)為社會(huì)發(fā)展服務(wù)；

(3) 課程開發(fā)為學(xué)生個(gè)人素質(zhì)與能力的形成與提升服務(wù)；

（4）課程開發(fā)為學(xué)生的就業(yè)為服務(wù)；

（5）課程開發(fā)為打造高職高專辦學(xué)特色與品牌服務(wù)。

三、高職高專院校校本課程開發(fā)策略

為了讓影響校本課程開發(fā)的諸種影響正面發(fā)揮，而避開負(fù)面影響；為了克服校本課程自身運(yùn)動(dòng)規(guī)律的制約。高職院校應(yīng)在如下方面制訂開發(fā)策略：

——建立校本課程開發(fā)的基地

由于職業(yè)教育的職教性的作用，校本課程的開基地，不僅是在院校同內(nèi)部完成人、財(cái)、物三個(gè)方面的配置，而且必須與所屬行業(yè)內(nèi)的企業(yè)密切合作，使之實(shí)現(xiàn)資源共享。為了做好這工作，目前一些高職院校成立組建的高職教育研究所，來承擔(dān)這一職能的做法，是值得借鑒的。

——建立課程開發(fā)的保障體系

這種保障包括機(jī)構(gòu)保障與機(jī)制保障，尤其是為了保持校本課程開發(fā)不中斷性，高職院校應(yīng)實(shí)現(xiàn)校本課程開發(fā)的規(guī)劃性，即評價(jià)機(jī)構(gòu)的學(xué)術(shù)化與制度化，以及不受領(lǐng)導(dǎo)更迭的相對獨(dú)立資源配制制度。

——明確課程開發(fā)的基本特征。

在校本課程開發(fā)過程中，應(yīng)注重課程的：1、結(jié)構(gòu)性。即所選課程要有一個(gè)傳遞信息的最佳知識(shí)結(jié)構(gòu)與話語結(jié)構(gòu)。2、一致性。即課程中各種觀點(diǎn)的關(guān)系要明晰，從一個(gè)觀點(diǎn)到另一個(gè)觀點(diǎn)具有邏輯關(guān)系。3、完整性。課程的每一個(gè)單元要實(shí)現(xiàn)一個(gè)明確的目標(biāo)。4、適時(shí)性。即課程要符合與適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)與背景。

——明確課程開發(fā)的開放與可控性。

在職教中，這種開放與可控性是保證課程的可修訂性。如英國城市協(xié)會(huì)就是利用其橋梁作用，定期修正行業(yè)的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。而在課程開發(fā)中，應(yīng)進(jìn)行不可缺少的行業(yè)分析與專業(yè)剖析。如職業(yè)最需要的基礎(chǔ)：公共學(xué)科基礎(chǔ)、專業(yè)學(xué)科基礎(chǔ)、職業(yè)技術(shù)基礎(chǔ)、技術(shù)知識(shí)基礎(chǔ)、通用技術(shù)基礎(chǔ)、職業(yè)素質(zhì)基礎(chǔ)的對應(yīng)剖析，并細(xì)化出基礎(chǔ)素質(zhì)與專業(yè)的關(guān)鍵能力。這是職業(yè)教育的特質(zhì)所致。

并且，這種開發(fā)性與可控性也在于在課程開發(fā)中吸收相關(guān)行業(yè)的中、高級(jí)人員的加盟。

——明確課程開發(fā)的操作流程。

在突出應(yīng)用科學(xué)的邏輯性基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)制定出一整套可行性調(diào)究方案（提綱），具體包括：1、學(xué)科帶頭人與團(tuán)隊(duì)的組成；2、課程開發(fā)的計(jì)劃制定；3、經(jīng)費(fèi)的申請與劃撥與使用；4、專業(yè)知識(shí)所在產(chǎn)業(yè)發(fā)展、行業(yè)界定及政策的研討；5、與相關(guān)企業(yè)的戰(zhàn)略伙伴關(guān)系與項(xiàng)目合作。

——明確課程開發(fā)的定位與范型。 定位行業(yè)的所需的專業(yè)學(xué)科、職業(yè)崗位群的分布。范型是指包括問題中心課程范型、技術(shù)中心課程范型、訓(xùn)練中心課程范型、項(xiàng)目中心課程范型、體驗(yàn)中心課程范型、證書培訓(xùn)中心課程范型及其它形式。依據(jù)課程內(nèi)容采取靈活多樣的課程范型，積極爭取良好的產(chǎn)學(xué)研一體化實(shí)踐應(yīng)用性效果。

——界定課程開發(fā)的基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程的關(guān)系。

界定什么是高等職業(yè)教育的專業(yè)基礎(chǔ)?職業(yè)最需要的基礎(chǔ)，其中包括：公共學(xué)科基礎(chǔ)、專業(yè)學(xué)科基礎(chǔ)、職業(yè)技術(shù)基礎(chǔ)、技術(shù)知識(shí)基礎(chǔ)、通用技術(shù)基礎(chǔ)、職業(yè)素質(zhì)基礎(chǔ)等等。

——重視課程開發(fā)的方法研究成果的借鑒。

制定科學(xué)規(guī)范的校本課開發(fā)方案，重視綜合運(yùn)用先進(jìn)實(shí)效的研究與分析方法。如：

(1)行業(yè)分析方法(國家或地區(qū)層面)；

(2)專業(yè)設(shè)置方法(國家、地區(qū)、學(xué)校層面)；

(3)專業(yè)課程開發(fā)方法(學(xué)校層面)；

(4)單元課程開發(fā)方法(學(xué)校層面)；

(5)課程評價(jià)方法(國家、地區(qū)、學(xué)校層面)。

又如，在具體科學(xué)研究方法上又可以選擇綜合運(yùn)用：文獻(xiàn)研究法、比較研究法、實(shí)地研究法、訪問研究法、調(diào)查研究法、實(shí)驗(yàn)研究法、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法、同期群與事件史分析法、統(tǒng)計(jì)分析法等等。（《社會(huì)科學(xué)研究方法》主編林聚任、劉玉安、副主編泥安儒，山東人民出版社，2004年8月第一版。）

另外，值得重視是課程開發(fā)的理論構(gòu)架。一般來說，“只有通過各種不同的理論流派的和學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的交流、碰撞與爭鳴，才能不斷地澄清課程開發(fā)中矛盾運(yùn)動(dòng)的特點(diǎn)，掌握課程開發(fā)的矛盾運(yùn)動(dòng)的基本規(guī)律，從而推動(dòng)課程改革的健康順利發(fā)展?！?（《校本課程開發(fā)》吳剛平，四川教育出版社，2002年11月第一版）這是普教課程開發(fā)的一般規(guī)律。然而，在此之上，職教的課程開發(fā)，還應(yīng)遵守課程結(jié)構(gòu)符合人才培養(yǎng)目標(biāo)要求，課程設(shè)置落實(shí)對職業(yè)能力的培養(yǎng)。理論課課程體系體現(xiàn)就業(yè)導(dǎo)向、突出學(xué)生職業(yè)素質(zhì)和能力體系體現(xiàn)“必需、夠用”，實(shí)踐課程體系得到加強(qiáng)的原則。其中還應(yīng)強(qiáng)調(diào)的是應(yīng)在課程開發(fā)全過程中重視專業(yè)剖析的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)，專業(yè)設(shè)置和專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)。

——加強(qiáng)課程開發(fā)的學(xué)科專業(yè)預(yù)見性與超前性

這需要開發(fā)者對市場與國家的政策、法規(guī)等深入長期研究與戰(zhàn)略性的考慮。這里有一個(gè)內(nèi)陸地區(qū)與沿海經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的職業(yè)就業(yè)崗位比對研究；國內(nèi)與國外發(fā)達(dá)國家的職業(yè)就業(yè)崗位比對、對本地區(qū)具有地域特色的行業(yè)深入研究等等。

比如對國家商務(wù)部正在研究制定《2006年——2020年全國流通業(yè)發(fā)展綱要》的追蹤研究；又如，四川省的大宗勞務(wù)出口管理的調(diào)研等等。

——突出課程開發(fā)的創(chuàng)新性與規(guī)范性

課程開發(fā)的創(chuàng)新性是一項(xiàng)綜合性體現(xiàn)。它包括指導(dǎo)思想、體例、專業(yè)等諸多方面的創(chuàng)新。同時(shí)也應(yīng)注意其符合《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估》標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范性。并且，這種創(chuàng)新的關(guān)鍵在于緊扣市場性與敢于打破舊有專業(yè)劃分的思維慣性與限制。如對我國在入關(guān)后保儉業(yè)對商務(wù)流通領(lǐng)域的介入的調(diào)研。

四、高職高專院校校本課程開發(fā)的成果評價(jià)

——院校的自覺自律的內(nèi)部評價(jià)。可建立教學(xué)效果評價(jià)與科研項(xiàng)目評價(jià)雙重評價(jià)機(jī)制。

——行業(yè)與企業(yè)為主體的社會(huì)的校外專家、顧問的評價(jià)與修訂。

——教育管理的評價(jià)。以“高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估”為標(biāo)準(zhǔn)的評估與監(jiān)督。

以上三個(gè)評估體系為各自獨(dú)立與相互關(guān)聯(lián)的，并且一個(gè)循環(huán)推動(dòng)上升的質(zhì)量優(yōu)化過程。三個(gè)評估體系的終極導(dǎo)向是以市場為衡定標(biāo)準(zhǔn)的就業(yè)導(dǎo)向，最為注重是通過校本課程的開發(fā)努力培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生的職業(yè)能力與學(xué)習(xí)能力，即讓學(xué)生學(xué)會(huì)適應(yīng)社會(huì)適應(yīng)時(shí)代，學(xué)會(huì)做人學(xué)會(huì)做事，這是高職學(xué)生的根本生存之道，也是高職校本課程開發(fā)的終極目標(biāo)。

課程建設(shè)與改革是高職教育改革的核心、重點(diǎn)和難點(diǎn)，關(guān)系改革的成敗、教學(xué)質(zhì)量的提高和人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，也是涉及全體教師的經(jīng)常性工作，需要堅(jiān)持不懈地努力。當(dāng)然，對于不同專業(yè)、不同課程，建設(shè)與改革的模式也是不同的，重要的是創(chuàng)新和實(shí)效，體現(xiàn)出的是質(zhì)量。

十年磨一劍。校本課程的開發(fā)應(yīng)求實(shí)創(chuàng)新，防止科研虛假與科研泡沫；因?yàn)?，校本課程開發(fā)的成果最終是高職高專院校自身生存的特色與品牌所在。

主要參考書目：

《校本課程開發(fā)》吳剛平，四川教育出版社，2002年11月第一版；

《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估》教育部高等教育司編，人民郵電出版社，2004年6月第一版；

篇4

[關(guān)鍵詞]項(xiàng)目教學(xué)；創(chuàng)新人才；自主學(xué)習(xí)；問題導(dǎo)學(xué)

[中圖分類號(hào)]G633.7[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]16746058（2017）20005101

為了提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，豐富物理課程，拓展學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，我校物理組開發(fā)了具有物理特色的校本課程，以“項(xiàng)目教學(xué)”為主要形式的課程。這里所說的“項(xiàng)目教學(xué)”，就是為了滿足學(xué)有余力且有一定思維能力的學(xué)生的需求，圍繞學(xué)科核心知識(shí)開發(fā)的“真實(shí)問題”，圍繞“真實(shí)問題”開展教學(xué)活動(dòng)。

物理組的項(xiàng)目教學(xué)主要有三類研究性課程：物理競賽課程，大學(xué)選修課程和研究性學(xué)習(xí)課程。這些課程都是為了滿足學(xué)生的興趣和發(fā)展的需求，培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性特長，供學(xué)生選擇的課程。項(xiàng)目教學(xué)主要采用“問題導(dǎo)學(xué)法”的教學(xué)方式，這種方式強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)是在“問中學(xué)”“導(dǎo)中學(xué)”，充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位和教師的主導(dǎo)作用，教師在教學(xué)中，應(yīng)努力創(chuàng)設(shè)適宜學(xué)生活動(dòng)的環(huán)境和條件，引導(dǎo)學(xué)生分析問題、解Q問題，從而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。主要有以下做法。

一、課程目標(biāo)：立足培養(yǎng)具有創(chuàng)新思維品質(zhì)的人才

物理是一門特別能培養(yǎng)人的思維能力的學(xué)科。它具有一定的廣度、深度和難度，知識(shí)、方法和能力不是灌輸就能獲得的，而是通過學(xué)生的體驗(yàn)、探究、歸納、總結(jié)和應(yīng)用獲得的，因此，物理教學(xué)要以營造民主、平等、合作、愉快、和諧的學(xué)習(xí)氛圍為前提，以引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、喚起學(xué)生主體意識(shí)的發(fā)展需求為核心，以學(xué)生在情感、思維、動(dòng)作等方面積極主動(dòng)參與為基本特征，讓所有的學(xué)生都擁有主體參與和主體發(fā)展的機(jī)會(huì)。通過本項(xiàng)目教學(xué)，課堂變成了師生共同提出問題、共同分析問題、共同解決問題的陣地，讓學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，從而全面提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

二、課程系統(tǒng)：以本學(xué)科拓展性問題為主體

物理學(xué)科的校本課程以本學(xué)科拓展性問題為課程主體，研究的主要方式是“體驗(yàn)探究”和“創(chuàng)新應(yīng)用”，是以問題為橋梁，探究為主線，采用自主探究與合作探究相結(jié)合，學(xué)生探究與教師引導(dǎo)探究相結(jié)合，學(xué)習(xí)任務(wù)在探究中完成，學(xué)習(xí)目標(biāo)在探究中實(shí)現(xiàn)，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)散思維，提出學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問題和想法，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力。

我校校本課程的類型主要有科普型課程、基礎(chǔ)型課程和研究型課程，物理組主要有三類研究型課程：物理競賽，大學(xué)選修課程和研究性學(xué)習(xí)課程。物理競賽課的開設(shè)主要面向物理興趣濃厚且思維能力強(qiáng)的高一高二學(xué)生；大學(xué)選修課的開設(shè)主要面向高二高三數(shù)理思維能力強(qiáng)的學(xué)生，優(yōu)秀的學(xué)生可以數(shù)理兼修；研究型課程的開設(shè)面向高一高二有興趣的學(xué)生。

三、課程實(shí)施：采用導(dǎo)師制和興趣小組相結(jié)合的方式

我們發(fā)揮自己的專業(yè)特長，依托天一科學(xué)院的研究平臺(tái)，通過學(xué)生自主申報(bào)和考核選拔的辦法成立興趣小組，采用“問題導(dǎo)學(xué)法”實(shí)施教學(xué)。

所謂“問題導(dǎo)學(xué)法”是：（1）以問題為主線，即課堂教學(xué)活動(dòng)圍繞問題的發(fā)現(xiàn)、提出、分析和解決而展開；（2）以學(xué)生為主體，給學(xué)生足夠的自主學(xué)習(xí)時(shí)間，保證學(xué)生思維的過程；（3）以能力為中心，即以發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性以及自主學(xué)習(xí)和解決問題的能力為核心目標(biāo)和任務(wù)；（4）導(dǎo)學(xué)是關(guān)鍵，教學(xué)中，教師要根據(jù)學(xué)生的心理特點(diǎn)和認(rèn)識(shí)規(guī)律，創(chuàng)設(shè)種種問題情境，調(diào)控好教師、學(xué)生、材料三者間的關(guān)系，激勵(lì)和指導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和解決問題，從而發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力；（5）學(xué)案是載體，學(xué)案是師生共用的教學(xué)載體，“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為一個(gè)個(gè)問題，克服了學(xué)生學(xué)習(xí)的盲目性，突出了學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生真正參與學(xué)習(xí)。

物理組的校本課程實(shí)施以來，不僅培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)科興趣，夯實(shí)了學(xué)科基礎(chǔ)，而且挖掘了學(xué)生的學(xué)術(shù)潛能，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的學(xué)科素養(yǎng)。

四、課程評價(jià)：以學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果為目的

項(xiàng)目學(xué)習(xí)指導(dǎo)下的物理校本課程評價(jià)應(yīng)以學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果為目的，注重過程評價(jià)、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)成效。

篇5

德育為魂

“根”的素養(yǎng)―夯實(shí)學(xué)生立人之基、

做人之本 學(xué)校汲取“孝”“誠”“智”

“雅”民族文化精粹養(yǎng)育學(xué)生心靈，培育學(xué)生“根”的素養(yǎng)。校本課程《跪羊圖》使師生領(lǐng)悟孝父母、孝社會(huì)、孝國家三個(gè)境界；“三個(gè)三”習(xí)慣養(yǎng)成校本課程通過三句話（“您好”“謝謝”“對不起”）、三整理（桌面、書包、儲(chǔ)物柜整理）和三姿（坐姿、站姿、行姿）幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和行為習(xí)慣。

“和”的素養(yǎng)―促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展 “和”的素養(yǎng)，即德智體美的和諧發(fā)展及中西文化等多元文化的融會(huì)貫通。學(xué)校深入挖掘德智體美的內(nèi)涵，科學(xué)整合國內(nèi)外優(yōu)質(zhì)資源，構(gòu)建多維課程體系，為“和”的素養(yǎng)奠基。學(xué)校以“上善若水，融榮而生”為發(fā)展哲學(xué)，以“倡百家，融一家，成自家”為做事哲學(xué)，以“中國情、民族魂、世界觀”為做人哲學(xué)，用民族的心牽世界的手，分享多元文化，弘揚(yáng)民族文化。

“時(shí)空”素養(yǎng)―科學(xué)規(guī)劃生命成長的軌跡 時(shí)空生命教育是指穿越時(shí)空的隧道，對生命過去、現(xiàn)在、未來的傳承與發(fā)展，科學(xué)地規(guī)劃生命成長的軌跡。學(xué)校通過課程引導(dǎo)學(xué)生身心成長，通過“地球日論壇”等活動(dòng)抒發(fā)對地球母親的關(guān)愛與呵護(hù)，通過校本課程“4?21宇宙日”認(rèn)識(shí)、探究宇宙，切實(shí)讓學(xué)生體驗(yàn)?zāi)_踏實(shí)地、仰望星空，最終能以正確的態(tài)度對待人與人、人與自然間的互育。

課改為先

課程改革是教育改革的核心內(nèi)容。學(xué)校把課程改革作為各項(xiàng)工作之首，整體規(guī)劃，系統(tǒng)研究，有效實(shí)施。

多維課程的“四個(gè)整合” 學(xué)校以國家課程為核心，以地方、校本課程為兩翼，以國際課程為拓展，將學(xué)校多維課程有機(jī)整合，即學(xué)科內(nèi)部的有機(jī)整合、學(xué)科間的有機(jī)整合、三級(jí)課程的有機(jī)整合、三級(jí)課程與國際課程的有機(jī)整合，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)多元發(fā)展。

“多維課堂”的有效實(shí)施 多維課堂的基本特征為問題驅(qū)動(dòng)；基本形式為一題多問、一題多變、一題多解、多解歸一；基本目標(biāo)為思、疑、釋、拓、創(chuàng)等思維品質(zhì)的培養(yǎng)；基本原則為讓學(xué)生有足夠的思考空間，有質(zhì)疑問難的機(jī)會(huì)，有充足的練習(xí)時(shí)間，有選擇題目的權(quán)利，旨在提升學(xué)生思考、質(zhì)疑、詮釋、拓展、創(chuàng)新的能力。

“功能教室”提升學(xué)科素養(yǎng)與學(xué)科文化 作為北京十一學(xué)校的分校，學(xué)校在課改實(shí)踐中努力與本部保持一致。學(xué)校將傳統(tǒng)的班級(jí)教室定位于“功能教室”，將教室按學(xué)科文化特點(diǎn)規(guī)劃布局。近百平米的教學(xué)場所，設(shè)有授課區(qū)、展示區(qū)、交流區(qū)、查詢區(qū)，為課改提供豐富的資源平臺(tái)。師生在“功能教室”中得到學(xué)科文化氛圍的熏陶，從而提升學(xué)科素養(yǎng)，強(qiáng)化學(xué)科文化，提升課堂效率。

“走班制”與“作業(yè)超市”強(qiáng)化自主意識(shí) 目前學(xué)校正著力于“走班制”的探索與實(shí)踐，最大程度培養(yǎng)學(xué)生自主、能動(dòng)、創(chuàng)造性的自我發(fā)展能力。學(xué)校設(shè)“作業(yè)超市”，讓學(xué)生在作業(yè)菜單中自主選擇，減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的同時(shí)，為學(xué)生創(chuàng)造更廣闊的自主發(fā)展空間。

合作為徑

在教育改革進(jìn)一步推進(jìn)的今天，多樣化合作為學(xué)校發(fā)展開辟了新途徑。我校的多樣化合作從校內(nèi)、國內(nèi)、國際三個(gè)層面展開，目的在于開拓師生視野，搭建交互式合作實(shí)踐平臺(tái)。

校內(nèi)合作―資源整合 在校本課程資源開發(fā)中，加強(qiáng)學(xué)科間教師的交流是整合學(xué)科資源最為有效的方式。目前，學(xué)校正著力于中小學(xué)一體化研究，在十二年一貫制的背景下，學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間的有效整合將使教育教學(xué)更科學(xué)、更合理、更利于對學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。

國內(nèi)合作―優(yōu)勢互補(bǔ) 無論是與區(qū)域內(nèi)學(xué)?；?dòng)，還是與國內(nèi)知名學(xué)府互訪，學(xué)校始終以積極開放的態(tài)度汲取智慧，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)，資源共享。學(xué)校不斷修正自身發(fā)展方向，把握發(fā)展節(jié)奏，在內(nèi)涵發(fā)展的快車道上穩(wěn)步前行。

國際合作―文化交流 在國際合作實(shí)踐中，學(xué)校借鑒其他國家課程的理念、模式，在構(gòu)建多維課程體系的同時(shí)，與英、美等國家的學(xué)校建立友好關(guān)系，拓寬國際合作的途徑，為多維合作和多元文化交流搭建平臺(tái)。

育人為本

篇6

一、“我的地盤我做主”――把發(fā)展的主動(dòng)權(quán)還給教師

1.建設(shè)小組自主互助式論壇

通常意義上的教師論壇,往往是一人主講,其他教師被動(dòng)聆聽和發(fā)言。在這樣的培訓(xùn)活動(dòng)中,所謂的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)多是領(lǐng)導(dǎo)或?qū)＜颐嫦蚪處熑后w的單向傳遞,是自上而下的,教師基本處于被動(dòng)接受狀態(tài),不具備活動(dòng)主動(dòng)權(quán),參與的主動(dòng)性缺失。

為此,學(xué)校借鑒外校經(jīng)驗(yàn),嘗試了小組自主互助形式的教師論壇。自主互助式論壇的特點(diǎn)在于:第一,它是非官方的,是自下而上的、平民化的,論壇主持人由教師自愿申報(bào),主題也由主持人自行確定。待確定主題后,主持人與其“親友團(tuán)”組成教研小組進(jìn)行“備課”,然后主持人張貼海報(bào)邀請感興趣的教師參加。第二,論壇的組織形式為小組合作式學(xué)習(xí)。以往的論壇因?yàn)橹鞒秩怂?dú)有的話語權(quán)而多呈現(xiàn)“一言堂”的局面,難以調(diào)動(dòng)教師參與的熱情,而小組合作學(xué)習(xí)的形式使更多的教師參與其中,激烈的組際競爭激發(fā)了教師的思維潛能,真知灼見層出不窮。第三,論壇觀點(diǎn)是即時(shí)生成的,主持人提出的是問題,對問題解決思路的優(yōu)化是在參與者的討論甚至爭辯過程中生成的,這與以往論壇“安排”好發(fā)言人甚至預(yù)審發(fā)言稿的方式截然不同。對未知觀點(diǎn)的期盼,使自主互助式論壇可以自始至終激發(fā)并維持參與者的濃厚興趣。

2.發(fā)揮教師博客圈的功能

博客是一種新興的網(wǎng)絡(luò)交流方式,它代表著新的學(xué)習(xí)方式和交流方式。博客以其特有的開放性和交互性被越來越多的人所青睞。

在學(xué)校倡議下,教師們紛紛創(chuàng)建了個(gè)人教育博客,學(xué)?！皩υ捊逃敝黝}博客圈隨后建立起來。學(xué)校博客圈的建立為教師創(chuàng)建了一個(gè)“后花園”。在博客圈里,教師們紛紛表現(xiàn)出自己平常和輕松的一面,大家在這里傾訴感情、相互鼓勵(lì)、交流分享,感受著校園里的溫馨、校園外的真情。這里沒有權(quán)位等級(jí),有的只是快樂如一家人的和睦親情。一年多來,“對話教育博客圈”已逐漸成為大家的思想會(huì)客廳、網(wǎng)絡(luò)教研室,生活感悟、教育隨筆、教學(xué)設(shè)計(jì)琳瑯滿目,精品文章層出不窮。過去學(xué)校硬性要求教師寫反思,如今教師主動(dòng)要求寫反思,很多教師已經(jīng)形成了這樣的習(xí)慣:外出培訓(xùn)或聽課回來,趕緊寫下感想和收獲并及時(shí)將其放到博客上與大家分享;學(xué)校組織教育教學(xué)活動(dòng)意猶未盡,把自己的想法繼續(xù)寫下來;備課過程中遇到的問題,教學(xué)中遇到的難題,及時(shí)提出來……通過教育同行間的情感交流和學(xué)術(shù)切磋,教師們的思想內(nèi)涵日益豐富,學(xué)識(shí)水平日漸提高,教育熱忱愈加強(qiáng)烈。教師博客和學(xué)?！皩υ捊逃辈┛腿?為廣大教師搭建了一個(gè)自由、開放的學(xué)習(xí)平臺(tái),對教師自身的專業(yè)化發(fā)展起到了重要的作用。

二、“潤物細(xì)無聲”――借“民間”交流小扣心扉

1.成立對話工作室

學(xué)校發(fā)展需要獨(dú)立于學(xué)校行政體系之外的“民間”專業(yè)性組織的大力支持。新課改以來,在高度關(guān)注教師成長的大背景下,以讀書會(huì)、研究會(huì)、工作室等為名的各種各樣的教師“民間”研究與發(fā)展組織紛紛涌現(xiàn)。“對話教育”理念的貫徹落實(shí),首先需要獲得廣大教師的理解與認(rèn)同,而單純依靠學(xué)校行政層面的要求,是很難實(shí)現(xiàn)這種理解和認(rèn)同的。所以,學(xué)校依托學(xué)校教科室,發(fā)動(dòng)廣大教師自主報(bào)名,組織成立了“對話工作室”。

學(xué)?！皩υ捁ぷ魇摇笔且蝗航處熤驹刚叩慕M合,他們遵循著在交流中增進(jìn)了解、在互動(dòng)中集思廣益、在碰撞中提高認(rèn)識(shí)、在合作做事的過程中實(shí)現(xiàn)發(fā)展的原則,擔(dān)負(fù)起了學(xué)校教師發(fā)展論壇的策劃組織任務(wù),承擔(dān)了校報(bào)《匯言》的編輯任務(wù),負(fù)責(zé)起了“對話教育”博客圈的日常管理維護(hù)任務(wù),挑起了學(xué)校核心校本課程《對話》的開發(fā)重?fù)?dān)……這樣一個(gè)非正式的機(jī)構(gòu),這樣一群自愿參與、無私奉獻(xiàn)的教師,憑著興趣,藉著熱忱,傳播著學(xué)校的教育理念,逐漸成為經(jīng)七一小教師群體積極向上風(fēng)貌的代言人。

2.我們的“星期五夜話”

學(xué)?！皩υ捁ぷ魇摇背闪⒑?作為工作室日?；顒?dòng)的基本形式,教師們約定:每周五5:30―21:00相聚“對話工作室”,隨興而來,有感而發(fā),不要求必到,不拘泥于教育,著力于隨意即興的交流碰撞,此所謂“不一樣的對話,不一樣的精彩”!當(dāng)教師們真正走進(jìn)“夜話”、“夜話”真正為教師們所理解時(shí),它已逐漸成為大家的心靈驛站、精神氧吧。“夜話”因夜的靜使心更靜,話題因不拘束的碰撞而不斷涌現(xiàn),如個(gè)人的成長經(jīng)歷、教學(xué)的點(diǎn)滴收獲、育人的經(jīng)驗(yàn)之談……

因?yàn)椴淮嬖谛姓詈凸潭ㄔ掝},“夜話”使教師們毫無精神負(fù)擔(dān)。卸下精神包袱的教師們在“夜話”中呈現(xiàn)出最為輕松自如的一面:專注的眼神,會(huì)心的微笑,激烈的辯論,靜靜的思考……思想就在這樣一種寬松和諧的氛圍中漸漸得到成長、提升?！耙乖挕钡某晒χ幵谟谒o教師們創(chuàng)造了聊天的機(jī)會(huì),讓大家在自由自在、無拘無束的談話中收獲成長。

三、“從做中學(xué)是上策”――參與中貢獻(xiàn)智慧

1.自主開發(fā)《對話》校本課程

學(xué)校發(fā)展愿景本身就是最核心的校本課程。強(qiáng)調(diào)尊重的學(xué)校,學(xué)生對尊重會(huì)有更深的理解;注重對話的學(xué)校,學(xué)生習(xí)慣于在對話交流中實(shí)現(xiàn)溝通與理解。在“對話教育”理念指導(dǎo)下,學(xué)校組織發(fā)動(dòng)骨干教師開始《對話》校本課程的開發(fā)工作,力圖將“對話”理念真正細(xì)化為相應(yīng)的課程要求,使“對話教育”所倡導(dǎo)的“傾聽、溝通、理解”真正內(nèi)化為學(xué)生的自覺習(xí)慣。

經(jīng)過教師們的共同努力,目前,《對話》課程的框架及基本內(nèi)容已開發(fā)完成,正處于最后的梳理潤色階段。教師參與這樣的課程研發(fā)過程,不僅使教師更深切地理解“對話”思想,而且對他們在具體的教育情境中靈活運(yùn)用有關(guān)的知識(shí)和技術(shù)解決實(shí)際問題、增長教育智慧,都將起到深遠(yuǎn)的影響。

2.設(shè)計(jì)與實(shí)施“多彩少年”評價(jià)體系

素質(zhì)教育要求教師不能僅僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績,更要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的全面發(fā)展。為更好體現(xiàn)這種評價(jià)思想,在大隊(duì)輔導(dǎo)員的帶領(lǐng)下,教師們精心設(shè)計(jì)了學(xué)生成長“能量儲(chǔ)存手冊”,新學(xué)期初,為更好地發(fā)揮“多彩少年”評價(jià)體系的作用,研發(fā)小組還專門組織全體教師進(jìn)行了專題研討,匯總了一線教師在實(shí)際使用過程中體會(huì)到的優(yōu)勢,有針對性地對評價(jià)體系及實(shí)施要點(diǎn)進(jìn)行了調(diào)整。學(xué)期末,全校展開評比,評出學(xué)校的單項(xiàng)之星和校級(jí)“多彩少年”,并進(jìn)行表彰。

篇7

一、課堂文化重構(gòu)的基本理念及價(jià)值追求

（一）人本理念的確立

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》在“總體戰(zhàn)略”之“工作方針”中倡導(dǎo)“把育人為本作為教育工作的根本要求”，并對人本理念做出了具體闡釋：“要以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，把促進(jìn)學(xué)生健康成長作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。關(guān)心每個(gè)學(xué)生，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生主動(dòng)地、生動(dòng)活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為每個(gè)學(xué)生提供適合的教育?！?/p>

我們認(rèn)為，優(yōu)秀的課堂文化就應(yīng)該堅(jiān)守對生命的尊重，尊重師生的獨(dú)特價(jià)值，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，凸顯學(xué)生的主體地位，激活學(xué)生在課堂中的主觀能動(dòng)性。為此，我們在課堂文化重構(gòu)的過程中強(qiáng)化一個(gè)“動(dòng)”字，把“主動(dòng)、互動(dòng)、靈動(dòng)”確立為課堂文化的核心理念：主動(dòng)，意味著在教師的主導(dǎo)下，學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)質(zhì)疑、主動(dòng)探究，成為課堂真正的主人；互動(dòng)，要求教師在課堂上組織學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，務(wù)必引導(dǎo)學(xué)生在討論和對話中多向、自然互動(dòng)，包括生生、師生、組間、學(xué)生與文本間的多種互動(dòng)，希望學(xué)生能在充分的互動(dòng)中產(chǎn)生思維碰撞的火花；靈動(dòng)，要求教師注重營造快樂、平等、尊重、寬容、批判、創(chuàng)新的課堂文化氛圍，組織課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)能夠引發(fā)學(xué)生的興奮點(diǎn)，注重課堂內(nèi)容向課外生活的延伸，讓課堂充滿生命的靈動(dòng)與延展的活力。

（二）“星動(dòng)課堂”的價(jià)值追求

葉圣陶先生說過：“教育是農(nóng)業(yè)，不是工業(yè)。”這句話本身探討的就是一個(gè)教育價(jià)值觀的問題。我們要培養(yǎng)怎樣的學(xué)生？是全面發(fā)展、個(gè)性鮮明的學(xué)生，還是千人一面、同型同質(zhì)的學(xué)生？我們要以怎樣的形式去培養(yǎng)學(xué)生？是靜待花開的精耕細(xì)作，還是急功近利的流水作業(yè)？我們認(rèn)為：小學(xué)教育是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，是為人的終生發(fā)展奠基的起始階段，小學(xué)教育的課堂文化重構(gòu)，必須嚴(yán)格遵循基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性；教育是對個(gè)體生存方式的塑造，我們的課堂毫無疑問應(yīng)該成為完成這場塑造的重要場所，它不僅是知識(shí)與技能的大餐，更應(yīng)成為啟迪學(xué)生智慧與思想、滋養(yǎng)學(xué)生生命與靈魂的神圣殿堂，而實(shí)踐中的課堂教學(xué)，其實(shí)是對師生雙方的生命塑造，“先學(xué)后教、以學(xué)定教”需要師生雙方充分互動(dòng)、教學(xué)相長，共同在課堂教與學(xué)的過程中臻于自我的完滿實(shí)現(xiàn)。因此，能夠順應(yīng)學(xué)生發(fā)展規(guī)律、促進(jìn)師生共同成長的課堂，才是我們“星動(dòng)課堂”在文化重構(gòu)的過程中所要追求的理想課堂。

課堂文化的價(jià)值觀重構(gòu)后，每一名教師和學(xué)生發(fā)現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的渠道更豐富了，相應(yīng)地，我們看待每一名教師和學(xué)生的視角也發(fā)生了改變。于教師而言，在國家課程“星動(dòng)課堂”教學(xué)中，每一名教師都可以根據(jù)自己的學(xué)科特性，結(jié)合自己的風(fēng)格、特長，自覺整合傳統(tǒng)課堂與之前“合作課堂”中的技能優(yōu)勢，靈動(dòng)探索“星動(dòng)課堂”的有效教學(xué)策略與方法；在我校自主開發(fā)的“星光”校本課程實(shí)踐中，每一名教師都可以根據(jù)自己學(xué)科以外的興趣和愛好，自由申報(bào)開發(fā)一門專屬于自己的校本課程，并在課程建設(shè)的過程中享受“做自己喜歡的事情”的獨(dú)特樂趣。于學(xué)生而言，國家課程課堂小組合作學(xué)習(xí)無論是同質(zhì)分組還是異質(zhì)分組，每一個(gè)學(xué)生都能根據(jù)自己的興趣和能力特長領(lǐng)到適合自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，得到老師和同伴客觀、中肯的鼓勵(lì)與評價(jià)；在“星光”校本課程中，每一個(gè)學(xué)生都可以根據(jù)自己的興趣和喜好找到一門自己感興趣的課程進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)校允許學(xué)生在不斷嘗試、修正和取舍中最終確定自己的課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)和努力方向。總之，我們所要追求的課堂文化，就是要盡可能地給學(xué)生多種機(jī)會(huì)選擇自己成長的方向，讓每一個(gè)學(xué)生都有走向成功、體驗(yàn)成功的可能。

二、國家課程各學(xué)科多n型“星動(dòng)課堂”教學(xué)模式的重構(gòu)

課堂文化是根基、是動(dòng)力，看不見、摸不著，又不可或缺。要讓學(xué)生能夠感知并體驗(yàn)到課堂文化的魅力，重構(gòu)科學(xué)有效的課堂教學(xué)模式便提上了我們的研究日程。

我們認(rèn)為，“星動(dòng)課堂”基本教學(xué)模式應(yīng)是在“主動(dòng)、互動(dòng)、靈動(dòng)”核心理念引領(lǐng)下建立起來的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)框架和活動(dòng)程序，它具體包括導(dǎo)入、探究、運(yùn)用、總結(jié)等基本教學(xué)環(huán)節(jié)，每個(gè)環(huán)節(jié)的具體操作遵循“教學(xué)有法，但無定法，貴在得法”的基本教學(xué)原則。作為結(jié)構(gòu)框架，它不涉及具體的學(xué)科內(nèi)容，所提供的程序、方法、手段僅對學(xué)科教學(xué)起著普遍的參照作用；作為活動(dòng)程序，它從宏觀上把握教學(xué)活動(dòng)整體及各要素之間內(nèi)部關(guān)系的有序性和可操作性，并隨著學(xué)科、年段、課型特點(diǎn)及教師對教學(xué)的理解和教學(xué)手段的變化而變化?！靶莿?dòng)課堂”教學(xué)模式具有穩(wěn)定、多元、靈活、創(chuàng)造、開放的基本特征，在課堂活動(dòng)中遵循雙主體活動(dòng)相結(jié)合、共性與個(gè)性相結(jié)合、自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)相結(jié)合的教學(xué)策略，采用“先學(xué)后教，以學(xué)定教；先教后學(xué)，以教定學(xué)；邊學(xué)邊教，教學(xué)合一”的教學(xué)方式。鑒于各個(gè)學(xué)科不同課型在教學(xué)過程中遵循一些基本的課堂運(yùn)行規(guī)律，我們又分學(xué)科分課型構(gòu)建了一些常規(guī)教學(xué)模式。

（一）小學(xué)語文課堂教學(xué)的三種常規(guī)模式

1.第一學(xué)段（小學(xué)1-2年級(jí)，又稱低年級(jí)）“自主識(shí)字”教學(xué)常規(guī)模式。識(shí)字教學(xué)是第一學(xué)段語文教學(xué)的重點(diǎn)，要求學(xué)生能在課文中認(rèn)讀生字，并能在具體的語言環(huán)境中運(yùn)用生字。該常規(guī)模式尊重低年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，注重創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生自主識(shí)字的興趣，其基本操作程序?yàn)椤凹ぐl(fā)興趣，自主識(shí)字小組合作，交流經(jīng)驗(yàn)匯報(bào)展示，舉一反三總結(jié)收獲，積累拓展”，鼓勵(lì)學(xué)生自主識(shí)字、合作探究、匯報(bào)展示，在完成課堂識(shí)字任務(wù)的同時(shí)，嘗試在識(shí)字與生活間構(gòu)建起相應(yīng)的鏈接。在低年級(jí)教學(xué)中，教師要特別注意用多種方式激發(fā)學(xué)生的參與意識(shí)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，引導(dǎo)學(xué)生隨心所欲地“動(dòng)”，無拘無束地“說”，以此體現(xiàn)“星動(dòng)課堂”的互動(dòng)和靈動(dòng)。

2.第二學(xué)段（小學(xué)3-4年級(jí)，又稱中年級(jí)）“自主閱讀、合作探究、導(dǎo)讀積累”閱讀教學(xué)常規(guī)模式?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱語文課標(biāo)）明確提出了學(xué)生學(xué)習(xí)語文的主要途徑是多讀、多寫、多積累，并將激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的閱讀興趣、培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀的能力作為該學(xué)段語文教學(xué)的重中之重。我們所創(chuàng)設(shè)的該學(xué)段“自主閱讀―合作探究―導(dǎo)讀積累”教學(xué)常規(guī)模式尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，在實(shí)際操作中要求教師注意結(jié)合學(xué)生的閱讀需求和認(rèn)知水平來確定課前的預(yù)習(xí)要求，通過收集學(xué)生在預(yù)習(xí)中出現(xiàn)的共性問題來確定課堂教學(xué)的重、難點(diǎn)，在課堂上以適當(dāng)?shù)姆椒ㄒ龑?dǎo)學(xué)生對共性問題進(jìn)行自主研讀、合作探究，同時(shí)積累和運(yùn)用語言文字；其基本操作程序?yàn)椤白灾黝A(yù)習(xí)質(zhì)疑交流合作探究拓展運(yùn)用”。

3.第三學(xué)段（5-6年級(jí)，又稱高年級(jí)）“領(lǐng)悟―合作”作文評改常規(guī)模式。寫作是語文綜合素質(zhì)的體現(xiàn)，是語文教學(xué)的落腳點(diǎn)。語文課標(biāo)對該學(xué)段寫作評價(jià)的要求是通過多種評價(jià)方式，促進(jìn)學(xué)生具體明確、文從字順地表達(dá)自己的所見所聞所感?！邦I(lǐng)悟―合作”作文評改常規(guī)模式旨在通過引導(dǎo)生生之間的互評互改、合作評價(jià)，達(dá)到提高學(xué)生寫作興趣、使學(xué)生養(yǎng)成相互學(xué)習(xí)習(xí)慣的目的；其基本操作程序?yàn)椤扒榫硨?dǎo)入，明確要求復(fù)習(xí)舊知，領(lǐng)悟方法運(yùn)用方法，品評范文自主合作，互評互改展示習(xí)得，暢談收獲”。

（二）小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的兩種常規(guī)模式

1.計(jì)算課教學(xué)常規(guī)模式。計(jì)算技能是學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的基本技能，計(jì)算教學(xué)在不同學(xué)段小學(xué)數(shù)學(xué)教材中反復(fù)出現(xiàn)并且對學(xué)生的能力要求呈螺旋上升態(tài)勢，基于這樣的實(shí)際情況，該常規(guī)模式要求數(shù)學(xué)教師在教學(xué)過程中善于調(diào)動(dòng)學(xué)生已經(jīng)掌握的計(jì)算方法和數(shù)學(xué)解題經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行知識(shí)遷移，引導(dǎo)學(xué)生通過自主嘗試、合作探究獲得新的計(jì)算方法和能力，發(fā)展學(xué)生的知識(shí)遷移和創(chuàng)新能力；其基本操作程序?yàn)椤皬?fù)習(xí)舊知，鋪墊遷移創(chuàng)境激趣，引出新知自主合作，知法明理鞏固強(qiáng)化，運(yùn)用新知?dú)w納總結(jié)，自我評價(jià)”。

2.問題解決課教學(xué)常規(guī)模式。小學(xué)數(shù)學(xué)問題解決課的教學(xué)目標(biāo)，是逐步引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立地從日常生活中發(fā)現(xiàn)和提出簡單的數(shù)學(xué)問題，并嘗試運(yùn)用所學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)解決這些問題，在解決問題的過程中學(xué)會(huì)問題解決的方法，并在與同學(xué)合作學(xué)習(xí)的過程中認(rèn)識(shí)到解題方法的多樣性，發(fā)展反思和創(chuàng)新能力；其基本操作程序?yàn)椤鞍l(fā)現(xiàn)問題，激發(fā)動(dòng)力自主合作，探究方法師生合作，揭示規(guī)律知識(shí)拓展，應(yīng)用創(chuàng)新”。

（三）小學(xué)英語對話教學(xué)常規(guī)模式

小學(xué)英語教學(xué)多以對話方式展開，趣味性、活動(dòng)性是我校小學(xué)英語對話教學(xué)常規(guī)模式的顯著特點(diǎn)；其基本操作程序?yàn)椤盁嵘砘顒?dòng)（Warming up）新課導(dǎo)入（Lead-in）呈現(xiàn)與操練（Presentation and Practice）鞏固及拓展運(yùn)用（Consolidation and Production）評價(jià)檢測（Evaluation and Test）課堂小結(jié)（Summary）”。英語是非母語語言教學(xué)，形式多樣的“對話”情境（如游戲熱身、歌曲熱身、TPR熱身、唱游熱身、自由對話熱身等）最適合給學(xué)生非母語語言學(xué)習(xí)“熱身”，以培養(yǎng)學(xué)生對語言的興趣和語感。我們對“熱身”活動(dòng)教學(xué)的基本要求是兼具復(fù)習(xí)舊知、為新知做好知識(shí)和情緒鋪墊的雙重使命。

（四）小學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)課教學(xué)的常規(guī)模式

科學(xué)探究是科學(xué)學(xué)習(xí)的中心環(huán)節(jié)，小學(xué)生科學(xué)探究能力的培養(yǎng)，需隨著學(xué)段的增長由扶到放、循序漸進(jìn)。我校小學(xué)科學(xué)課教學(xué)的基本操作程序?yàn)椤盃I造情景，提出問題自主探究，解決問題鞏固成果，拓展延伸梳理小結(jié)，當(dāng)堂檢測”。通常情況下，我們用娛樂比賽、魔術(shù)表演、模擬演繹、播放科技視頻等形式再現(xiàn)科學(xué)場景，營造氛圍，引導(dǎo)學(xué)生大膽提問、大膽預(yù)測或?qū)?shí)驗(yàn)現(xiàn)象做出大膽的假設(shè)性解釋；再以小組為單位展開討論，制定實(shí)驗(yàn)方案，尋求問題解決的方法；然后各組交流、改進(jìn)方案，展開實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證；最后填好科學(xué)記錄表，從數(shù)據(jù)中推斷和總結(jié)出實(shí)驗(yàn)的結(jié)論和規(guī)律，在全班交流展示。

三、“星光”校本課程體系的建構(gòu)

在對國家課程進(jìn)行“星動(dòng)課堂”文化重構(gòu)的過程中，為實(shí)現(xiàn)我?！懊鞫Y守信 樂學(xué)善思 陽光健康 求真尚美 勤勞勇敢”的培養(yǎng)目標(biāo)，我們通過動(dòng)員全校教師發(fā)揮個(gè)人專長開發(fā)校本課程、適當(dāng)引進(jìn)家長和社會(huì)力量靈活開設(shè)校本課程，構(gòu)建起我校的“星光”校本課程體系，其課程框架如下圖。

（一）“星光”必修課程

為培養(yǎng)學(xué)生規(guī)范、端正、整潔、美觀地書寫漢字的習(xí)慣與能力，激發(fā)學(xué)生對祖國文字的熱愛，形成初步的書法欣賞能力，我們在每周一、二、四、五下午開設(shè)十分鐘的“星光”寫字課程；為培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣和習(xí)慣，并有計(jì)劃地指導(dǎo)學(xué)生閱讀的方法，豐富學(xué)生的精神世界，我們在每周五下午開設(shè)一節(jié)“星光”閱讀課程；為訓(xùn)練學(xué)生良好的口語表達(dá)能力，我們規(guī)定每節(jié)課課前3―5分鐘為“星光”口語課時(shí)間?！靶枪狻睂懽帧ⅰ靶枪狻遍喿x、“星光”口語課程的開設(shè)，意在營造氛圍，引導(dǎo)學(xué)生堅(jiān)持不懈地進(jìn)行習(xí)字、閱讀、口語訓(xùn)練，從中得到書香的浸染，同時(shí)磨練意志、提升品質(zhì)、涵養(yǎng)心性，慢慢進(jìn)入“讀人生、習(xí)做人、表感悟”的自覺。

（二）“星光”選修課程

為拓寬學(xué)生視野，激發(fā)學(xué)生潛在能力，我們在每學(xué)期第三周至第十四周的周三下午，開設(shè)一節(jié)“星光”選修課。課程內(nèi)容涵蓋藝術(shù)、體育、科技、生活、心理等各個(gè)方面，包括拉丁舞、啦啦操、跆拳道、武術(shù)、民族體育運(yùn)動(dòng)、航模、機(jī)器人、毛衣編織、種植、烘焙、紅十字救護(hù)等數(shù)十種；課程形式以創(chuàng)新實(shí)踐、技能學(xué)習(xí)為主，以知識(shí)傳授為輔；學(xué)生根據(jù)個(gè)人的興趣愛好自主選擇，跨學(xué)段、跨班級(jí)混合編班；師資團(tuán)隊(duì)由本校教師、學(xué)生家長、社會(huì)機(jī)構(gòu)等共同承擔(dān)；除必要的學(xué)具外，所有學(xué)習(xí)資源如課程開設(shè)的場地、人力、設(shè)施設(shè)備等全部由學(xué)校提供?！靶枪狻边x修課程尊重學(xué)生的興趣愛好，幫助拓學(xué)生的知識(shí)技能，發(fā)展學(xué)生的個(gè)性特長，照顧了學(xué)生的性別差異，同時(shí)大大拓展了學(xué)校的課程種類，強(qiáng)化了學(xué)校課程與知識(shí)世界、社會(huì)生活的動(dòng)態(tài)聯(lián)系，彰顯了我?！靶枪狻毙１菊n程的勃勃生機(jī)。在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課程選擇和學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)校會(huì)主動(dòng)教育家長摒除功利觀念，拋棄世俗評價(jià)方式，更多地尊重學(xué)生的興趣和意愿，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和過程，讓學(xué)生在豐富多彩的“星光”大課程中找到自己“喜歡的”“好玩的”“有意思的”課程活動(dòng)內(nèi)容。

“星光”場館課程屬于“星光”選修課程的一種。我們主張“小學(xué)校，大課堂；大社會(huì)，小講堂”。在我們的積極協(xié)調(diào)下，廣西科技館、廣西博物館、廣西音樂廳、廣西軍史博物館等豐富多彩的校外場館，先后成為我?！靶枪狻眻鲳^課程的基地，成為我校選修課程重要的課程資源。我校的“星光”場館課程在課程設(shè)計(jì)上與學(xué)科課程緊密結(jié)合，既關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，又深度開發(fā)了場館資源，使得“星動(dòng)課堂”有了更為多元、靈動(dòng)的整體建構(gòu)。如：每學(xué)期安排3―6年級(jí)學(xué)生到廣西科技館進(jìn)行場館課程學(xué)習(xí)，在專業(yè)場館專業(yè)教師的指導(dǎo)下，中年級(jí)的學(xué)生興奮地投身到“再生紙”“自制洗手液”“民族蠟染”等手工類項(xiàng)目活動(dòng)中，高年級(jí)的學(xué)生在“自制電動(dòng)機(jī)”“制作紙電路”等探索試驗(yàn)中體驗(yàn)到了物理與化學(xué)學(xué)科的奇妙。此外，“星光”場館課程每學(xué)年開設(shè)一次4―6年級(jí)學(xué)生到廣西軍史博物館接受愛國主義教育和軍事技能培訓(xùn)的場館課程，深得學(xué)生喜愛。

四、“星動(dòng)課堂”的評價(jià)體系

“星光課堂”課堂文化的重構(gòu)，需要科學(xué)、完善的評價(jià)體系來保駕護(hù)航。我們依據(jù)課標(biāo)“不僅為了考察學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的程度，更是為了檢驗(yàn)和改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)，改善課程設(shè)計(jì)，完善教學(xué)過程，從而有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展”的評價(jià)建議，圍繞“主動(dòng)、互動(dòng)、靈動(dòng)”的“星動(dòng)課堂”核心理念，采用發(fā)展性評價(jià)與過程性評價(jià)相結(jié)合的方式，以關(guān)注教師的教和學(xué)生的學(xué)為宗旨，設(shè)計(jì)了我校的教學(xué)評價(jià)主體內(nèi)容，即《南寧市紅星小學(xué)“星動(dòng)課堂”評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》（見表1）。

篇8

[關(guān)鍵詞]校長；課程領(lǐng)導(dǎo)；課程文化領(lǐng)導(dǎo)

隨著課程改革以及對課程問題研究的逐步深入，課程領(lǐng)導(dǎo)(cur－riculum leadership)也從課程管理中分離出來，成為課程理論研究的

個(gè)新領(lǐng)域。課程領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)涵因著課程變革歷史發(fā)展的脈絡(luò)發(fā)生著變化，課程領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展至今，其內(nèi)涵已經(jīng)相當(dāng)豐富，課程領(lǐng)導(dǎo)既有對課程開發(fā)技術(shù)層面的要求，也有對學(xué)校文化層面的要求：既需要有對課程開發(fā)的規(guī)范與指引，更需重塑學(xué)校文化，轉(zhuǎn)變學(xué)校教育的一些基本假設(shè)，轉(zhuǎn)化“個(gè)人主義”教師文化，進(jìn)而形成種合作、分享、探究的學(xué)校文化，使學(xué)校成為學(xué)習(xí)型組織，以此更好地保障課程開發(fā)，全面提升學(xué)校教育質(zhì)量，這就是課程文化領(lǐng)導(dǎo)。

校長課程文化的領(lǐng)導(dǎo)，主要是要轉(zhuǎn)變學(xué)校原有一些陳舊的基本假定，形成新的教師觀、學(xué)生觀、知識(shí)觀等，改組與改造學(xué)校組織，進(jìn)而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，影響課程開發(fā)的質(zhì)量，從而引領(lǐng)學(xué)校走向卓越。

一、教師觀的領(lǐng)導(dǎo)：促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展

傳統(tǒng)的課程管理模式認(rèn)為，信息和智慧大都集中在管理階層最高處，教師沒有智慧和能力進(jìn)行課程決策和開發(fā)的，而且教師的專業(yè)水平如何對課程的發(fā)展無關(guān)緊要，他們只能作為既定課程的忠實(shí)實(shí)施者，是課程開發(fā)的外在因素。對于課程領(lǐng)域出現(xiàn)的額外難題，管理者解決之后即可了事。這種領(lǐng)導(dǎo)實(shí)質(zhì)上是分層制式的領(lǐng)導(dǎo)類型。課程領(lǐng)導(dǎo)持有相反的觀點(diǎn)，相信教師是意義和文化的創(chuàng)造者，其創(chuàng)意和創(chuàng)造力的發(fā)揮是課程發(fā)展不可缺少的動(dòng)力。校本課程模式主張教師作為課程實(shí)踐的最直接參與者，作為擁有相當(dāng)智慧和創(chuàng)意的群體，應(yīng)該成為課程的研究者、開發(fā)者與實(shí)施者，成為課程的重要組成部分和構(gòu)成要素。

因此，要重視培養(yǎng)教師面對問題時(shí)的應(yīng)對能力。這就需要分層領(lǐng)導(dǎo)變化為轉(zhuǎn)變型領(lǐng)導(dǎo)，通過領(lǐng)導(dǎo)者與被領(lǐng)導(dǎo)者共同努力，提高雙方的專業(yè)水平。轉(zhuǎn)變型領(lǐng)導(dǎo)注重發(fā)展被領(lǐng)導(dǎo)者的潛在能力，發(fā)揮其內(nèi)在動(dòng)力，提高其專業(yè)水平，使其具有可持續(xù)發(fā)展的穩(wěn)定性和長久性，這也必將提高教師參與校本課程發(fā)展的素質(zhì)，也為課程發(fā)展提供了保障。課程領(lǐng)導(dǎo)從組織關(guān)系和管理權(quán)限上為校本課程這一主張的實(shí)施提供了保障和支持，進(jìn)而為課程的改革和發(fā)展提供組織關(guān)系層面的支持。

二、學(xué)生觀的領(lǐng)導(dǎo)：促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展

課程領(lǐng)導(dǎo)的最終理念是一切課程與教學(xué)目標(biāo)的指定與實(shí)施，都必須考慮學(xué)生能夠取得最佳的學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，因此，課程無論在設(shè)計(jì)還是在實(shí)施過程中，都應(yīng)以學(xué)生為本，以學(xué)生所關(guān)心的生活和問題為情境。課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施要了解學(xué)生的希望和要求，要緊密結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)的心理特點(diǎn)，利于學(xué)習(xí)；課程內(nèi)容的難易程度要與學(xué)生的智能水平相當(dāng)，要考慮學(xué)生健全發(fā)展的可能性，要使課程達(dá)到以上目標(biāo)，必須適當(dāng)考慮學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的條件，鼓勵(lì)他們積極參與。

促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展，是新型課程領(lǐng)導(dǎo)理念的重要內(nèi)容，學(xué)生不僅是單純的課程接受者，學(xué)生參與課程領(lǐng)導(dǎo)的過程同時(shí)也是學(xué)生學(xué)業(yè)提高的過程。學(xué)生是課程開發(fā)、實(shí)施和評價(jià)的重要因素，其專業(yè)水平和實(shí)際條件對課程發(fā)展有著重大的影響。課程領(lǐng)導(dǎo)理念注重發(fā)展學(xué)生的潛力，發(fā)揮他們內(nèi)在的動(dòng)力，提高學(xué)生的學(xué)業(yè)水平，使他們具有可持續(xù)發(fā)展的穩(wěn)定性與長久性，這也必將提高學(xué)生參與校本課程發(fā)展的素質(zhì)。學(xué)校要為學(xué)生參與課程決策和相關(guān)的活動(dòng)創(chuàng)造條件，使他們有機(jī)會(huì)發(fā)揮自己的聰明才智，積極反思自己的課程實(shí)踐和學(xué)習(xí)實(shí)踐，從而引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展。

三、知識(shí)觀的領(lǐng)導(dǎo)：建構(gòu)主體性的動(dòng)態(tài)的知識(shí)觀

主體性的知識(shí)觀，是學(xué)生主體發(fā)展的內(nèi)在要求。課程領(lǐng)導(dǎo)以“為了每個(gè)學(xué)生的發(fā)展”為根本出發(fā)點(diǎn)，崇尚主體性的知識(shí)觀，注重知識(shí)對學(xué)生成長的意義，強(qiáng)調(diào)“改變過于注重知識(shí)傳授的現(xiàn)象”，其所要改革的正是“知識(shí)本位主義”、“知識(shí)授受主義”和“知識(shí)功利主義”的知識(shí)觀及其教育行為方式，倡導(dǎo)發(fā)展學(xué)生終身學(xué)習(xí)的愿望能力，發(fā)展學(xué)生“搜集處理信息、自主獲取知識(shí)、分析與解決問題以及交流與合作的能力”。

動(dòng)態(tài)的知識(shí)觀要求課程領(lǐng)導(dǎo)在進(jìn)行課程設(shè)計(jì)和教學(xué)活動(dòng)要打破“知識(shí)授受主義”、“知識(shí)功利主義”和“工具主義”的藩籬，確立“以人為本”的信念，克服死記硬背、機(jī)械傳授、只關(guān)注結(jié)果不注重過程的弊端，注重過程的價(jià)值，反對“去情景”的“知識(shí)加工”式的教學(xué)行為，凸現(xiàn)“情景”中的體驗(yàn)與意義生成，完整地實(shí)現(xiàn)“知識(shí)教育”的整體價(jià)值。

四、學(xué)習(xí)觀的領(lǐng)導(dǎo)：倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變是本次課程改革的顯著特征。課程領(lǐng)導(dǎo)要引導(dǎo)學(xué)生改變原有單一、被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式，建立和形成旨在充分調(diào)動(dòng)、發(fā)揮學(xué)生主體性的多樣化的學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)，自然成為這場教學(xué)改革的核心任務(wù)。因而，課程領(lǐng)導(dǎo)者學(xué)習(xí)觀上應(yīng)倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。

自主、合作、探究學(xué)習(xí)是時(shí)代精神的反映，是以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為核心的素質(zhì)教育的必然要求，通過自主學(xué)習(xí)，突顯學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、獨(dú)立性、自控性(規(guī)劃性)，弘揚(yáng)人的主體性和自主精神：通過合作學(xué)習(xí)突顯學(xué)習(xí)的交往性、互動(dòng)性、分享性，培養(yǎng)學(xué)生合作的精神、團(tuán)隊(duì)的意識(shí)和集體的觀念；通過探究學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的問題性、過程性、開放性，形成學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、批判的思維品質(zhì)和思考問題的習(xí)慣。自主、合作、探究學(xué)習(xí)體現(xiàn)了時(shí)代精神，有助于培養(yǎng)時(shí)代所需要的人的品質(zhì)和素質(zhì)。正因?yàn)槿绱耍n程領(lǐng)導(dǎo)要倡導(dǎo)和突顯自主、合作、探究，這是不容置疑的改革追求。自主、合作、探究作為一種品質(zhì)(精神)，必須大力弘揚(yáng)和彰顯，并滲透到其他各種學(xué)習(xí)方式中去。

五、教學(xué)觀的領(lǐng)導(dǎo)：樹立生活性、發(fā)展性和生命性的教學(xué)理念

教育質(zhì)量是學(xué)校的生命線，課程領(lǐng)導(dǎo)要引領(lǐng)學(xué)校走向卓越，就要有高質(zhì)量的教育教學(xué)，樹立生活性、發(fā)展性、生命性的教學(xué)理念，這是出發(fā)點(diǎn)。也是落腳點(diǎn)。

回歸生活，讓課堂與生活緊密相連，是新課程教學(xué)的基本特征。教師在課堂教學(xué)中，要認(rèn)識(shí)到教育教學(xué)的目的是為了生活和服務(wù)生活，應(yīng)該教會(huì)學(xué)生認(rèn)識(shí)到通過教育是為了更好地生活；要關(guān)注與學(xué)生生活相關(guān)的活生生的生活經(jīng)驗(yàn)，注意擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)接觸面。只有植根于生活世界并為生活世界服務(wù)的教學(xué)，才是具有強(qiáng)盛生命力的教學(xué)：

新課程的核心理念是“以學(xué)生發(fā)展為本”，這就要求廣大教師樹立發(fā)展性教學(xué)觀念，要面向全體學(xué)生，并使學(xué)生全面協(xié)調(diào)發(fā)展，要因材施教，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性特長發(fā)展，教學(xué)要以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，要為學(xué)生終生發(fā)展奠定基礎(chǔ)，既要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注其學(xué)習(xí)過程，注重挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)潛力：

教育是直面人的生命、提高人的生命、為了人的生命質(zhì)量而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)。生命性是新課程課堂教學(xué)的最高境界。教師應(yīng)該努力把教學(xué)提升到生命層次，使教學(xué)過程成為生命被激活、被發(fā)現(xiàn)、被欣賞、被豐富、被尊重的過程，成為生命的自我發(fā)展、自我生成、自我超越、自我升華的過程，改變傳統(tǒng)教學(xué)中缺乏應(yīng)有的生活意義和生命價(jià)值的狀況，轉(zhuǎn)變課堂單調(diào)乏味的理性生活。

六、組織的革新：尋求學(xué)校組織的重組和行為優(yōu)化

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關(guān)鍵詞：學(xué)校 實(shí)施 校本研修

基礎(chǔ)教育課程改革，將我國百萬教師的專業(yè)發(fā)展問題提到了前所未有的高度，教師的培訓(xùn)、學(xué)習(xí)，顯得比以往任何時(shí)候都重要。如何把學(xué)校構(gòu)成一個(gè)學(xué)習(xí)型的組織，建立以校為本的教科研機(jī)制，是擺在每一個(gè)教育工作者面前的一項(xiàng)十分緊迫的任務(wù)。為此，就學(xué)習(xí)、探索、實(shí)踐、實(shí)施校本研修工作，談一談自己的點(diǎn)滴心得。

一、校本研修的意義

所謂校本教研，又名：校本培訓(xùn)是基于學(xué)校、為了學(xué)校、發(fā)展學(xué)校的研修。要切實(shí)開展在綜合教育改革背景下的校本研修，需要多角度、多方面地整合力量，創(chuàng)造良好的校本研修生態(tài)環(huán)境，讓教師在專家引領(lǐng)、同伴互助、個(gè)體反思實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

教育部基礎(chǔ)教育司司長指出，以校為本的研修，是將教學(xué)研究的重心下移到學(xué)校，以課程實(shí)施過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體，理論和專業(yè)人員共同參與。強(qiáng)調(diào)理論指導(dǎo)下的實(shí)踐性研究的主體，理論和專業(yè)人員共同參與。強(qiáng)調(diào)理論指導(dǎo)下的實(shí)踐性研究，既注重解決實(shí)際問題，又注重經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)、理論的提升、規(guī)律的探索和教師的專業(yè)發(fā)展，是保證新課程改革實(shí)驗(yàn)向縱深發(fā)展的新的推進(jìn)策略。校本研修是基于校級(jí)教研活動(dòng)的制度化規(guī)范，其基本特征是以校為本，強(qiáng)調(diào)圍繞學(xué)校自身遇到的問題開展研究。學(xué)校是教學(xué)研究的基地，教師是教學(xué)研究的主體，促進(jìn)師生共同發(fā)展是教學(xué)研究的直接目的。

概括地說，校本研修，就是為了改進(jìn)學(xué)校的教育教學(xué)方法，提高學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量，從學(xué)校的實(shí)際出發(fā)，依托學(xué)校自身的資源優(yōu)勢和特色進(jìn)行的教育教學(xué)研究。

有關(guān)專家認(rèn)為，所謂校本研修，也就是教師為了改進(jìn)自己的教學(xué)，在自己的教室里發(fā)現(xiàn)了某個(gè)教學(xué)問題，并在自己的教學(xué)過程中以追蹤或汲取他人的經(jīng)驗(yàn)解決問題。也有人把這稱之為“為了教學(xué)”、“在教學(xué)中”、“通過教學(xué)”。

二、校本研修的特征

1.主體性。校本研修的主體是教師。教師即研究者，是新課程的基本理念之一。教師在教學(xué)過程中是以研究者的身份置身于教學(xué)情境之中，以研究者的眼光審視和分析教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐中的各種問題，對出現(xiàn)的問題進(jìn)行探究，對積累的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)，使其形成規(guī)律性的認(rèn)識(shí)。

2.人本性。校本研修是在教育教學(xué)情境中生成的教學(xué)研究。校本研修不同于學(xué)術(shù)性的專業(yè)研究，而是基于學(xué)校，為了學(xué)校而進(jìn)行的實(shí)踐性教學(xué)研究。這種研究的重心在學(xué)校，基地也在學(xué)校。校長是第一責(zé)任人，教學(xué)一線教師是研究的主體，專家及其他教研人員也只是提供指導(dǎo)和幫助。

3.客觀性。研究對象是教學(xué)中亟待解決的具體問題，是教師自己的問題。教師在教學(xué)實(shí)踐中，能夠直接了解到教學(xué)的困難和問題，能立刻感知問題的所在。許多教學(xué)問題如果脫離具體的教學(xué)實(shí)踐去研究――盡管理論上看上去很完美，實(shí)際上是經(jīng)不起教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)。多年來，之所以最感枯燥無味的課程恰恰是教育學(xué)和心理學(xué)，是因?yàn)樗驼鎸?shí)的教學(xué)情境有距離，也無法解決具體教學(xué)中的問題。在具體教學(xué)情境中出現(xiàn)的問題，只有任課教師才最有資格去研究它，解決它。

4.依托性。教師個(gè)人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業(yè)研究人員的專業(yè)引領(lǐng)是開展校本研修和教師專業(yè)化成長的三種基本力量。自我反思是開展校本課程的基礎(chǔ)和前提。校本研修只有轉(zhuǎn)化為教師個(gè)人的自我意識(shí)和自覺自愿的行為，才能得到真正的落實(shí)和實(shí)施。校本研修是一種合作性的參與式研究，強(qiáng)調(diào)研究的民主性，包括教師之間、教師與專家、學(xué)校管理者、其他合作者之間的相互協(xié)作與支持。以校為本的研修，還應(yīng)有專業(yè)研究人員的參與，學(xué)校要積極主動(dòng)地爭取他們的支持和指導(dǎo)。專業(yè)研究人員要以高度的責(zé)任心和滿腔熱情，積極主動(dòng)地參與校本研修制度的建設(shè)，努力發(fā)揮專業(yè)引領(lǐng)的作用，為學(xué)校和教師提供切實(shí)有效的幫助，并虛心向教師學(xué)習(xí)，在改革的實(shí)踐中不斷地提高自己。

三、校本研修的內(nèi)容

目前，有些學(xué)校在實(shí)施校本研修的過程中任然是“濤聲依舊”，茫然無措，不知該研些什么？我認(rèn)為應(yīng)從研究自己的行為，解決自己的問題人手。

1.加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)。校本研修是“一種理論指導(dǎo)下的研究”。不掌握一定的教育理論，不可能進(jìn)行真正意義上的校本研修。為此，我們定期組織教師學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論或要求教師利用課余時(shí)間自覺學(xué)習(xí)有關(guān)教育教學(xué)理論，特別是學(xué)習(xí)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的一些新理念、新課程實(shí)施過程中的一些新經(jīng)驗(yàn)等。

2.加強(qiáng)教材培訓(xùn)。教材是教師賴以施教的依據(jù)，而對于新教材，很多教師還不懂怎么教，這就急需進(jìn)行教材培訓(xùn)。通過培訓(xùn)，使教師能夠吃透教材，用好教材。

3.落實(shí)集體備課。在教師個(gè)人認(rèn)真?zhèn)湔n的基礎(chǔ)上，再組織同年級(jí)段同學(xué)科教師進(jìn)行集體備課。每周開展一次研討活動(dòng)，有中心發(fā)言人，有準(zhǔn)備具體內(nèi)容。中心發(fā)言人預(yù)先要填寫好《備課記錄》，與同組教師共同分析教材，明確各章節(jié)各課時(shí)教材的重難點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)，尋找教材內(nèi)容與日常生活的聯(lián)系，依據(jù)教材內(nèi)容與學(xué)生實(shí)際選擇教法與學(xué)法，提出每節(jié)課教學(xué)方案，設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，安排學(xué)生活動(dòng)等。

4.狠抓課例研究。課例研究是以一兩節(jié)課例展示的形式開展的一種教研活動(dòng)。研討內(nèi)容包括：聽課、執(zhí)教教師談教學(xué)設(shè)想與意圖以及教后反思。聽課教師對所聽的課進(jìn)行評議，肯定好的、可借鑒的地方，提出建設(shè)性意見等。

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為什么在新的世紀(jì)基礎(chǔ)教育一定要走向“文化”，而不是別的什么呢?對此可以從三個(gè)方面來說明。

第一，教育作為文化的一種表現(xiàn)形式，與文化的關(guān)系最為直接、密切。文化到底是什么?不是一個(gè)很容易回答的問題，錢鐘書先生將它歸之于“你不說我還清楚，你越說我越糊涂”那類概念。但一般地說，文化指的是人類后天習(xí)得和創(chuàng)造的為一定社會(huì)群體所共有的思想規(guī)范和行為方式①，其中主要包括三方面的內(nèi)容:知識(shí)(包括經(jīng)驗(yàn))、價(jià)值規(guī)范和藝術(shù)②。各項(xiàng)的具體內(nèi)容又大體可作如下區(qū)分:知識(shí)包括宗教、哲學(xué)，語言、文學(xué)，科學(xué);價(jià)值規(guī)范包括民族精神、集體心理，世界觀、價(jià)值觀、人生觀，規(guī)范、規(guī)則、禮儀、行為準(zhǔn)則、風(fēng)俗習(xí)慣;藝術(shù)指藝術(shù)形式、美感等?？梢哉f，文化的精神層面是以上述的三種形式或者說三個(gè)方面得以實(shí)現(xiàn)的。而知識(shí)、價(jià)值規(guī)范和藝術(shù)作為文化形式，其理論基礎(chǔ)又為哲學(xué)意義上的認(rèn)識(shí)論、倫理學(xué)和美學(xué)。從人類心理的內(nèi)在表現(xiàn)來看，認(rèn)識(shí)與理智相連，倫理與意志相連，而審美則與情感相連。但是，與人的內(nèi)心世界相對應(yīng)，認(rèn)識(shí)的獲得離不開智育，倫理觀與善惡觀的獲得離不開德育，美丑鑒賞力的培養(yǎng)離不開美育③。反之亦然。就此而言，教育與文化實(shí)在是唇齒相依、層層相因的，從教育中抽走了文化，教育就成了一個(gè)空殼;從文化中拿掉了教育，文化也就失去了發(fā)展的動(dòng)力。與社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)相比，文化實(shí)屬“直系親屬”之列，教育對政治經(jīng)濟(jì)的作用，首先要借助于文化才能達(dá)成。

第二，當(dāng)今基礎(chǔ)教育面臨的問題，從根本上來講是文化問題。第三次全國教育工作會(huì)議提出素質(zhì)教育應(yīng)該是以德育為核心，以創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，實(shí)際_L一也從一個(gè)側(cè)面凸顯出當(dāng)今我國基礎(chǔ)教育中存在的薄弱環(huán)節(jié):德育缺乏實(shí)效性;教育中過多關(guān)注到了應(yīng)付考試的知識(shí)，而極少在人的創(chuàng)新機(jī)能上做文章;過多地關(guān)注到了間接經(jīng)驗(yàn)的傳遞，而極少給學(xué)生參與社會(huì)實(shí)踐、自己動(dòng)手制作的機(jī)會(huì)。這些問題似乎是由市場經(jīng)濟(jì)條件下商品大潮的沖擊帶來的，其實(shí)究其深層原因，在于基礎(chǔ)教育中缺乏對各種各樣文化現(xiàn)象與形態(tài)的分析和利用。德育無實(shí)效，不能成為學(xué)生世界觀、價(jià)值觀、人生觀的重要工具，不能成為學(xué)生道德規(guī)范形成的重要途徑，除了方法不當(dāng)、教師素質(zhì)等方面的原因，最為重要的是因?yàn)楹鲆暳藘和幕?，沒有使兒童文化與化有效地溝通起來。遠(yuǎn)離兒童生活，兒童在課堂上生活在成人為他們營造的遠(yuǎn)離自己的文化氛圍之中，走出課堂則徜徉于自己的文化天地。

如此以來，學(xué)生的課上課下“表里不一”不能內(nèi)化學(xué)校所倡導(dǎo)的種種規(guī)范也就在情理之中了。創(chuàng)新精神的匾乏與實(shí)踐能力的缺失，問題出現(xiàn)在學(xué)校，中小學(xué)的確也難辭其咎，但是與中華民族千百年來沿襲的文化傳統(tǒng)以及在這種傳統(tǒng)熏染下形成的學(xué)校文化有著密切的關(guān)聯(lián)。少創(chuàng)新，與傳統(tǒng)文化中重人與社會(huì)的協(xié)調(diào)，注重處理人與人之間的關(guān)系，以及極少把創(chuàng)新作為人才選拔標(biāo)準(zhǔn)和思維中過于濃重的“中庸”色彩等脫不了干系;少實(shí)踐能力，與“君子動(dòng)口不動(dòng)手”的文化傳統(tǒng)，與“學(xué)而優(yōu)則仕”的文化定向等也是相互糾纏在一起的。學(xué)校是社會(huì)的一個(gè)機(jī)構(gòu)，也是社會(huì)文化的一分子，在這種文化氛圍中，它所形成的學(xué)校文化不可能擺脫文化傳統(tǒng)的羈絆，也不大可能成為培養(yǎng)創(chuàng)新精神的園地，成為鍛造學(xué)生動(dòng)手操作能力的舞第三，知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的日益逼近，促使基礎(chǔ)教育愈漸彰顯其文化屬性。知識(shí)經(jīng)濟(jì)按世界經(jīng)合組織的說法，是“以知識(shí)為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)”。與以往的農(nóng)業(yè)、工業(yè)經(jīng)濟(jì)不同，這種經(jīng)濟(jì)形態(tài)反映的是作為文化重要方面的知識(shí)與經(jīng)濟(jì)的兩相結(jié)合，也可以說，是人類歷史發(fā)展至今衍化而生的“文化”與“經(jīng)濟(jì)”的聯(lián)姻。文化(主要表現(xiàn)為知識(shí))不再游離于文化之外，經(jīng)濟(jì)不再與文化相隔離，而是各展所長共存共生了。教育作為文化的一種表現(xiàn)形式④，對于知識(shí)經(jīng)濟(jì)中所言的“是什么”、“為什么”、“如何做”等知識(shí)的再生與創(chuàng)造起著不可低估的作用。

從知識(shí)經(jīng)濟(jì)的“知識(shí)觀”來審視教育，就會(huì)注意到兩者間存在著高度的契合程度。教育之所以出現(xiàn)，正是源于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的先行存在;基礎(chǔ)教育之所以呈現(xiàn)制度化色彩，正是源于間接經(jīng)驗(yàn)不斷積累知識(shí)應(yīng)該為普通民眾占有的需要。教育教學(xué)內(nèi)容中充斥著“是什么”、“為什么”知識(shí)的描述和闡釋，也不乏“如何運(yùn)用”、“這些知識(shí)是由誰提出的、哪些人在這方面有一定專長”之類知識(shí)的探索和說明。正是從這個(gè)意義上，可以說，從來沒有一種經(jīng)濟(jì)形態(tài)象知識(shí)經(jīng)濟(jì)這樣強(qiáng)烈地要求教育的加盟，也從來沒有一種經(jīng)濟(jì)形態(tài)象知識(shí)經(jīng)濟(jì)這樣強(qiáng)烈地要求教育提供原動(dòng)力和聚寶盆。處于知識(shí)經(jīng)濟(jì)情形，基礎(chǔ)教育在很大程度上要實(shí)現(xiàn)文化的復(fù)歸，要在文化中重新確定自己的位置。一方面要重新考慮什么樣的文化、什么樣的知識(shí)才能為經(jīng)濟(jì)發(fā)展貢獻(xiàn)力量;另方面要建構(gòu)自己的一種新型文化，彰顯出自己的“知識(shí)”，才能使經(jīng)濟(jì)發(fā)展感受到來自“教育的智慧”?？梢哉f，知識(shí)經(jīng)濟(jì)中基礎(chǔ)教育的文化屬性會(huì)進(jìn)一步增強(qiáng)，只有自身的文化屬性與經(jīng)濟(jì)發(fā)展適應(yīng)了，才能真正地為經(jīng)濟(jì)的騰飛插上翅膀。走向文化，實(shí)際上就是更多地走向教育自身，還基礎(chǔ)教育以本來面目，給基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展注人新的活力⑤。一個(gè)時(shí)期以來，“教育產(chǎn)業(yè)化”、“教育商品化”、“教育市場化”的提法不絕于耳，不少人是把包括基礎(chǔ)教育在內(nèi)的整個(gè)教育單純地作為一個(gè)產(chǎn)業(yè)來看待的。教育上的種種行為轉(zhuǎn)化成了經(jīng)濟(jì)行為，教師與學(xué)生的關(guān)系也轉(zhuǎn)變成了商品關(guān)系，基礎(chǔ)教育的靈魂被扭曲了，文化成了經(jīng)濟(jì)的俘虜，教育成了經(jīng)濟(jì)的附庸。教育首先是一種文化行為，按江總書記《關(guān)于教育問題的談話》的說法是“崇高的社會(huì)公益事業(yè)”，它是通過對文化的作用來施展對經(jīng)濟(jì)的影響的。

換句話說，沒有文化的中介作用，沒有文化屬性的體現(xiàn)，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展就成了一句空話?；A(chǔ)教育走向文化主要體現(xiàn)在這樣幾個(gè)方面:構(gòu)建新型學(xué)校文化⑥。學(xué)校的變革實(shí)際上也是一場文化變革，是一場舊有學(xué)校文化與新生學(xué)校文化對立、磨合的過程。無論是中小學(xué)的“減負(fù)”，還是素質(zhì)教育的大力張揚(yáng)，其實(shí)都是在呼喚著一種新型學(xué)校文化的出現(xiàn)。忽視了文化的構(gòu)建，學(xué)校變革也就難以為繼。90年代中后期，曾出現(xiàn)了一種反常的現(xiàn)象，企業(yè)大談特談文化，張口閉口“企業(yè)文化”，而教育界則大書特書產(chǎn)業(yè)行為、市場意識(shí)，動(dòng)輒“產(chǎn)業(yè)化”、“市場化”。搞經(jīng)濟(jì)的談文化，搞文化的談經(jīng)濟(jì)，怪誕的錯(cuò)位現(xiàn)象，也在一定程度上反映出教育中文化精神的缺失。學(xué)校“有其自身的文化—盡管它不是孤立封閉的—這種文化包括參與者的行為規(guī)范和維持這些規(guī)范并以其為基礎(chǔ)的價(jià)值觀?！雹咴谛碌臅r(shí)代背景下，中小學(xué)如何重新確立自己的價(jià)值取向和目的要求，并以此為著眼點(diǎn)，通過一系列活動(dòng)形成新的學(xué)校模式，也即形成新的文化類型，是擺在基礎(chǔ)教育工作者面前的一大課題。吸納學(xué)生文化。學(xué)生自身也有其文化特征，主要表現(xiàn)為學(xué)生的行為方式、共有的價(jià)值和意向等方面⑧。

這種文化與化尤其是教師文化密切相關(guān)，但又有著甚大的區(qū)別。美國學(xué)者巴特克(Bartky，J.A)在描述兒童文化時(shí)曾這樣寫道:“兒童文化可以看作為化海洋中的一座島嶼，文化海洋的浪潮拍打著這座島嶼的海岸，雕琢著它的周邊，島嶼的其它部分則自由地i茲長著。雖然成人環(huán)境施加給兒童文化以極大的壓力，但正如同化是成人社會(huì)的產(chǎn)物一樣，兒童文化至少同樣是兒童及其同伴群體的產(chǎn)物。”⑨教育要真正在學(xué)生身上達(dá)到預(yù)期的效果，就不能無視和抵制學(xué)生文化，而應(yīng)該從學(xué)生的生存形態(tài)的角度出發(fā)，從學(xué)生的生活世界的角度出發(fā)，轉(zhuǎn)化原有的知識(shí)形態(tài)，以學(xué)生化了的語言和行為來施加影響。遺憾的是，當(dāng)今的基礎(chǔ)教育是化特別是教師文化占據(jù)壟斷地位的文化，由此造成的不僅是德育難以奏效，而且是學(xué)生自主獨(dú)立意識(shí)、創(chuàng)新才能等的消退乃至喪失。關(guān)注社區(qū)和家庭文化。從總體上講，社區(qū)文化和家庭文化與學(xué)校文化一樣，是社會(huì)整體文化中的一種亞文化。由于學(xué)校往往是自成一統(tǒng)的，所以也傾向于構(gòu)成一個(gè)相對封閉的體系，這樣一來，雖然與社區(qū)有隸屬關(guān)系，但很少認(rèn)真分析社區(qū)的文化形態(tài);雖然與各個(gè)家庭因受教育者的存在有著千絲萬縷的聯(lián)系，但也很少因?qū)W生的家庭文化而施教。我們應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到，中小學(xué)從來就不是孤立存在的，它自身的改革與發(fā)展能否奏效，除卻自身內(nèi)部的種種因素之外，還不得不考慮外在的社會(huì)支持系統(tǒng)的方方面面。

在某些地區(qū)和學(xué)校，素質(zhì)教育為何“只打雷，不下雨”或“雷聲大，雨點(diǎn)小”，與失卻外在社會(huì)力量的支持不無關(guān)系。教育是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)，需要全社會(huì)的共同支持，同樣也是全社會(huì)的共同責(zé)任⑩，具體到中小學(xué)來說，首先就要取得社區(qū)、家庭的支持，要在關(guān)注社區(qū)文化、家庭文化的基礎(chǔ)上，確定自身的文化建構(gòu)取向。應(yīng)對網(wǎng)絡(luò)文化?！熬W(wǎng)絡(luò)”、“數(shù)字化生存”、“信息港”、“信息高速公路”等字眼在中小學(xué)教育的語言中出現(xiàn)的頻率越來越高，一種新的文化形態(tài)正在形成。在一定意義上，無圍墻、無空間形式的網(wǎng)絡(luò)正日益逼近有圍墻、有空間形式的學(xué)校，正在蠶食著傳統(tǒng)意義上的學(xué)校的地盤。中小學(xué)應(yīng)該正視這一事實(shí)，在注意到網(wǎng)絡(luò)文化對學(xué)校產(chǎn)生的巨大沖擊的同時(shí)，利用自身的優(yōu)勢，努力在學(xué)生的虛擬世界與真實(shí)世界之間鋪設(shè)起橋梁，為學(xué)生的數(shù)字世界與生活世界的溝通提供便利。網(wǎng)絡(luò)文化來勢洶洶，中小學(xué)居于其間，有兩種選擇，一種是固守于自己的城池，對網(wǎng)絡(luò)持拒斥態(tài)度，一種是直面網(wǎng)絡(luò)，主動(dòng)適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)的挑戰(zhàn)。從中小學(xué)預(yù)期的教育目的出發(fā)，從學(xué)生發(fā)展的需要出發(fā)，也從學(xué)校職能的發(fā)揮出發(fā)，大概后者是唯一選擇。

二、走向個(gè)性

時(shí)針正漸漸指向21世紀(jì)，那么，21世紀(jì)需要什么樣的人才?教育應(yīng)持何種觀念呢?這些問題會(huì)時(shí)常縈繞在基礎(chǔ)教育工作者的腦海中，它關(guān)系著基礎(chǔ)教育發(fā)展的走向，也關(guān)系著教育工作者對自身使命的認(rèn)識(shí)和把握。我們很難在有限的篇幅去詳盡地勾勒時(shí)代的特征，但是知識(shí)經(jīng)濟(jì)作為社會(huì)發(fā)展的未來趨向和21世紀(jì)的基本特征，就至少給教育提出了這樣一個(gè)要求:體現(xiàn)教育的個(gè)性化，培養(yǎng)創(chuàng)新性的人才?？梢哉f，沒有哪一個(gè)時(shí)代象現(xiàn)在這樣對創(chuàng)新能力的培養(yǎng)有著如此急切的呼喚。

“落后就要挨打”，一個(gè)民族缺乏創(chuàng)新能力，就只能步人后塵，拾人牙慧，在經(jīng)濟(jì)競爭當(dāng)中落后于人。同志曾指出，創(chuàng)新是一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂，是一個(gè)國家興旺發(fā)達(dá)的不竭動(dòng)力，也就是說，一個(gè)缺乏創(chuàng)造力的民族，是一個(gè)沒有靈魂的民族。沒有創(chuàng)新，經(jīng)濟(jì)就永遠(yuǎn)受制于人，也就不可能縮小與世界發(fā)達(dá)國家的差距。教育特別是學(xué)校教育作為培養(yǎng)人的創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能的主要力量，可以在一定程度上激發(fā)人機(jī)體內(nèi)的各種潛能，促使其成為創(chuàng)造性的人才，從而為文化的更新、變革提供源泉。人是在創(chuàng)造活動(dòng)中并通過創(chuàng)造活動(dòng)來完善自己的。他的創(chuàng)造機(jī)能就是那種對文化最敏感的機(jī)能，就是那種最能超越成就的機(jī)能，也就是那種最容易受到壓制與挫折的機(jī)能⑧。勿庸忌言，我國今天的教育并沒有把人的潛能的實(shí)現(xiàn)、智力資源的開發(fā)置于突出位置，知識(shí)的灌輸仍當(dāng)仁不讓地占據(jù)著教育活動(dòng)的核心，統(tǒng)轄著學(xué)校教育中師生雙方的交往活動(dòng)。雖然素質(zhì)教育開展已有數(shù)年，也的確取得了一些顯著成效，但若仔細(xì)考察，不難看出，“應(yīng)試”的魅力是不可抗拒的，教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo)、校長、教師、學(xué)生、學(xué)生家長、社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)等仍然對此情有獨(dú)鐘。

評價(jià)一所學(xué)校的好壞，評定一個(gè)校長的工作業(yè)績，判斷一個(gè)教師的教學(xué)成績以及一個(gè)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，舍考試成績其誰?難怪人們常戲談，素質(zhì)教育是落實(shí)在學(xué)前(因?yàn)闊o考試壓力)，反映在小學(xué)(一方面實(shí)施就近人學(xué)，另一方面也因成績好壞而擇校)，懸空在中學(xué)(無論是升高中還是升大學(xué)，競爭都是白熱化的)?？荚囀潜匾?，但若把考試推崇到評價(jià)教育教學(xué)質(zhì)量的唯一祛碼的地步，則必將損害教育過程中的創(chuàng)新因素，人的創(chuàng)造力，因?yàn)榭荚囂貏e是標(biāo)準(zhǔn)化考試是以刻板、統(tǒng)一為其特征的，是以忽視個(gè)別性和多樣性為代價(jià)的。然而，創(chuàng)造性正是來源于多樣性，來源于個(gè)性，所以知識(shí)經(jīng)濟(jì)以及社會(huì)其他方面對教育的影響，實(shí)際上是呼喚個(gè)性化的教育。在一定意義上，創(chuàng)造性是個(gè)性、自主性、主體性的孿生兄弟，僵化、一統(tǒng)的制度，產(chǎn)生的往往是刻板、無活力的行為模式，提供的創(chuàng)造空間極為狹隘，產(chǎn)生的相應(yīng)的創(chuàng)新欲望就會(huì)極其淡薄，創(chuàng)新的能力也就無由形成。個(gè)性化教育的確已成了時(shí)代喊出的強(qiáng)音，需要每個(gè)基礎(chǔ)教育工作者加以深思。應(yīng)該說，個(gè)性化教育觀與全面發(fā)展教育觀并不矛盾，在一定程度上可以說是對全面發(fā)展教育觀中個(gè)性成分的進(jìn)一步張揚(yáng)。

因?yàn)槿说娜姘l(fā)展實(shí)質(zhì)上也就是個(gè)性的全面發(fā)展，“說‘人的全面發(fā)展’或者‘個(gè)性的全面發(fā)展’，意思完全一樣?！狻八^個(gè)性全面發(fā)展的人，乃是指在智、德、體、美以及勞動(dòng)能力各方面都獲得正常的、健全的、和諧的發(fā)展、而同時(shí)又是能夠充分發(fā)展各自的性格、興趣和才能的活生生的人?！雹鈴闹锌梢钥吹?，個(gè)性化教育觀與全面發(fā)展教育觀不是相互替代的關(guān)系，而是相互補(bǔ)充的關(guān)系。第一，“個(gè)性全面發(fā)展”中的“個(gè)性”，一般常把它理解為“作為一定社會(huì)的一個(gè)成員的人。”@或者是“它應(yīng)當(dāng)既包括著人們彼此相同的共同性，也包括著人們彼此不同的差別性，而這兩者的關(guān)系是辯證統(tǒng)一的。人們的共同性并不否定或抹殺人們彼此之間不同的差別性?！雹舛鴤€(gè)性化教育觀中“個(gè)性”，更多地是指人的個(gè)別性、差異性。第二，個(gè)性化教育觀突出將兒童個(gè)性的培養(yǎng)作為教育努力的方向，因?yàn)樗钱a(chǎn)生創(chuàng)造性的土壤，是社會(huì)發(fā)展的源泉。這是全面發(fā)展教育觀中注意到而未充分展開的。第三，個(gè)性化教育觀強(qiáng)調(diào)在教育過程中將受教育者置于主體地位，充分調(diào)動(dòng)其主觀能動(dòng)性，通過其積極主動(dòng)的參與，獲取知識(shí)，增進(jìn)才干。應(yīng)該說，個(gè)性化的教育觀，并不是一個(gè)時(shí)新的東西，除上面談到的全面發(fā)展教育觀與其存在的密切關(guān)系外，它在我們的教育理論工作者的頭腦中早就已經(jīng)存在了，在1920年由唐錢、朱經(jīng)農(nóng)等人編撰的《教育大辭書》中，就對一“個(gè)性教育”作出了專門解釋。

書中云，個(gè)性教育有這樣三種解釋:第一，所謂“教養(yǎng)個(gè)性”，注重助長和補(bǔ)救兩個(gè)方面，就是，一方面靠健全的教育方法以充分發(fā)展兒童所有之特性，另一方面設(shè)法排除或救濟(jì)兒童身心上之障礙以增進(jìn)其學(xué)習(xí)之能率;第二，作教師者絕對尊重兒童之自由;第三，分為“團(tuán)體的個(gè)性教育”與“個(gè)別的個(gè)性教育”兩方面。認(rèn)為在一群兒童中大部分是中材的(或常態(tài))，稱為團(tuán)體的個(gè)性，團(tuán)體的個(gè)性教育即以此中材(或常態(tài))為實(shí)施教育之目標(biāo)。同時(shí)對中材以上的優(yōu)良兒童施以天才教育，對中材以下的低能兒童施以特殊教育⑩。雖然我們所講的個(gè)性化教育觀與此之所謂“個(gè)性教育”有所不同，但在注重個(gè)別性、差異性這點(diǎn)上是相同的。并且在我國的一些中小學(xué)，也正在進(jìn)行或已經(jīng)進(jìn)行了有關(guān)培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性方面的實(shí)驗(yàn)。但是，我們又不能不看到，這樣一種教育觀，遠(yuǎn)遠(yuǎn)未達(dá)到被廣泛接受的程度，無論是教育評價(jià)體制，還是課程的設(shè)置、教學(xué)過程的組織等，往往是把大一統(tǒng)的、一元化的內(nèi)容作為唯一的衡量標(biāo)準(zhǔn)，教師還是按照計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的運(yùn)行模式在規(guī)范自己的行為。這樣以來，對多數(shù)教師而言，個(gè)性化教育觀，就又變成了一個(gè)新的不太適應(yīng)或者說與自己慣常的行為不一的觀念了。

三、走向多元

21世紀(jì)的另一個(gè)基本特征則是多元文化的形成。在我國社會(huì)發(fā)展的趨向上，多元化可以說是不可遏制的，下列諸因素的存在，為文化等方面的多元化奠定了根基:(1)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型，使得經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域出現(xiàn)了多層次結(jié)構(gòu)，從而也使得各種不同的利益主體合理化，建立其上的不同思想觀念的存在也由此獲得了合理的價(jià)值;(2)社會(huì)日益呈現(xiàn)出開放性的特點(diǎn)，這樣使得文化交流增多，各種各樣的文化思潮及文化行為都可能與原有的本土文化相互接觸，形成不同的文化形態(tài);(3)隨著社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)改革的不斷向前推進(jìn)，社會(huì)環(huán)境也具有了一定的包容性和寬容性，在不違反國家法律與地方法規(guī)的前提下，允許不同的文化型式存在，為文化型式的多元提供了較為有利的社會(huì)環(huán)境;(4)大眾傳媒的普遍化帶來了文化的大眾化，人們一方面可以通過大眾傳媒接受到各種各樣的信息，把大眾傳媒傳遞的不同文化型式接受下來，另一方面也會(huì)在認(rèn)識(shí)這些不同文化型式的前提下，經(jīng)過內(nèi)化，轉(zhuǎn)變?yōu)樾碌奈幕褪?，進(jìn)一步擴(kuò)展了多樣化的文化型式。

在我國，文化上的多元更因?yàn)楫?dāng)前所出現(xiàn)的社會(huì)變革而日益彰顯。單就文化中的核心因素價(jià)值觀念來看，隨著社會(huì)生活方式的變革，人們的價(jià)值觀念之間的差異日益加大，不同職業(yè)、年齡的人在不同的價(jià)值選擇上，其差異性遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于一致性，價(jià)值上的“一元”己不復(fù)存在，取而代之的是一種多樣化的評判標(biāo)準(zhǔn)。社會(huì)學(xué)界的一些研究者經(jīng)過調(diào)查指出，現(xiàn)在至少存在著三種價(jià)值判斷體系:原有的、不定的、新生的⑥?？梢哉f，社會(huì)和文化的轉(zhuǎn)型，為不同價(jià)值體系的對立提供了條件，表現(xiàn)在價(jià)值評判體系上，則是原有的傳統(tǒng)價(jià)值評判不斷受到新生的價(jià)值評判的挑戰(zhàn)，不符合社會(huì)轉(zhuǎn)型的那部分價(jià)值評判逐漸地被新生的價(jià)值評判所取代，原有價(jià)值評判體系在社會(huì)轉(zhuǎn)型中逐漸被重組、更新，這一體系的原有的社會(huì)控制功能在不斷地被削弱，多樣化價(jià)值判斷的格局已經(jīng)形成。多元文化的出現(xiàn)，實(shí)際上是社會(huì)的一大進(jìn)步，它表明，人們不再是以同一種眼光來看問題，以同一種思維方式來思考問題了，文化一元化的時(shí)代一去不復(fù)返了。處此情形，教育上也必然會(huì)日趨多樣，多種形式辦學(xué)、多種模式辦學(xué)不再是一句空話，而更多地成為一種活生生的現(xiàn)實(shí)。這種多元化色彩會(huì)體現(xiàn)在中小學(xué)的各個(gè)方面，從宏觀的學(xué)校教育體制到微觀的課堂教學(xué)模式概莫能外。

學(xué)制上的多元化表現(xiàn)為打破一統(tǒng)天下的“六三三”模式，各地區(qū)甚至各學(xué)校會(huì)因地制宜、因時(shí)制宜，構(gòu)建出不同的學(xué)制，如“八四制”、“六六制”、“六二四制”、“四制”、“四四四制”等?！傲笔且粋€(gè)基本學(xué)制，除此之外，應(yīng)該允許其他的學(xué)制形式包括非十二年的學(xué)制存在。對于象我們這樣一個(gè)發(fā)展中國家來說，地區(qū)之間的差異是巨大的，正如同現(xiàn)在一些省市在醞釀普及十四年義務(wù)教育一樣，而對于西部的一些省市來講，普及九年制義務(wù)教育目前仍然是一個(gè)不小的壓力，為時(shí)尚遠(yuǎn)。在這種情況下，強(qiáng)制性地要求統(tǒng)一顯然是不現(xiàn)實(shí)的，在共同發(fā)展的同時(shí)，不同地區(qū)或?qū)W校有不同的學(xué)制要求，看來也是必要的。學(xué)校類型上的多元化表現(xiàn)為打破普通中學(xué)和職業(yè)技術(shù)中學(xué)兩分天下的做法，涌現(xiàn)不同類型的中學(xué)。現(xiàn)在設(shè)立綜合中學(xué)是大家談?wù)摰囊粋€(gè)熱點(diǎn)話題，這實(shí)際上已經(jīng)為學(xué)校類型的多元化先期地掃出了地盤，中學(xué)正在不斷開辟新的形式。從世界范圍來看，一些發(fā)達(dá)國家的中學(xué)多是類型多樣、適應(yīng)多種不同需求的。如英國中學(xué)就有公學(xué)和私學(xué)之分，在公學(xué)中就包括有5種類型:文法中學(xué)，主要以培養(yǎng)學(xué)術(shù)性人才為目的，學(xué)習(xí)年限為5一7年;技術(shù)中學(xué)，主要以培養(yǎng)工程技術(shù)人員為目的，學(xué)習(xí)年限為6一7年;現(xiàn)代中學(xué)，以完成義務(wù)教育為目的，學(xué)習(xí)年限為5一7年;綜合中學(xué)，是將文法中學(xué)、技術(shù)中學(xué)和現(xiàn)代中學(xué)合并而成的學(xué)校，學(xué)習(xí)年限為7年;中間學(xué)校，介于小學(xué)與中學(xué)之間，招收8一14歲的學(xué)生。學(xué)校類型是由社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和公眾不同的教育需求決定的，單一的學(xué)校類型可能在一定程度上適應(yīng)了某些人的需要，但極有可能是以犧牲其他人的需要為代價(jià)的。課程上的多元化表現(xiàn)為打破上億人共讀一套教材的局面，在多綱多本的同時(shí)，課程的結(jié)構(gòu)也愈益多樣。

漠視地區(qū)差異，忽視民族差別，無視社區(qū)不同，大概要算是以往教材的一大特點(diǎn)了。教材是社會(huì)文化與學(xué)生個(gè)體中間的媒介，無論是社會(huì)文化的復(fù)雜多樣還是學(xué)生個(gè)體間的巨大差異，都需要有多種不同的教材來適應(yīng)，因此，如何從一綱多本逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)槎嗑V多本會(huì)成為教材改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)。此外，改革開放20年間，課程領(lǐng)域上一個(gè)突出的變化。是在原有分科課程的基礎(chǔ)上提出并構(gòu)建了活動(dòng)課程、隱性課程等類別，這反映出教育中人的地位的張揚(yáng)和凸顯。而要從創(chuàng)新能力培養(yǎng)的角度出發(fā)，在課程的類別上大有進(jìn)一步擴(kuò)展的必要，如核心課程—將不同的科目合并起來，構(gòu)成一個(gè)范圍廣闊的領(lǐng)域，規(guī)定為每一個(gè)學(xué)生所必修;課程—以學(xué)生存在的差異為出發(fā)點(diǎn)，為不同的學(xué)習(xí)對象準(zhǔn)備的、供學(xué)生選修的課程;經(jīng)驗(yàn)為本的課程—為學(xué)生直接和被研究的事物相接觸使學(xué)生獲取直接經(jīng)驗(yàn)而準(zhǔn)備的課程;個(gè)別化課程—為不同的學(xué)生達(dá)到共同標(biāo)準(zhǔn)所提供的各種可選擇的課程;微型課程建立在教師和學(xué)生興趣基礎(chǔ)上重深度而不重廣度的短期的選修課程;如此等等。教學(xué)模式上的多元化表現(xiàn)為打破教師占支配地位的課堂結(jié)構(gòu)，以學(xué)生個(gè)性的張揚(yáng)和主動(dòng)探究為核心構(gòu)建多樣不同的教學(xué)模式。

因?yàn)閷W(xué)生個(gè)性的發(fā)展和創(chuàng)新能力的提高，不是通過教師的講解或完全靠書本上的間接經(jīng)驗(yàn)達(dá)到的，而更多地是通過自己的探究和體驗(yàn)得來的。由此出發(fā)，在不斷的探索和實(shí)驗(yàn)中，經(jīng)過堅(jiān)持不懈的努力，可以逐漸形成適應(yīng)于不同學(xué)科、不同課型的教學(xué)模式。在教學(xué)上，我們反對模式化，但不排斥模式，只要有助于學(xué)生形成多方面能力和技能，如收集材料的技能，包括傾聽、觀察、發(fā)問、探索、澄清;組織材料的技能，如對比異同、概括、評論、分類、體系化;傳遞信息的技能，如提問、討論、制作圖表、撰寫報(bào)告等等方面的操作方法和步驟，也就有了一定的可供模仿的框架，其實(shí)也就構(gòu)成了一定的模式。這樣的模式肯定不是唯一的，而必定是豐富多樣的，藉著這些多元化了的教學(xué)模式，新型的教學(xué)理論才能建構(gòu)起來，新型的教育形態(tài)才能發(fā)展起來，新型的人才才能培養(yǎng)起來。多元化還表現(xiàn)在其他許許多多的方面，如教師培訓(xùn)、教學(xué)評價(jià)方式等，這里恕不再一一例數(shù)。關(guān)鍵是在于，多元的視野應(yīng)該植根于我們的頭腦，逐步轉(zhuǎn)變?yōu)槲覀兛创A(chǔ)教育的一根靶標(biāo)。

四、走向校本

正當(dāng)我們步人新千年的時(shí)候，“校本”也借著新世紀(jì)的東風(fēng)向我們迎面走來。“元”是萬象之始，就教育領(lǐng)域而言，“校本”在一定程度上又何嘗不是教育中諸事諸物之首、之始呢?!那么，為何教育界內(nèi)外都深深關(guān)注學(xué)校生活，關(guān)注學(xué)校自身所面臨的問題呢?主要有以下幾方面的原因。

第一，理論與實(shí)踐間的張力促使研究者與實(shí)踐者共同轉(zhuǎn)向具體的學(xué)校實(shí)踐。無論是在國內(nèi)，還是在國外，理論與實(shí)踐應(yīng)當(dāng)呈何關(guān)系，一直論爭不下，說法不一。這種討論雖然沒有得出什么一致的認(rèn)識(shí)，但引導(dǎo)著教育工作者的思維方式悄然地發(fā)生著變化。既然理論總是抽象的，總是“灰色”的，總是無法全面解決任一具體實(shí)踐問題的，也就是說，抽象的理論與具體的實(shí)踐之間，總是存在著一定脫節(jié)現(xiàn)象的。那么，何不從一定的理論出發(fā)，直面具體的學(xué)校實(shí)踐，于一般的理論與豐富的學(xué)校實(shí)踐的結(jié)合中去探尋學(xué)校發(fā)展的方向及理論重新建構(gòu)的路徑呢?可以說，關(guān)注校本，既是實(shí)踐界的渴求，更是理論工作者自覺的轉(zhuǎn)向。

第二，學(xué)校在教育中所處的位置使得“校本”逐步納人人們的視野。教育法令的頒定，教育政策的實(shí)行，教育方針的貫徹等等，若忽視具體的學(xué)校實(shí)踐，也就成了一紙空文;反過來，只有經(jīng)由學(xué)校這一環(huán)節(jié)才能踐其言，成其行。創(chuàng)新何以在某些學(xué)校僅僅屬“紙上談兵”，問題就在于沒有在學(xué)校尤其是具體的學(xué)校形成一套行之有效的做法，忽視了課堂，忽視了教學(xué)，忽視了師生關(guān)系的調(diào)整等，再好的教育主張都只能是外在于學(xué)校的。此外，相對于家庭教育、社區(qū)教育等而言，學(xué)校是教育中的正規(guī)的、獨(dú)特的機(jī)構(gòu)，突出學(xué)校在各類教育中的作用，把具體的、特殊的學(xué)校實(shí)踐作為教育的抓手，也是情理之中的事情。

第三，教育管理體制上的變化與學(xué)校辦學(xué)自主性的逐步擴(kuò)大。鐵板一塊的、僵化的管理體制下，無所謂“校本”的問題，而惟有“官本”、“國本”，因?yàn)閷W(xué)校的任何活動(dòng)、任何方面都是由上級(jí)主管部門所頒定的形形的條文框定了的，學(xué)校的手腳被嚴(yán)錮地束縛住了，它只是一個(gè)循規(guī)蹈矩的執(zhí)行者。當(dāng)今，學(xué)校的辦學(xué)自日益擴(kuò)大了，一方面表現(xiàn)在出現(xiàn)了不同的學(xué)校所有制形式，另一方面表現(xiàn)在學(xué)校對課程、師資培訓(xùn)、教學(xué)等有了更多的發(fā)言權(quán)。

教育這一“計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的最后一座堡壘”，正在逐步地適應(yīng)著市場經(jīng)濟(jì)大潮的沖擊，發(fā)生著這樣或那樣的變化。例如，在第三次全國教育工作會(huì)議上，提出課程分為國家課程、地方課程和學(xué)校課程三類，其中學(xué)校課程在中學(xué)階段可以占到課程總量的16%，這實(shí)際上給校本課程的實(shí)施提供了一個(gè)契機(jī)，要求學(xué)校必須要在課程層面上匯總學(xué)校教師與學(xué)生等方面的資源進(jìn)行操作和實(shí)施。凡此種種，都意味著，“校本”正悄然地來到每一個(gè)教育工作者的身邊?！靶１尽笔鞘裁?頗難給它一個(gè)明晰的界定，其英文是S山001一base，大意為“以學(xué)校為本’、“以學(xué)校為基礎(chǔ)”。按我的理解，它有三方面的含義:一是為了學(xué)校，二是在學(xué)校中，三是基于學(xué)校。為了學(xué)校，意指要以改進(jìn)學(xué)校實(shí)踐、解決學(xué)校所面臨的問題為指向?！案倪M(jìn)”是其主要特征，它既指要解決學(xué)校存在的種種問題，也指要進(jìn)一步提升學(xué)校的辦學(xué)水平及教育教學(xué)質(zhì)量?！靶１尽标P(guān)注的不是宏觀層面的一般問題，而是學(xué)校管理者及教師們?nèi)粘Ｓ龅胶臀状鉀Q的實(shí)踐問題，所以它不會(huì)囿于某一學(xué)科的主張或某一種理論識(shí)見，而會(huì)主動(dòng)吸納和利用各種有利于解決學(xué)校實(shí)際問題并提高學(xué)校質(zhì)量的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、方法、技術(shù)和理論;它不會(huì)囿于一般的籠統(tǒng)的決策和解決問題的模式，而會(huì)在這種決策和模式的基礎(chǔ)上具體分析學(xué)校的實(shí)際，探尋出解決具體問題的具體對策。

它把解決具體問題放在第一位，并不等于無助于也不關(guān)心宏觀決策和一般理論，它只是更強(qiáng)調(diào)從具體、特殊到一般和普遍，更強(qiáng)調(diào)已有的決策和理論體現(xiàn)在從抽象到具體的過程中，更強(qiáng)調(diào)已有的決策和理論都須受學(xué)校實(shí)踐的檢驗(yàn)、修正、補(bǔ)充甚至是證偽。在學(xué)校中，意指要樹立這樣一種觀念，即學(xué)校自身的問題，要由學(xué)校中人來解決，要經(jīng)由學(xué)校校長、教師的共同探討、分析來解決，所形成的解決問題的諸種方案要在學(xué)校中加以有效實(shí)施。真正對學(xué)校問題有發(fā)言權(quán)的，是校長、教師，“局外人”—那些專業(yè)研究人員、社區(qū)的行政領(lǐng)導(dǎo)以及上級(jí)部門的領(lǐng)導(dǎo)等，很難對學(xué)校的實(shí)際問題有真切的體會(huì)和全面的把握。校長和教師在學(xué)校生活中，有行動(dòng)的目的、責(zé)任，能夠體察實(shí)踐活動(dòng)、背景以及有關(guān)現(xiàn)象的種種變化，能夠通過實(shí)踐檢驗(yàn)理論、方案、計(jì)劃的有效性和現(xiàn)實(shí)性，他們對學(xué)校實(shí)際問題有其他人難以替代也是不能替代的作用。他們積極、系統(tǒng)的反思，對學(xué)校各種方案、環(huán)境、行動(dòng)等的深刻理解和洞察，是學(xué)校不斷提升水平的關(guān)鍵?；趯W(xué)校，意指要從學(xué)校的實(shí)際出發(fā)，所組織的各種培訓(xùn)、所展開的各類研究、所設(shè)計(jì)的各門課程等，都應(yīng)充分考慮學(xué)校的實(shí)際，挖掘?qū)W校所存在的種種潛力，讓學(xué)校資源更充分地利用起來，讓學(xué)校的生命活力釋放的更徹底。雖然在學(xué)校生活中，也會(huì)出現(xiàn)專業(yè)研究人員或其他人員參與的情況，但這種參與意圖不在于形成一個(gè)凌駕于學(xué)校教師之上的一個(gè)群體，而是發(fā)展成一個(gè)共同體，與學(xué)校教師一道去解決學(xué)校業(yè)已存在的問題。換一種表述方式，也就是學(xué)校外的人員應(yīng)服務(wù)于解決學(xué)校問題的需要，他們深人現(xiàn)場，直接參與從計(jì)劃到評價(jià)的實(shí)際工作過程，是為了找到解決學(xué)校存在問題的路徑。校本為研究者和學(xué)校實(shí)踐者共同參與研究和工作，為研究者和學(xué)校實(shí)踐者的結(jié)合提供了一個(gè)結(jié)合點(diǎn)，或者說一個(gè)共同活動(dòng)的“場地”。

“校本”主要落實(shí)、體現(xiàn)在這樣四個(gè)方面:校本研究、校本培訓(xùn)、校本課程和校本管理。校本研究在英美是伴隨著‘’教師即研究者”運(yùn)動(dòng)于20世紀(jì)60年代前后興起的，當(dāng)時(shí)人們越來越多地認(rèn)識(shí)到，沒有學(xué)校參與特別是教師參與的教育研究，是無法使教育研究成果很好地在教育實(shí)際中加以運(yùn)用的。這方面的積極倡導(dǎo)者斯騰豪斯就談到:“如果沒有得到教師這一方面對研究成果的檢驗(yàn)，那么就很難看到如何能夠改進(jìn)教學(xué)，或如何能夠滿足課程規(guī)劃。如果教學(xué)要得到重大的改進(jìn)，就必須形成一種可以使教師接受的，并有助于教學(xué)的研究傳統(tǒng)?！睕斑@種研究傳統(tǒng)后來逐漸演化成直指學(xué)校問題，將學(xué)校實(shí)踐活動(dòng)與研究活動(dòng)密切結(jié)合在一起，大力倡導(dǎo)學(xué)校教師參與研究的校本研究。按照歐洲教師教育協(xié)會(huì)的有關(guān)界定，校本培訓(xùn)指的是源于學(xué)校發(fā)展的需要，由學(xué)校發(fā)起和規(guī)劃的，旨在滿足學(xué)校每個(gè)教師工作需要的校內(nèi)培訓(xùn)活動(dòng)。它既可以在整個(gè)學(xué)校的水平上進(jìn)行，也可以在部分部門或某一科目上進(jìn)行，同時(shí)還可以是兩三所學(xué)校間相互合作地進(jìn)行的。校本培訓(xùn)在20世紀(jì)70年代后逐漸受到人們的關(guān)注，許多教育管理者和教師注意到，由師訓(xùn)機(jī)構(gòu)或某一校外教育行政部門所組織的培訓(xùn)，常常不能符合學(xué)校的實(shí)際，受訓(xùn)的教師所獲得的知識(shí)、技能常是外在于學(xué)校、外在于課堂的，培訓(xùn)與實(shí)際工作脫節(jié);雖然在某些情況下，也允許教師根據(jù)自己的興趣和所教學(xué)科選擇自己要受訓(xùn)的課程(menu一basedCurricu-lu耐，但是個(gè)人在選擇時(shí)可能會(huì)逃避那些需要細(xì)心處理的棘手卻具有挑戰(zhàn)性的問題。另外由于本學(xué)校參與培訓(xùn)的其他教師可能沒有選擇這些課程，教師個(gè)人在學(xué)校中也就失去了與他人分享經(jīng)驗(yàn)的可能性，而變得愈發(fā)孤立。