導(dǎo)語：如何才能寫好一篇科學(xué)思維的理解，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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1“知己知彼”：摸清影響學(xué)生物理解題思維能力培養(yǎng)的因素

1.1高中與初中物理科教材和教學(xué)要求的差異

高中物理科教材與初中物理科教材有了很大的差異，教學(xué)目標(biāo)和要求也各不相同.初中物理科教材知識(shí)點(diǎn)不多，能力要求低，大多數(shù)學(xué)生在老師的教學(xué)指導(dǎo)下，經(jīng)過反復(fù)訓(xùn)練，是可以理解和接受的，有一些學(xué)生對(duì)某些問題不理解時(shí)便死記硬背，也可以在考試時(shí)能夠順利過關(guān)，有的還能考高分.但高中物理知識(shí)量大、難度增強(qiáng)、能力要求增高，尤其是對(duì)學(xué)生抽象思維能力要求大大提高，注重學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng).基于高中與初中物理科教材的差異，高中物理科教師在教學(xué)上就不能止步于給學(xué)生解釋一些表面的物理現(xiàn)象，解決一些簡(jiǎn)單的物理問題，而是要將高中物理科教材中一些基本的物理概念和規(guī)律講通講透，學(xué)生學(xué)會(huì)從本質(zhì)上解釋有關(guān)物理現(xiàn)象，解決實(shí)際生活、生產(chǎn)中遇到的與物理相關(guān)問題，并能領(lǐng)會(huì)物理知識(shí)在新的科技領(lǐng)域中的應(yīng)用.因此，教師在教學(xué)中積極培養(yǎng)學(xué)生物理解題思維能力就顯得至關(guān)重要.

1.2學(xué)生智力和心理發(fā)育不夠完善

筆者所在的高中是一所普通高中，生源來自于全縣各個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)，入學(xué)成績(jī)參差不齊，學(xué)生知識(shí)接受能力各異很大.物理科難學(xué)是他們大多數(shù)人在學(xué)習(xí)過初中物理后的共同體會(huì)，高中物理科會(huì)不會(huì)更難，他們帶著一絲困惑和彷徨開始了高中階段的學(xué)習(xí)生涯.高中物理第一節(jié)新課往往就讓學(xué)生感覺有壓力了：比如，關(guān)于建立質(zhì)點(diǎn)、理想斜面等理想化模型；靈活運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)解決物理新問題等.另外，在高中物理科學(xué)習(xí)過程中，以下一些學(xué)生中存在的智力和心理因素也會(huì)影響到其解題思維能力的培養(yǎng)和提升：不能正確分析物理情景，沒有形成畫示意圖的習(xí)慣，不理解題意，分析問題不全面，抓不住要點(diǎn)，含糊做題，思路不清晰，想到什么寫什么，公式死記硬背而不會(huì)靈活運(yùn)用，還常常記錯(cuò)，也不會(huì)處理單位間的關(guān)系，畏難情緒、缺乏恒心，等等.上述因素和問題，如果得不到不及時(shí)解決，學(xué)生就會(huì)對(duì)高中物理科的學(xué)習(xí)產(chǎn)生畏懼和厭倦，我們的教學(xué)效果就會(huì)大打折扣.

1.3教師傳統(tǒng)教學(xué)理念和方法存在的問題

教師傳統(tǒng)的教學(xué)理念和方法也是制約學(xué)生解題思維能力養(yǎng)成的因素之一.傳統(tǒng)的教學(xué)方式往往是以教師為中心，單純注重知識(shí)傳授，“照本宣科”，“填鴨式”教學(xué)，總想把所有的知識(shí)都灌輸給學(xué)生，有些學(xué)生對(duì)物理概念和定律含糊不清只能死記硬背，在解物理問題上教師對(duì)學(xué)生強(qiáng)調(diào)的是機(jī)械訓(xùn)練，學(xué)生缺乏舉一反三的應(yīng)變能力，一旦題目中的條件和前提變了，一些學(xué)生便無所適從.這樣的教學(xué)模式下學(xué)生沒有自己的思維空間，也沒有學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，更沒有師生之間、生生之間的合作學(xué)習(xí)和探究.這樣的課堂教學(xué)，學(xué)生往往處于被動(dòng)的地位，就很難發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性，智力就得不到發(fā)展，物理解題思維能力得不到提升.筆者在平時(shí)與一些學(xué)生的交流中得知，學(xué)生認(rèn)為在課堂教學(xué)上老師講的都聽得懂，也把有關(guān)知識(shí)點(diǎn)和公式也背了下來，但是當(dāng)課后自己做題時(shí)又不會(huì)，往往是一做就錯(cuò)，這就說明了學(xué)生所謂的“聽懂”實(shí)際上是“似懂非懂”，并沒有真正理解、把知識(shí)學(xué)活，解題思維能力也沒有完全養(yǎng)成.可見，高中物理教學(xué)過程中，不在于教師講得多，講得“精彩”，而在于學(xué)生學(xué)會(huì)思考，學(xué)會(huì)方法，解題思維能力得到質(zhì)的提高.

2“對(duì)癥下藥”：提高學(xué)生物理解題思維能力的途徑

2.1注重引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)尋找解題思路，指明方向

古人云“授之以魚，不如授之以漁”.教學(xué)過程也如此，教師給學(xué)生講解千道題萬道題，如果學(xué)生不真正掌握方法和規(guī)律，盲從接受，也是事倍功半的.題目千變?nèi)f化，做一輩子都做不完，但其中的物理知識(shí)、規(guī)律是不變的.教師一開始就應(yīng)告訴學(xué)生，高中物理科目的學(xué)習(xí)是有規(guī)律、有方法可循的.譬如，高一物理就一大塊――力學(xué)，分為直線運(yùn)動(dòng)、力、力和運(yùn)動(dòng)、曲線運(yùn)動(dòng)、天體運(yùn)動(dòng)、機(jī)械能問題，讓學(xué)生形成線索，做到心中有數(shù).對(duì)于基本概念、規(guī)律、公式，要理解其含義，抓住其本質(zhì)，不必死記硬背.又比如加速度的概念，要領(lǐng)會(huì)它是反映運(yùn)動(dòng)物體速度變化的快慢，不是運(yùn)動(dòng)的快慢，它是速度對(duì)時(shí)間的變化率，不能說速度大，加速度大，也不能說速度為零，加速度就為零.加速度的計(jì)算公式有：加速度的定義式，速度與時(shí)間的關(guān)系式，位移與時(shí)間的關(guān)系式，位移與速度的關(guān)系式.以上是從運(yùn)動(dòng)學(xué)角度分析的.而從受力情況來看，根據(jù)牛頓第二定律知道，加速度又決定于物體的質(zhì)量和所受的合力，這才是它的本質(zhì)，物體的運(yùn)動(dòng)性質(zhì)是由受力情況決定的.所以，學(xué)習(xí)物理就要進(jìn)行思維的邏輯分析，吃透課本上的概念、定義、規(guī)律.然后多做練習(xí)，做題時(shí)明確思路，方法怎樣，用到什么規(guī)律.如拿到一道題，要逐步研究，分析它的物理情景，必要時(shí)要畫出示意圖，這道題用到什么知識(shí)，這些知識(shí)間有什么聯(lián)系，怎么解決，先寫什么，后寫什么，除了這種解法，是否還有其他方法？如果改變一些條件，又怎樣解決？以前有沒有做過類似的題目？學(xué)生經(jīng)過這樣從不同角度進(jìn)行思考，嘗試采用多種方法解題，學(xué)會(huì)舉一反三，這樣就能在不知不覺中提高了審題和解題能力，并養(yǎng)成了規(guī)范解題的好習(xí)慣，運(yùn)用物理術(shù)語的能力也得到了進(jìn)一步的提高，學(xué)生因此而富有成就感，學(xué)習(xí)物理的興趣和學(xué)習(xí)效率隨之而得到提高.

2.2幫助學(xué)生做好數(shù)學(xué)知識(shí)與物理知識(shí)的銜接，靈活運(yùn)用已有的知識(shí)儲(chǔ)備

人們常說：數(shù)理永不分家.確實(shí)，數(shù)學(xué)知識(shí)是物理解題的一種工具.除了一般的加、減、乘、除外，解決物理問題還用到如下數(shù)學(xué)知識(shí)：表達(dá)式（公式）、圖像、三角函數(shù)、幾何證明、勾股定理、矢量相加、極值問題等.教師要幫助學(xué)生理解數(shù)學(xué)知識(shí)與物理知識(shí)的聯(lián)系和區(qū)別.以高一物理為例，學(xué)生在學(xué)習(xí)中會(huì)碰到負(fù)值問題，物理中的負(fù)值與數(shù)學(xué)中的負(fù)值含義是不同的，物理中的負(fù)號(hào)表示矢量的方向與選取的正方向相反，并不代表大小.教師在教學(xué)中一旦遇到矢量的負(fù)值方面的物理問題，應(yīng)多次反復(fù)強(qiáng)調(diào)，促使學(xué)生慢慢接受和領(lǐng)會(huì).又如表達(dá)式的應(yīng)用，如關(guān)于勻變速直線運(yùn)動(dòng)的計(jì)算，涉及到的公式就有10個(gè)，物理量的字母也有將近10個(gè)；有關(guān)天體運(yùn)動(dòng)問題的計(jì)算，有線速度、角速度、周期、向心力、向心加速度，字母多，數(shù)字龐大，有數(shù)學(xué)中的平方、開方、繁分式的計(jì)算.面對(duì)這一切，有些學(xué)生就會(huì)亂了方寸，選對(duì)了公式，又面臨數(shù)學(xué)知識(shí)的應(yīng)用――變形公式、解方程或方程組，還要處理單位間的關(guān)系.為此，教師就要幫助學(xué)生復(fù)習(xí)有關(guān)數(shù)學(xué)知識(shí)，理清計(jì)算過程，有時(shí)還須逐步講解，反復(fù)訓(xùn)練，讓學(xué)生熟練應(yīng)用數(shù)學(xué)知識(shí)解決物理問題.

目前，令高中物理教師倍感費(fèi)神的是，一些學(xué)生的數(shù)學(xué)知識(shí)銜接不上，他們?cè)诔踔袑?duì)有些數(shù)學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)不夠深入，更有甚者根本沒有學(xué)過相關(guān)數(shù)學(xué)知識(shí).比如，物理中關(guān)于力的合成與分解的學(xué)習(xí)需要用到三角函數(shù)的知識(shí)，但是一些學(xué)生卻分不清正弦、余弦、正切、余切，有的甚至連對(duì)邊、鄰邊、斜邊也分不清，特殊角的函數(shù)值記不起；又如直線運(yùn)動(dòng)中的速度圖象、位移圖象的斜率分別表示加速度的大小、速度大小；對(duì)于矢量相加問題，有些學(xué)生往往是進(jìn)行代數(shù)和運(yùn)算，對(duì)三角形法則解決矢量相加問題不能理解，等等.所以，物理教師在教學(xué)過程中就要注意學(xué)生是否掌握了相關(guān)數(shù)學(xué)知識(shí)，及時(shí)查漏補(bǔ)缺，加強(qiáng)數(shù)學(xué)知識(shí)與物理知識(shí)的銜接，從而讓學(xué)生形成良好的數(shù)學(xué)和物理相結(jié)合的邏輯思維能力.這樣對(duì)培養(yǎng)學(xué)生物理解題能力才有保障.

2.3指導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)互助合作學(xué)習(xí)，形成合力，共克難關(guān)

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【關(guān)鍵詞】歷史課堂 教學(xué) 高階思維

【中圖分類號(hào)】G633.51 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）11-0134-01

高階思維能力集中體現(xiàn)了考綱中對(duì)學(xué)生九大能力的要求，不僅是高考改革的需要，也是學(xué)生終身發(fā)展的需要，是適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)展的關(guān)鍵能力。

杜威認(rèn)為：“問題的本質(zhì)決定了思考的結(jié)果，思考的結(jié)果控制著思維過程?！毖芯勘砻?，思維的發(fā)生就是提出問題-----分析解決問題------總結(jié)規(guī)律------運(yùn)用規(guī)律-------突破規(guī)律-------解決新問題”的過程，高階思維是可以培養(yǎng)和教授，通過教育得以改善和提高的，高階思維在教學(xué)中可以獲得提升。下面我主要從以下幾個(gè)方面來說明：

一、問題教學(xué)策略

高階思維的發(fā)生就是“反思---問題生成----探究、批判---解決問題”的過程?？梢妴栴}是開啟高階思維的最大動(dòng)力。

1.教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)-------提出問題

問題是貫穿整個(gè)教學(xué)過程的主線。問題設(shè)計(jì)是教學(xué)的著力點(diǎn)。教學(xué)問題主要有兩類：一類是課堂上生成的問題，這類問題往往具有不確定性;另一類是教師課前預(yù)設(shè)的問題，具有可掌控性。那么教師預(yù)設(shè)出什么樣的問題才能更好的牽引出學(xué)生的高階思維呢，我認(rèn)為這類問題往往具有以下四個(gè)特點(diǎn)：第一，要針對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)和重、難點(diǎn)，這是問題提出的關(guān)鍵所在。課堂教學(xué)要講究突出重點(diǎn)，突破難點(diǎn)。教學(xué)重點(diǎn)要分散，既讓學(xué)生易于接受，又減輕學(xué)生負(fù)擔(dān);教學(xué)難點(diǎn)要分析學(xué)生思維差距，搭建合適的臺(tái)階;第二，問題要具有“挑戰(zhàn)性”，也就是說“要能抓人”，對(duì)于直白或索然無味的問題，也就是學(xué)生可以用“是”或“否”就可以回答的問題，學(xué)生會(huì)不屑一顧;難度過大的問題會(huì)使學(xué)生無處下手，從而放棄嘗試思考。第三，問題要有“開放性”，沒有現(xiàn)成答案的問題對(duì)學(xué)生更具有吸引性，更具有挑戰(zhàn)性，學(xué)生的思維不易受到限制，那么思考的過程才更能鍛煉學(xué)生的高階思維。第四，問題要有“層次性”，要為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)呐_(tái)階?！案吡⒁猓〔絾枴?，層層遞進(jìn)，步步深入，這樣有利于學(xué)生找到思考問題的切入點(diǎn)和思維的連續(xù)性，這樣的問題對(duì)學(xué)生更具吸引力。例如，在學(xué)習(xí)必修一《》的內(nèi)容時(shí)，為了給學(xué)生提供更好地分析問題的思維載體，我預(yù)設(shè)了如下五個(gè)層層遞進(jìn)的問題，前一個(gè)問題為后一個(gè)問題解決搭建了一定臺(tái)階，有助于后一個(gè)問題的解決。問題一：的背景是什么？問題二、的概況如何？問題三、的內(nèi)容是什么？問題四、如何看待儒家思想？問題五、怎樣評(píng)價(jià)？

2.教學(xué)過程――就是分析問題、解決問題的過程

問題是思維存在的依據(jù)，問題的牽引是鍛煉學(xué)生高階思維的最有效方式。首先，要立足于學(xué)生自主解決問題。在課堂上老師將預(yù)設(shè)好的問題拋給學(xué)生后，為了不封閉學(xué)生的思維，不是老師去把問題講明白，而是放手讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，讓學(xué)生自己去琢磨，去思考，去分析，去解決，這個(gè)琢磨、思考的過程就有效地訓(xùn)練了學(xué)生的高階思維能力。

其次，要開展合作解決問題。學(xué)生自主學(xué)習(xí)后，老師提供給學(xué)生一個(gè)展示自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，通過表達(dá)交流，發(fā)現(xiàn)解決問題過程中存在的矛盾：再進(jìn)一步開展小組討論，進(jìn)行生生合作，師生合作共同解決。在“問題解決”過程中，產(chǎn)生思維碰撞，并在碰撞過程中去修正錯(cuò)誤，肯定正確，這會(huì)激發(fā)起更高水平的思維活動(dòng)，使問題在思維的發(fā)展過程中得到解決。

3.教學(xué)活動(dòng)的終點(diǎn)――解決新問題

問題的提出和解決不僅僅是為了學(xué)會(huì)知識(shí)，更主要的是為了引發(fā)出更多、更廣泛的新問題。正確的理論，就可以總結(jié)成規(guī)律，并在運(yùn)用規(guī)律的過程中突破規(guī)律，在突破規(guī)律的過程中產(chǎn)生出新的問題情境，使“問題解決”連環(huán)進(jìn)行下去。這樣，不僅使教學(xué)活動(dòng)螺旋上升，更重要的還在于它能激發(fā)學(xué)生發(fā)散性思維，進(jìn)行更深層次的研究。例如：再講《古代政治制度改革》時(shí)我把“試述周世宗改革的內(nèi)容和作用”的課后練習(xí)題改為“為什么周世宗改革能夠取得成功？它對(duì)我國(guó)歷史發(fā)展產(chǎn)生了什么積極影響？”。這樣的改造，審題和答題的難度明顯提高了。此外，我們還可以根據(jù)教學(xué)重點(diǎn)自己設(shè)計(jì)思考題。了中國(guó)兩千多年的封建君主統(tǒng)治，建立了資產(chǎn)階級(jí)共和國(guó)，頒布了資產(chǎn)階級(jí)憲法《》，民主共和思想深入人心，但為什么又說失敗了呢？這樣，在解決問題的過程中培養(yǎng)學(xué)生對(duì)歷史現(xiàn)象的穿透能力，即透過現(xiàn)象看本質(zhì)的能力。學(xué)生始終處于思考、分析的狀態(tài)，問題解決的過程自然成為發(fā)展學(xué)生高階思維的過程。

二、有效的利用學(xué)案

學(xué)案是以問題為主線的學(xué)習(xí)方案，是供學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的一份引導(dǎo)、探索型自學(xué)提綱，突出了學(xué)生的主體性，突出了問題的探索性，突出了教師的引導(dǎo)性，給學(xué)生搭建了一個(gè)高階思維訓(xùn)練的平臺(tái)。在學(xué)案設(shè)計(jì)上，主要按照五標(biāo)來進(jìn)行即引標(biāo)―示標(biāo)--學(xué)標(biāo)--診標(biāo)--補(bǔ)標(biāo)。學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定要根據(jù)教材、課標(biāo)和學(xué)生的實(shí)際來確定。既要體現(xiàn)重難點(diǎn)還要體現(xiàn)學(xué)習(xí)要求;學(xué)標(biāo)的制定，要注重在教學(xué)過程中堅(jiān)持以學(xué)生為中心，堅(jiān)持教學(xué)內(nèi)容問題化，既關(guān)注學(xué)生學(xué)什么，更關(guān)注學(xué)生如何學(xué);診標(biāo)要采用不同的題型，鞏固學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)一步訓(xùn)練學(xué)生的高階思維。診標(biāo)的設(shè)計(jì)要突出重難點(diǎn)知識(shí)的突破，逐級(jí)提升，訓(xùn)練解題能力和技巧進(jìn)一步鍛造學(xué)生思維，開闊學(xué)生視野和思維的內(nèi)容學(xué)案設(shè)計(jì)的好，不但提高了學(xué)習(xí)效率，而且上課也變得輕松很多。

三、充分利用補(bǔ)標(biāo)環(huán)節(jié)

補(bǔ)標(biāo)―圍繞目標(biāo)補(bǔ)充、拓展。根據(jù)檢測(cè)的情況針對(duì)易錯(cuò)點(diǎn)、易混點(diǎn)，或重、難點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行拓展延伸，對(duì)未達(dá)標(biāo)到位學(xué)生進(jìn)行沒寫知識(shí)點(diǎn)的補(bǔ)救，找出教與學(xué)的過失。補(bǔ)標(biāo)環(huán)節(jié)是培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生高階思維重要的一環(huán)，學(xué)生在掌握本節(jié)課知識(shí)的基礎(chǔ)上，舉一反三，發(fā)散思維從而形成了問題求解能力、質(zhì)疑能力、批判性思維能力，這就是高階思維能力。例如：我在講《美國(guó)聯(lián)邦政府成立》時(shí)補(bǔ)標(biāo)就是這樣設(shè)計(jì)的：有人認(rèn)為美國(guó)的總統(tǒng)制比英國(guó)君主立憲制進(jìn)步，通過英美兩國(guó)整體的異同，說說你的觀點(diǎn)。這樣的設(shè)計(jì)既補(bǔ)充和深化了課堂內(nèi)容，又培養(yǎng)了學(xué)生的高階思維能力。

參考文獻(xiàn)：

篇3

針對(duì)第二學(xué)段段落教學(xué)中出現(xiàn)的種種問題，筆者進(jìn)行了深入研究和探索，認(rèn)為段落教學(xué)應(yīng)更多地指向內(nèi)在的“微結(jié)構(gòu)”。所謂“微結(jié)構(gòu)”，就是著眼于語文課堂中某個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)或某項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容的細(xì)致設(shè)計(jì)，重視對(duì)思維過程的展現(xiàn)。那么，我們?cè)撊绾螌㈦[性的“微結(jié)構(gòu)”予以顯性化，提高段落教學(xué)的有效性呢？利用“思維導(dǎo)圖”無疑是一種簡(jiǎn)便、高效的教學(xué)方式，它能深入解構(gòu)段落，全方位地關(guān)注學(xué)生的思維過程，在發(fā)展學(xué)生思維能力的同時(shí)提升段落教學(xué)的效率。

一、“圖”解大意，理清脈絡(luò)

如何提升段落教學(xué)的實(shí)效？首先要幫助學(xué)生建立鮮明的段落概念。思維導(dǎo)圖能將隱性的段落概念以顯性化呈現(xiàn)，幫助第二學(xué)段的學(xué)生對(duì)段落有初步的了解。那么要建立段落概念，首先就要讀懂段落內(nèi)容，理清段落中句子的脈絡(luò)。

（一）“圖”顯內(nèi)容，了解段落大意

思維導(dǎo)圖清晰的條理性，能直觀地顯現(xiàn)段落各部分內(nèi)容，從而幫助學(xué)生對(duì)段落的構(gòu)件進(jìn)行分析、判斷、整合，讀懂段落內(nèi)容，同時(shí)提高思維能力。

例如，教學(xué)人教版三年級(jí)上冊(cè)《富饒的西沙群島》第二自然段，教師引導(dǎo)學(xué)生分別用一個(gè)詞概括每個(gè)句子的意思，明晰句子之間的關(guān)系后，完成思維導(dǎo)圖，并進(jìn)行如下教學(xué)。

師：你能根據(jù)上面的思維導(dǎo)圖，用“因?yàn)椤浴闭f說這個(gè)自然段主要講了什么嗎？

生：因?yàn)槲魃橙簫u的海底高低不平，所以海水瑰麗無比，相互交錯(cuò)。

師：能把原因和結(jié)果換一下來說說嗎？

生：西沙群島的海水之所以瑰麗無比、相互交錯(cuò)，是因?yàn)楹５赘叩筒黄健?/p>

用一個(gè)詞概括句子的意思是學(xué)生二年級(jí)時(shí)就已掌握的能力，教師將三個(gè)詞構(gòu)成一幅思維導(dǎo)圖，學(xué)生瞬間明晰了句子之間的因果關(guān)系；接著教師引導(dǎo)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖，串聯(lián)句子意思，概括成段落大意。在這一過程中，學(xué)生不僅讀懂了段落內(nèi)容，同時(shí)在“因果”順序的轉(zhuǎn)變中提升了思維和語言的能力。

（二）“圖”現(xiàn)語序，梳理段落脈絡(luò)

段落中句子的排列是有一定規(guī)范與順序的。根據(jù)第二學(xué)段學(xué)生的年齡特點(diǎn)和語言基礎(chǔ)，不能機(jī)械地去講解段落中句子的排序。教師可以利用思維導(dǎo)圖，將語序清楚地顯示在學(xué)生面前，引導(dǎo)學(xué)生整理排列，體會(huì)段落表達(dá)的規(guī)范，更好地梳理段落的脈絡(luò)。

例如，教學(xué)人教版三年級(jí)上冊(cè)《科利亞的木匣》第三自然段，教師利用思維導(dǎo)圖展開了如下教學(xué)。

（教師引導(dǎo)學(xué)生自讀課文第三自然段，并用一個(gè)詞語概括每句話的意思：干嗎埋打到村子離開村子躲避東西不能帶走媽媽埋箱子科利亞埋木匣）

出示魚骨圖框架：

師：請(qǐng)大家把剛才咱們概括的這些詞語貼到這張框架圖中。

（學(xué)生在學(xué)習(xí)單中完成后，投影展示交流）

師：為什么要按照這樣的順序填呢？能不能把這幾句話的順序打亂呢？

生：不能，因?yàn)榉ㄎ魉箍齑虻酱遄恿?，所以他們才要離開村子躲避。

生：因?yàn)橐x開村子躲避，東西不能帶走，所以媽媽才埋箱子。

生：科利亞看到媽媽埋箱子，所以也要埋木匣。

師：你看，作者寫的時(shí)候多有條理啊，現(xiàn)在你能借助這張圖來說一說科利亞為什么要埋木匣嗎？

（學(xué)生自由說后進(jìn)行交流）

段落教學(xué)，不僅要引導(dǎo)學(xué)生理解段落內(nèi)容，更要發(fā)現(xiàn)段落的脈絡(luò)，發(fā)現(xiàn)段落中句與句之間的排列關(guān)系。上述教學(xué)片段中，在學(xué)生理解段落中句子意思的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生將詞語填入“魚骨圖”中；再借助思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)段落中句子之間的關(guān)系。

借助“魚骨圖”進(jìn)行這樣的思維和語言訓(xùn)練，不僅讓學(xué)生感受到段落中句子的規(guī)范、有序表達(dá)，同時(shí)也訓(xùn)練了學(xué)生的語言能力。

二、“圖”理結(jié)構(gòu)，明晰關(guān)系

在建立段落概念的基礎(chǔ)上理清段落結(jié)構(gòu)，是段落教學(xué)的重要內(nèi)容。通過思維導(dǎo)圖來凸顯段落結(jié)構(gòu)，能清晰地呈現(xiàn)句子關(guān)系，讓學(xué)生在形象的圖式中把握段落結(jié)構(gòu)。

（一）“圖”釋段落中句子的關(guān)系

段落內(nèi)部句子之間往往存在著某種聯(lián)系，這種聯(lián)系有著嚴(yán)密的邏輯關(guān)系。借助思維導(dǎo)圖，可將段落內(nèi)部的關(guān)系清晰地展現(xiàn)在學(xué)生面前，幫助學(xué)生明晰段落中句子間的邏輯關(guān)系。

例如，教學(xué)人教版三年級(jí)上冊(cè)《秋天的雨》第二自然段，筆者設(shè)計(jì)了這樣的思維導(dǎo)圖（見右圖）。

在思維導(dǎo)圖的參與下，筆者就這段話的教學(xué)作了如下設(shè)計(jì)。

師：請(qǐng)同學(xué)們默讀這段話，看看一共有幾句話，標(biāo)上序號(hào)，想想每句話寫了什么。

（生自由讀，邊讀邊思考）

師：這段話一共有幾句話？

生（齊答）：7句話。

師：我們一起來讀讀第一句，想想這句話寫了什么。

（交流時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生抓住句子中的關(guān)鍵詞進(jìn)行概括；交流后，請(qǐng)學(xué)生將關(guān)鍵詞寫在卡片上，并貼到黑板上）

師：這7句話是怎樣連在一起變成一段話的呢？我畫了一張結(jié)構(gòu)圖，你們看——（出示段落結(jié)構(gòu)圖）

師：下面就請(qǐng)同學(xué)們?cè)倌x這個(gè)自然段，想想句子之間的關(guān)系，把每句話的序號(hào)填入合適的方框中。

（生默讀，完成結(jié)構(gòu)圖后展示交流，交流中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)第2～6句都是圍繞第1句話寫的）

師：作者就是這樣把一句句話連成一段話的。下面老師跟大家一起來讀讀這個(gè)自然段，我讀總起句，同學(xué)們讀后面的句子。

句子組成段落，不是簡(jiǎn)單的“1+1=2”，而是句子之間有內(nèi)在的邏輯關(guān)系。教師只有引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這一隱性的內(nèi)在關(guān)系，才能在學(xué)生頭腦中構(gòu)建段的概念，發(fā)現(xiàn)構(gòu)段的規(guī)律。

上述片段中，教師利用思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)學(xué)生在理解句子的基礎(chǔ)上，串聯(lián)段落中的7個(gè)句子，將句子之間的隱性關(guān)系顯性化，了解總分段落的構(gòu)段方式，讓學(xué)生站在“段”的高度理解文本，發(fā)現(xiàn)語言的秘妙。

（二）“圖”示段落之間的關(guān)系

不僅段落中句子之間存在邏輯關(guān)系，段落之間也是如此。借助思維導(dǎo)圖，理清段落之間的關(guān)系，不僅能幫助學(xué)生讀懂文本，提升閱讀能力，更能提高邏輯思維能力。

例如，教學(xué)人教版四年級(jí)上冊(cè)《頤和園》一課，筆者針對(duì)課文第2～5自然段之間的關(guān)系設(shè)計(jì)了這樣的思維導(dǎo)圖：

結(jié)合上述思維導(dǎo)圖，筆者進(jìn)行了如下教學(xué)。

師：課文介紹了頤和園哪些地方的景色呢？分別是哪幾個(gè)自然段在介紹？請(qǐng)大家默讀課文，邊讀邊思考。（生自由讀，邊讀邊思考）

生：課文主要介紹了頤和園的長(zhǎng)廊、萬壽山、站在佛香閣前向下望和昆明湖的景色，分別是第2～5自然段在寫。

（課件出示結(jié)構(gòu)圖）

師：下面就請(qǐng)同學(xué)們根據(jù)課文內(nèi)容把相應(yīng)的自然段序號(hào)填入結(jié)構(gòu)圖相應(yīng)的空格中。

（生自由填寫后進(jìn)行交流）

師：作者寫的這幾個(gè)景點(diǎn)能否交換順序進(jìn)行介紹呢？請(qǐng)大家默讀課文，畫出相關(guān)語句。

（生自由讀，交流第2~5自然段中表示方位順序的句子）

師：是啊，作者就是這樣移步換景，一個(gè)景點(diǎn)一個(gè)景點(diǎn)地進(jìn)行介紹，非常有條理。下面老師跟大家合作著來讀一讀，我來讀表示方位順序的這些句子，同學(xué)們來讀具體介紹的語句。

（師生合作讀）

一張思維導(dǎo)圖將課文第2～5自然段之間的關(guān)系清晰地呈現(xiàn)在學(xué)生面前。由圖及文，學(xué)生很快厘清了段落之間的承接關(guān)系。通過思維導(dǎo)圖，學(xué)生明晰了段落之間的關(guān)系，了解了作者的寫作順序，思維能力也得到了鍛煉。

三、“圖”助積累，強(qiáng)化運(yùn)用

由讀到寫，實(shí)現(xiàn)語言的轉(zhuǎn)化，提升表達(dá)能力．是我們教學(xué)的終極目標(biāo)之一。運(yùn)用思維導(dǎo)圖，就能創(chuàng)設(shè)積累語言的平臺(tái)，為有效實(shí)踐和運(yùn)用段落鋪設(shè)臺(tái)階。

（一）“圖”佐段落積累

“語文教學(xué)要注重語言的積累”。思維導(dǎo)圖能順應(yīng)學(xué)生的思維特點(diǎn)，將文本的語言直觀而有序地展現(xiàn)在學(xué)生面前，既能幫助學(xué)生正確解讀文本，又能幫助學(xué)生快速積累語言。

例如，教學(xué)人教版三年級(jí)上冊(cè)《花鐘》第一自然段，筆者先借助思維導(dǎo)圖，幫助學(xué)生理清自然段結(jié)構(gòu)，讀懂自然段內(nèi)容，接著就圍繞思維導(dǎo)圖，設(shè)計(jì)了積累語言的環(huán)節(jié)。

師：下面就請(qǐng)同學(xué)們借助這張思維導(dǎo)圖，向大家介紹一下不同的花不同的開放時(shí)間。

出示思維導(dǎo)圖：

（生借助思維導(dǎo)圖背誦第一自然段）

師：下面老師把圖中的詞語拿掉了，你還會(huì)背嗎？

（生背誦第一自然段）

師：看來，同學(xué)們已經(jīng)把這張圖記在心里了，誰能把這些詞語再貼回圖里去？

（生上臺(tái)將詞語貼回導(dǎo)圖中）

師：讓我們看著圖，一起來背誦第一自然段。

上述教學(xué)片段中，教師借助思維導(dǎo)圖進(jìn)行了四個(gè)層次的教學(xué)。第一層次，利用思維導(dǎo)圖厘清自然段結(jié)構(gòu)，讀懂自然段內(nèi)容；第二層次，引導(dǎo)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖嘗試背誦第一自然段；第三層次，拿掉思維導(dǎo)圖中的關(guān)鍵詞語，引導(dǎo)學(xué)生將導(dǎo)圖轉(zhuǎn)化為“腦圖”，學(xué)會(huì)記憶的方法；第四層次，讓學(xué)生將詞語再次貼回導(dǎo)圖中，教給學(xué)生繪制導(dǎo)圖的方法。

在思維導(dǎo)圖的參與下，學(xué)生不僅積累了文本語言，同時(shí)思維能力也得到了訓(xùn)練，達(dá)到了由“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”的轉(zhuǎn)變。

（二）“圖”促段落仿寫

指導(dǎo)學(xué)生有條理地寫段落是我們教學(xué)段落的最終目的。教材中的典型段落，就是學(xué)生練習(xí)寫段的好材料。教師既要有一雙能捕捉文本典型段落的“慧眼”，又要有一顆能借助思維導(dǎo)圖顯現(xiàn)段落結(jié)構(gòu)特點(diǎn)的“慧心”，并通過有效引導(dǎo)，讓學(xué)生在遷移運(yùn)用語言的同時(shí)，培養(yǎng)思維的發(fā)散性。

例如，教學(xué)人教版四年級(jí)上冊(cè)《爬山虎的“腳”》第三自然段，教師引導(dǎo)學(xué)生研讀段落，完成如下思維導(dǎo)圖。

之后教師引導(dǎo)學(xué)生模仿該段的結(jié)構(gòu)和寫法，寫一寫課前觀察過的綠豆芽。

師：大家看，作者就是從位置、形狀、數(shù)量、顏色四個(gè)方面有序地描寫了爬山虎腳的樣子。下面，讓我們學(xué)著這樣的方法也來寫一寫課前咱們觀察過的綠豆芽。先把這張圖補(bǔ)充完整。

（課件出示）

（補(bǔ)充完思維導(dǎo)圖后，學(xué)生自由寫段，寫完后交流）

教學(xué)中，教師發(fā)現(xiàn)該段從四個(gè)方面有序地描寫了爬山虎腳的樣子。首先讓學(xué)生閱讀自然段，想一想作者是從哪幾個(gè)方面來寫爬山虎的，并找出相關(guān)語句。學(xué)生交流后繪制思維導(dǎo)圖，明確段落結(jié)構(gòu)和作者描寫的四個(gè)方面；接著遷移課外，為學(xué)生搭建實(shí)踐和運(yùn)用語言的平臺(tái)。教師通過讓學(xué)生補(bǔ)充思維導(dǎo)圖，有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖的能力，努力使“思維導(dǎo)圖”成為學(xué)生的“學(xué)習(xí)導(dǎo)圖”，將導(dǎo)圖植入學(xué)生的心田。有了思維導(dǎo)圖的全面介入，學(xué)生對(duì)這類段落描寫有了直觀的認(rèn)識(shí)，提高了表達(dá)段落的能力，拓展了思維空間。

篇4

研究生創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和鍛煉，不僅需要一定的專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備，而且需要多學(xué)科的、交叉性的知識(shí)儲(chǔ)備。愛因斯坦曾言:“用專業(yè)知識(shí)教育人是不夠的，通過專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機(jī)器，但不能成為一個(gè)和諧發(fā)展的人?！保?］不同學(xué)科的理論、知識(shí)、觀點(diǎn)、方法與技術(shù)的交叉、碰撞、吸收、融合與共振，能改善研究生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維方式與能力結(jié)構(gòu)，形成單一學(xué)科所不及的發(fā)現(xiàn)問題、解決問題與處理問題的素質(zhì)和能力?！白匀晦q證法概論”課程就是一門包含自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)與人文科學(xué)的綜合性、交叉性學(xué)科，能夠?qū)崿F(xiàn)自然觀、科學(xué)技術(shù)觀、科學(xué)技術(shù)方法論與科學(xué)技術(shù)社會(huì)論等多種學(xué)科知識(shí)的互補(bǔ)，該課程所蘊(yùn)含的知識(shí)有利于培養(yǎng)當(dāng)代研究生的創(chuàng)新素質(zhì)與創(chuàng)新能力。第一，“自然辯證法概論”課程包含一定的自然科學(xué)、人文科學(xué)與社會(huì)科學(xué)知識(shí)?！白匀晦q證法概論”不僅研究自然界及其與人的關(guān)系，而且研究科學(xué)技術(shù)的研究方法及其與社會(huì)的關(guān)系。“自然辯證法概論”課程的研究?jī)?nèi)容主要包括自然觀、科學(xué)技術(shù)觀、科學(xué)技術(shù)方法論、科學(xué)技術(shù)社會(huì)論、中國(guó)科學(xué)技術(shù)觀與創(chuàng)新型國(guó)家五部分。“自然辯證法概論”課程主要運(yùn)用基本理論和基本方法，依據(jù)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展演變來研究科學(xué)技術(shù)的內(nèi)容、方法及其人文蘊(yùn)涵，研究自然、社會(huì)及其相互關(guān)系。因此，“自然辯證法概論”課程必然包含大量的自然科學(xué)、人文科學(xué)與社會(huì)科學(xué)知識(shí)。反之，如果把這些知識(shí)排除在“自然辯證法概論”之外，那么它也就只能憑借思辨、猜測(cè)、臆想甚至幻想等手段進(jìn)行研究，而這些屬于人類早期的做法，或者說是宗教、神話、文學(xué)的做法。第二，“自然辯證法概論”課程有助于融合自然科學(xué)、人文科學(xué)與社會(huì)科學(xué)知識(shí)。英國(guó)科學(xué)家斯諾提出“兩種文化”(即人文科學(xué)文化和自然科學(xué)文化)，指出人文科學(xué)文化與自然科學(xué)文化分裂的危害。杰羅姆•凱根提出建立“第三種文化”，即融合自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)與人文科學(xué)的文化。但高度分化的當(dāng)代科學(xué)為其融合設(shè)置了障礙。“自然辯證法概論”課程包含自然科學(xué)知識(shí)、人文科學(xué)知識(shí)與社會(huì)科學(xué)知識(shí)，便于學(xué)生對(duì)同一事物或同類事物進(jìn)行多側(cè)面、多角度、多層次的理解與認(rèn)識(shí)，溝通自然科學(xué)、人文科學(xué)與社會(huì)科學(xué)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)事物立體化、真實(shí)化的理解與認(rèn)識(shí)。這種理解與認(rèn)識(shí)可能是相互協(xié)調(diào)的，也可能是相互矛盾的，但無論怎樣，都是對(duì)真實(shí)世界、現(xiàn)實(shí)世界的理解與認(rèn)識(shí)。以這些理解與認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)，以現(xiàn)實(shí)事物為基點(diǎn)，協(xié)調(diào)、統(tǒng)一、融合多方面的理解與認(rèn)識(shí)，從而在處理人與自然、人與社會(huì)、人與科學(xué)技術(shù)、科學(xué)技術(shù)與社會(huì)的問題時(shí)能夠?qū)嵤虑笫堑卣J(rèn)識(shí)、解決與處理，實(shí)現(xiàn)自然與生態(tài)、科技與國(guó)家、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)等多方面的協(xié)調(diào)與可持續(xù)發(fā)展，緩解、預(yù)防或避免生態(tài)、環(huán)境、能源、人口、社會(huì)等問題的發(fā)生。

二、“自然辯證法概論”課程具有理性思維、批判思維與辯證思維等多種思維底蘊(yùn)

“自然辯證法概論”課程既是一門思想政治理論課，也是一門綜合性、交叉性較強(qiáng)的課程，具備培養(yǎng)和鍛煉研究生的理性思維、批判思維與辯證思維等創(chuàng)新能力所需要的思維底蘊(yùn)。第一，“自然辯證法概論”課程有助于培養(yǎng)和鍛煉研究生的理性思維能力。理論思維是人類在知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的基礎(chǔ)上形成的認(rèn)識(shí)事務(wù)本質(zhì)、規(guī)律和普遍聯(lián)系的一種理性思維。從課程內(nèi)容方面講，“自然辯證法概論”課程涉及很多自然科學(xué)方面的概念、觀點(diǎn)與理論，這些理論能培養(yǎng)和鍛煉研究生的理論思維能力。從課程性質(zhì)方面講，“自然辯證法概論”課程屬于哲學(xué)門類，哲學(xué)是抽象思維較強(qiáng)的學(xué)科，哲學(xué)類課程的學(xué)習(xí)過程就是對(duì)抽象思維能力鍛煉和提升的過程。如，對(duì)生態(tài)自然觀部分的學(xué)習(xí)，既要理解和掌握相關(guān)系統(tǒng)科學(xué)的概念、觀點(diǎn)和理論，也要理解和掌握生態(tài)科學(xué)的概念、觀點(diǎn)和理論;既要從科學(xué)視角審視生態(tài)自然觀產(chǎn)生的現(xiàn)實(shí)根源與邏輯必然性，也要從哲學(xué)視角審視其理論內(nèi)涵與當(dāng)代價(jià)值。任何科學(xué)研究活動(dòng)都必須運(yùn)用理論思維，許多偉大的科學(xué)家也是哲學(xué)家，如愛因斯坦、玻爾、波恩、貝塔朗菲、普里高津等。著名物理學(xué)家波恩指出:“關(guān)于哲學(xué)，每一個(gè)現(xiàn)代科學(xué)家都深刻意識(shí)到自己的工作是同哲學(xué)思維錯(cuò)綜地交織在一起的?！毖芯可逃礁行运季S與經(jīng)驗(yàn)思維，培養(yǎng)和鍛煉研究生形成普遍性、規(guī)律性認(rèn)識(shí)的抽象思維。“自然辯證法概論”課程是多學(xué)科交叉的哲學(xué)性質(zhì)的學(xué)科，其抽象程度與理性思維水平要高于一般的專業(yè)科學(xué)理論，能夠培養(yǎng)和鍛煉研究生的理性思維能力。第二，“自然辯證法概論”課程有助于培養(yǎng)和鍛煉研究生的批判思維能力。所謂批判性，就是人們對(duì)已有的理論知識(shí)、思想觀念等提出懷疑，并通過科學(xué)研究尋找真理，實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)存事物的改造和思想理論的革新。目前，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展及其廣泛應(yīng)用，在增加社會(huì)財(cái)富、提高人類生存質(zhì)量的同時(shí)帶來了資源匱乏、生態(tài)危機(jī)等問題。“自然辯證法概論”課程不僅是對(duì)現(xiàn)實(shí)的了解和理論的學(xué)習(xí)，而且是在具體分析的基礎(chǔ)上，對(duì)這些內(nèi)容作批判性考察，考察其理論根源、現(xiàn)實(shí)根源與價(jià)值觀根源。如，對(duì)“科學(xué)技術(shù)與社會(huì)”部分的學(xué)習(xí)，不能簡(jiǎn)單認(rèn)為科學(xué)技術(shù)是好的、萬能的，也不能簡(jiǎn)單認(rèn)為現(xiàn)代社會(huì)中的科技運(yùn)用都是善的、正當(dāng)?shù)?，而要研究科學(xué)技術(shù)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)及其在社會(huì)中廣泛應(yīng)用的科學(xué)技術(shù)根源、現(xiàn)實(shí)社會(huì)根源與科學(xué)技術(shù)觀根源。對(duì)既定事實(shí)與理論的懷疑與批判是創(chuàng)新素質(zhì)與能力的重要內(nèi)容。如果一味地循規(guī)蹈矩、因循守舊、崇拜偶像、迷信權(quán)威，就只能復(fù)古守成，難以創(chuàng)新。具有批判性思維能力才能對(duì)不斷變化的事物去偽求真，追根溯源。是對(duì)前人既定的理論框架完全接受，還是大膽反思和批判、推陳出新，成為評(píng)判人們是否具有自主創(chuàng)新意識(shí)的重要參量?！白匀晦q證法概論”課程倡導(dǎo)批判性的科學(xué)精神、理論聯(lián)系實(shí)際的科學(xué)態(tài)度與實(shí)事求是的科學(xué)追求，有助于培養(yǎng)和增加研究生的批判思維能力。第三，“自然辯證法概論”課程有助于培養(yǎng)和鍛煉研究生的辯證思維能力。馬克思指出:“辯證法在對(duì)現(xiàn)存事物的肯定理解中包含對(duì)現(xiàn)存事物的否定理解?！薄白匀晦q證法概論”以辯證的視角理解人、自然、科學(xué)技術(shù)、社會(huì)及其之間的關(guān)系。如，對(duì)科學(xué)的理解，既要理解其可確證性的一面，也要理解其可證偽性的一面;既要理解其個(gè)體性的一面，也要理解其社會(huì)性的一面;既要理解其“小科學(xué)”時(shí)代的意義，也要理解其“大科學(xué)”時(shí)代的意義;既要理解其簡(jiǎn)單性的本質(zhì)，也要理解其復(fù)雜性的本質(zhì);既要理解其對(duì)人類社會(huì)積極性的一面，也要理解其消極性甚至破壞性的一面;既要理解與認(rèn)識(shí)科學(xué)，也要理解與認(rèn)識(shí)非科學(xué)、偽科學(xué)與反科學(xué);既要避免科學(xué)主義，也要避免反科學(xué)主義。

三、“自然辯證法概論”課程具有溝通科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)與人文的實(shí)踐底蘊(yùn)

篇5

關(guān)鍵詞理性思維；核心素養(yǎng)；課程標(biāo)準(zhǔn)；高中生物學(xué)

學(xué)校教育的目的是為學(xué)生未來的人生做準(zhǔn)備［1］，教育者必須慎重地選擇課堂教學(xué)的內(nèi)容和目標(biāo)。然而，如今科學(xué)成果發(fā)展迅速，新知識(shí)不斷出現(xiàn)，科學(xué)技術(shù)日益復(fù)雜化、專業(yè)化［2］，無法確定哪些是學(xué)生未來人生需要的知識(shí)［1］。因此，讓學(xué)生掌握足夠的知識(shí)變成不易實(shí)現(xiàn)的教育目標(biāo)［2］。而與掌握足夠的知識(shí)相比，促進(jìn)學(xué)生的理性思維發(fā)展是實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目的更有效的途徑［2］。理性思維已經(jīng)受到了中、外學(xué)者和教育家的高度重視。美國(guó)國(guó)家科學(xué)研究理事會(huì)（TheNationalRes－earchCouncil，簡(jiǎn)稱NRC）在2009年公布的《科學(xué)學(xué)習(xí)的校外教育：人員、地點(diǎn)、追求》中指出，科學(xué)學(xué)習(xí)不僅僅是對(duì)科學(xué)概念的理解。報(bào)告提出，科學(xué)學(xué)習(xí)和科學(xué)實(shí)踐的最終目標(biāo)有6個(gè)，分別是“理解科學(xué)概念”“培養(yǎng)對(duì)科學(xué)的興趣”“參與科學(xué)推理”“反思科學(xué)”“參與科學(xué)實(shí)踐”和“認(rèn)同科學(xué)事業(yè)”［3］。NRC提出的這一科學(xué)學(xué)習(xí)模型認(rèn)為，科學(xué)不僅僅是對(duì)科學(xué)概念的記憶和應(yīng)用，傳統(tǒng)課堂教學(xué)中學(xué)生記憶的科學(xué)知識(shí)很容易被遺忘，而“參與科學(xué)推理”的過程會(huì)讓學(xué)生的科學(xué)思維得到發(fā)展，同時(shí)促進(jìn)對(duì)科學(xué)知識(shí)的理解［3］。2016年9月，《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》公布。中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與3個(gè)方面，具體細(xì)化為18個(gè)基本要點(diǎn)，其中就包括理性思維這一基本要點(diǎn)［4］。為了讓學(xué)生有能力面對(duì)未來課堂之外的生活，理性思維的培養(yǎng)應(yīng)該成為學(xué)校教育明確的目標(biāo)，尤其應(yīng)體現(xiàn)在科學(xué)課堂中。

1生物學(xué)課程中的理性思維

《現(xiàn)代漢語詞典》對(duì)理性思維有2種解釋：一是屬于判斷、推理等活動(dòng)，與感性的活動(dòng)相對(duì)；二是從理智上控制行為的能力［5］。哲學(xué)家和邏輯學(xué)家將理性思維視為基于邏輯和推理的加工過程，并與基于直覺和情緒機(jī)制的加工過程相對(duì)應(yīng)。心理學(xué)家則將理性思維定義為推理的特定思考過程［6］。在《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中，理性思維的重點(diǎn)是：崇尚真知，能理解和掌握基本的科學(xué)原理和方法；尊重事實(shí)和證據(jù)，有實(shí)證意識(shí)和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)那笾獞B(tài)度；邏輯清晰，能運(yùn)用科學(xué)的思維方式認(rèn)識(shí)事物、解決問題、指導(dǎo)行為等［4］。理性思維是一種思維的范式，需要思維者巧妙地管理思維結(jié)構(gòu)，使用理智的標(biāo)準(zhǔn)，充分運(yùn)用邏輯并精心權(quán)衡事實(shí)，以提高思維的質(zhì)量。理性思維是自主、自律、自我監(jiān)控和自我糾正的思維。理性思維在不同的學(xué)科領(lǐng)域中的側(cè)重點(diǎn)不盡相同。有學(xué)者定義了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中的理性思維，即在合理的數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)下，合理應(yīng)用數(shù)學(xué)知識(shí)，靈活應(yīng)用數(shù)學(xué)思想方法，根據(jù)問題信息合理運(yùn)用直覺思維與邏輯思維解決問題［7］。我國(guó)最新頒布的《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》將學(xué)生理性思維的發(fā)展聚焦在：質(zhì)疑是思考的視角、實(shí)證是判斷的尺度、邏輯是論辯的準(zhǔn)繩。我國(guó)高中生物學(xué)課程定義的理性思維與許多學(xué)者所說的“科學(xué)思維”（scientificthinking）十分接近。庫(kù)恩（Kuhn）將科學(xué)思維定義為有意識(shí)的尋求知識(shí)的過程，包括以尋求和加強(qiáng)知識(shí)為目的思考［8］?？茖W(xué)思維是理論和證據(jù)相互協(xié)調(diào)的過程。在學(xué)生獲取新知識(shí)的過程中，由于已掌握的知識(shí)的理論不夠完善，需通過新的證據(jù)檢驗(yàn)和完善已有理論，獲取新的知識(shí)。庫(kù)恩（2011）認(rèn)為，科學(xué)思維并不是罕見的思維過程，而是可以體現(xiàn)在日常生活中的思維方式。科學(xué)思維并不是只存在于科學(xué)家的頭腦中，普通人也應(yīng)該具有科學(xué)思維［2］。由此可見，科學(xué)思維和理性思維從本質(zhì)上反映的都是利用科學(xué)的思維方式認(rèn)識(shí)世界、解決問題的過程。

2理性思維對(duì)學(xué)生的重要性

每個(gè)人生來就會(huì)思考，這是人的天性。然而，日常思考常會(huì)參雜有偏頗、扭曲、局部甚至無知。卓越的思想和思維習(xí)慣并不會(huì)生來有之，需要系統(tǒng)地培養(yǎng)。理性思維便是卓越的思維習(xí)慣，是生物學(xué)課程可以實(shí)現(xiàn)，也應(yīng)該實(shí)現(xiàn)的課程目標(biāo)和育人價(jià)值之一。通過生物學(xué)課程和其他的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生應(yīng)該能運(yùn)用歸納與概括、演繹與推理、模型與建模等方法探討生命現(xiàn)象、審視或論證生物學(xué)社會(huì)性議題；能夠?qū)⒗硇运季S作為一種可以帶到每一節(jié)理科課堂并可延伸到日常生活的習(xí)慣。這就要求學(xué)生能將“清晰、準(zhǔn)確、質(zhì)疑、客觀、邏輯、深刻”等思維的要素內(nèi)化為思考和決策的原則，將其應(yīng)用于傾聽和發(fā)言、閱讀與寫作等未來的專業(yè)工作或個(gè)人生活之中，使理性思維成為學(xué)生的第二天性。人們制造、建造或創(chuàng)作產(chǎn)品的質(zhì)量，以及生活質(zhì)量很大程度上取決于思想（或思維）的質(zhì)量。低劣的思維會(huì)在財(cái)力或生活質(zhì)量上付出昂貴的代價(jià)。理性思維是基于事實(shí)和嚴(yán)密邏輯達(dá)到更好結(jié)論的方法，是高質(zhì)量的思維范式和習(xí)慣。作為學(xué)科的核心素養(yǎng)，學(xué)生在生物學(xué)課程中習(xí)得的理性思維，可用于改善他們?cè)谄渌茖W(xué)領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)和觀點(diǎn)，也可將其應(yīng)用在日常生活的眾多領(lǐng)域，提高學(xué)習(xí)、生活的效率和質(zhì)量。從認(rèn)知的視角看，理性思維是獲得正確信念或結(jié)論的藝術(shù)；從實(shí)踐的視角看，理性思維是對(duì)所思問題獲得明智答案的途徑。

3學(xué)校教育和科學(xué)教育應(yīng)注重發(fā)展學(xué)生的理性思維

知識(shí)和信息不是單純的記憶和重復(fù)，而是需要主動(dòng)尋找和使用，對(duì)世界進(jìn)行探尋，知識(shí)學(xué)習(xí)的過程不可能完全剝離學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程［1］。教育不是沒有思維過程的事實(shí)性知識(shí)的累積，不是教師將思維傳遞給學(xué)生，而應(yīng)該是學(xué)生個(gè)人的思維過程［1］。杜威認(rèn)為學(xué)校所能做或必須為學(xué)生做的事就是關(guān)注他們的思想，發(fā)展他們的思考能力。布魯納認(rèn)為隨著社會(huì)的發(fā)展，單靠對(duì)知識(shí)的機(jī)械理解和記憶只會(huì)加重學(xué)生的負(fù)擔(dān)，必須注重和發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力。為了在教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的思維能力，布魯納強(qiáng)調(diào)要讓學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行探索，在探索中發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。布魯納的觀點(diǎn)對(duì)學(xué)校的科學(xué)教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。庫(kù)恩（1993）認(rèn)為，理性思維是智力發(fā)展的最終目標(biāo)［2］。教育的核心在于發(fā)展學(xué)生的思維，尤其是理性思維。理性思維能夠支持學(xué)生獲取新知識(shí)，學(xué)會(huì)如何使用知識(shí)，構(gòu)建并評(píng)價(jià)假設(shè)和觀點(diǎn)［1］。具備理性思維的學(xué)生能成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者，能自主尋求問題的答案。理性思維的過程也是為了理解科學(xué)過程，是促進(jìn)知識(shí)學(xué)習(xí)的過程。理性思維作為智力發(fā)展的最終目標(biāo)，這種能力一旦獲得就不會(huì)失去，學(xué)生對(duì)科學(xué)進(jìn)行探索，假設(shè)、實(shí)驗(yàn)、得出結(jié)論的過程都需要使用理性思維［1］。庫(kù)恩（2007）還指出，理性思維本質(zhì)上是社會(huì)，不是只發(fā)生在人們頭腦中的過程［8］。理性思維是獲取知識(shí)的過程，這就包括所有為獲取更多知識(shí)而進(jìn)行的有目的的思維過程。理性思維會(huì)促進(jìn)學(xué)生對(duì)科學(xué)的理解。實(shí)際上，正是由于想要對(duì)科學(xué)進(jìn)行理解，才促進(jìn)理性思維的發(fā)展。獲取知識(shí)的過程不是單純地增加知識(shí)，而是概念轉(zhuǎn)變的過程。促進(jìn)學(xué)生對(duì)科學(xué)現(xiàn)象的理解確實(shí)是教育的目標(biāo)，但由于學(xué)生的理解是建立在理性思維能力之上的，因此，促進(jìn)學(xué)生理性思維能力的發(fā)展同樣是非常重要的教育目標(biāo)。對(duì)于社會(huì)，學(xué)校教育應(yīng)培養(yǎng)最有用的人才。這些人才應(yīng)具備發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的能力，能使用合理的論證作出判斷，而具備理性思維的學(xué)生才能成為這種人才。在學(xué)生步入社會(huì)后，理性思維可指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用邏輯推理面對(duì)生活中的問題并作出決策?？茖W(xué)教育的目的是培養(yǎng)“受過教育”的個(gè)體，他們能理解和評(píng)價(jià)與科學(xué)相關(guān)的信息，并作出合理的決定，甚至進(jìn)一步成為從事與科學(xué)相關(guān)事業(yè)的專門人才。這就需要科學(xué)課程應(yīng)將培養(yǎng)學(xué)生的理性思維作為重要的目標(biāo)。

4在科學(xué)和生物學(xué)課堂培養(yǎng)理性思維———論證技能的發(fā)展

如前所述，理性思維不是與生俱來的，是科學(xué)和生物學(xué)課程的明確目標(biāo)。理性思維的培養(yǎng)應(yīng)放在高中自然科學(xué)課程的教學(xué)過程中，有多種策略和方式被研究者證明行之有效，其中的一個(gè)重要策略就是論證（argument）或科學(xué)論證，并以此發(fā)展學(xué)生的論證技能，促進(jìn)理性思維的發(fā)展。

4.1論證技能

在知識(shí)構(gòu)建的過程中，學(xué)生通過解釋數(shù)據(jù)理解現(xiàn)象，通過其他學(xué)生的反駁辯護(hù)修正自己的觀點(diǎn)。這種參與論證以便構(gòu)建、辯護(hù)和評(píng)價(jià)科學(xué)解釋的能力被普遍認(rèn)為是科學(xué)素養(yǎng)的重要組成部分［9］。2012年美國(guó)出版的《K-12科學(xué)教育框架》中明確強(qiáng)調(diào)在科學(xué)課堂中培養(yǎng)學(xué)生的論證技能。無論是科學(xué)家發(fā)現(xiàn)知識(shí)或建立理論，還是工程師尋找解決問題的最佳答案，都依賴于論證技能［10］。

4.2論證技能對(duì)于理性思維的重要性

自然科學(xué)工作本身就是論證的過程。個(gè)人提出理論觀點(diǎn)后，經(jīng)過他人質(zhì)疑，個(gè)人論證、解釋才能最終被社會(huì)接受［1］。無論是科學(xué)事實(shí)還是科學(xué)理論，都要經(jīng)過公眾的爭(zhēng)辯，經(jīng)歷論證的構(gòu)建才能成為科學(xué)［1］。在一個(gè)科學(xué)理論被提出后，通常會(huì)有幾個(gè)與其競(jìng)爭(zhēng)的理論。理論提出者需要經(jīng)歷論證的過程，分析證據(jù)及證據(jù)在不同理論的適應(yīng)性，以此在公眾面前論證自己的理論。論證在理論提出者頭腦中的思維過程有著重要的作用，科學(xué)家在進(jìn)行理論建立的過程中就需要思考如何說服他人接受自己提出的理論。通過培養(yǎng)學(xué)生的論證技能，可讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何提出、支持、評(píng)價(jià)及修正觀點(diǎn)，運(yùn)用證據(jù)支持自己的觀點(diǎn)，為研究問題構(gòu)建合理的解釋。在論證過程中，學(xué)生的思維能力得到提高，且這種思維能力可運(yùn)用到其他任何情境中［1］。論證給予學(xué)生將自己的觀點(diǎn)和看法展現(xiàn)給他人的機(jī)會(huì)，通過交流，有利于學(xué)生表達(dá)和進(jìn)一步修正自己的觀點(diǎn)。更重要的是，通過論證過程中回答“為什么”“有什么依據(jù)”等問題，學(xué)生的思維能力得到了提高和改進(jìn)，在今后思考的過程中也會(huì)善于詢問自己同樣的問題，這對(duì)于學(xué)生思維能力的自我管理和修正有很大的益處。通過論證，學(xué)生將學(xué)會(huì)如何針對(duì)一個(gè)主張表達(dá)自己的觀點(diǎn)、評(píng)價(jià)別人的主張［1］。同時(shí)，論證過程對(duì)提高學(xué)生的論證寫作能力也有很大的幫助，學(xué)生會(huì)在寫作中展現(xiàn)真實(shí)的論證過程，陳述主張然后用證據(jù)支持自己的觀點(diǎn)，有助于提高學(xué)生明確表達(dá)自己觀點(diǎn)的能力［1］。若學(xué)生具備了有效獲得知識(shí)的技能，就可運(yùn)用這些技能獲取知識(shí)。受教育的人并不完全取決于是否知道某些知識(shí)，而在于他們能發(fā)現(xiàn)值得研究的問題，并能運(yùn)用技能研究問題獲取知識(shí)。受過良好科學(xué)教育的人，就是應(yīng)具備充分的能力和深厚的興趣去學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)的人。

4.3如何發(fā)展論證技能

篇6

因此,筆者認(rèn)為,合理的科學(xué)與宗教關(guān)系的理論應(yīng)具備兩個(gè)基本點(diǎn):一是超越科學(xué)與宗教關(guān)系的二元模式,從科學(xué)和宗教與人類把握世界的其他基本方式的復(fù)雜的多元關(guān)系出發(fā)來理解科學(xué)與宗教的關(guān)系;既堅(jiān)持科學(xué)是人類文明的基礎(chǔ),又強(qiáng)調(diào)人的文化本質(zhì)。一般地說,科學(xué)與宗教的關(guān)系,既涉及科學(xué)與宗教的相互評(píng)價(jià),也涉及科學(xué)與宗教在人類整體文化中的地位以及它們各自從其他文化樣式所得到的評(píng)價(jià)。二是能合理解釋下列典型事實(shí):①中世紀(jì)及文藝復(fù)興時(shí)期宗教對(duì)科學(xué)的壓制;②宗教與科學(xué)在發(fā)生學(xué)上的關(guān)系;③像牛頓、波義耳等大科學(xué)家為什么能同時(shí)成為虔誠(chéng)的宗教信徒?為什么愛因斯坦、普朗克等人都深深感受到了科學(xué)活動(dòng)中宗教的精神價(jià)值,并對(duì)它們的關(guān)系做了本質(zhì)相同的闡述?

從“同時(shí)態(tài)”的角度看,作為兩種文化現(xiàn)象的科學(xué)與宗教,是人類把握世界的兩種不同的基本方式。所謂人類把握世界的基本方式,簡(jiǎn)捷地說,“就是人類把‘自在的世界’變成自己的‘世界圖景’的方式”[1],也就是人類在實(shí)踐活動(dòng)的基礎(chǔ)上所形成的與世界發(fā)生真實(shí)關(guān)系的“中介”。這種中介,對(duì)人類來說,不僅是指其自然器官,而且更重要的是指人類在其漫長(zhǎng)的進(jìn)化過程中形成的屬于人的文化。常識(shí)、宗教、藝術(shù)、科學(xué)、哲學(xué)等等,就是人類把握世界的基本方式。這些文化樣式之所以是人類把握世界的基本方式,在于它們一旦產(chǎn)生,不僅以作為世界圖景的知識(shí)的形式存在,而且更重要的是,它們已內(nèi)化為人的本質(zhì)力量,成為人的思維方式,并為人的思想和行為提供各種各樣的價(jià)值觀范。因此,人類把握世界的基本方式具有“世界圖景”、“思維方式”和“價(jià)值規(guī)范”的三重內(nèi)涵?？茖W(xué)與宗教,作為這種把握方式的兩種,它們既為人類提供了宗教的世界圖景和科學(xué)的世界圖景,而且也為人們的思想和行為提供了各自的“思維方式”和“價(jià)值規(guī)范”。因而它們都是各自的世界圖景、思維方式和價(jià)值規(guī)范的統(tǒng)一。這樣,科學(xué)與宗教的相互關(guān)系及其相互作用,在人的文化世界中,就分離為科學(xué)的世界圖景與宗教的世界圖景,科學(xué)的思維方式與宗教的思維方式,科學(xué)的價(jià)值規(guī)范與宗教的價(jià)值規(guī)范的相互關(guān)系及其相互作用。

筆者認(rèn)為,只有從人的文化本性出發(fā),將科學(xué)與宗教的關(guān)系及作用進(jìn)行這種分離,并在這種分離的整合中對(duì)之進(jìn)行理解,才有可能得到合理的符合歷史與現(xiàn)實(shí)的科學(xué)與宗教關(guān)系的解釋。

2

首先是科學(xué)的世界圖景與宗教的世界圖景的相互作用。所謂“世界圖景”,“是指人在自己的表現(xiàn)和思想中所構(gòu)成的關(guān)于經(jīng)驗(yàn)世界的整體圖景”[2]?？茖W(xué)的世界圖景與宗教的世界圖景,是科學(xué)與宗教各自在自己的概念框架中形成、理解和表現(xiàn)的關(guān)于人的經(jīng)驗(yàn)世界的整體圖景。二者之間的關(guān)系可在兩個(gè)層次上表現(xiàn)出來:一是對(duì)于自然界具體現(xiàn)象與事件的解釋,二是對(duì)于自然界物質(zhì)實(shí)體及其過程的卒質(zhì)的信念。我們認(rèn)為,科學(xué)與宗教的關(guān)系不僅是科學(xué)的世界圖景與宗教的世界圖景的關(guān)系,而且對(duì)科學(xué)與宗教在世界圖景這兩個(gè)層次上的關(guān)系也必須作出具體分析?？茖W(xué)與宗教都以人的日常生活世界為基礎(chǔ),都提供對(duì)人的經(jīng)驗(yàn)世界的解釋?？茖W(xué)解釋與宗教解釋之間具有明顯的對(duì)立關(guān)系,這種對(duì)立關(guān)系是絕對(duì)的和直接的。比如,科學(xué)解釋是對(duì)自然現(xiàn)象本質(zhì)的揭示,宗教解釋雖然也是對(duì)“為什么問題”的回答,但它提供的卻是一個(gè)直觀的、象征性的世界圖景;科學(xué)解釋的可接受性是建立在對(duì)對(duì)象本質(zhì)的把握、概念意義的明晰性、概念之間聯(lián)結(jié)的邏輯嚴(yán)密性,以及外部的經(jīng)驗(yàn)證實(shí)基礎(chǔ)之上的,而宗教解釋的可接受性則建立于人對(duì)虛幻的“神”的超經(jīng)驗(yàn)的信仰,以及宗教概念框架中存在的或多或少用理性的能力無法徹底說明的神秘性因素基礎(chǔ)之上的;科學(xué)解釋是發(fā)展的、可批判的,宗教解釋則依存于信仰和皈依,自認(rèn)為提供了關(guān)于一切的終極解釋,不能接受和容忍來自宗教內(nèi)部的批判等。人們所持的“科學(xué)與宗教是對(duì)立的,科學(xué)代表著真理,宗教代表著謬誤”的觀點(diǎn),很大程度上來源于本質(zhì)的、理性的、發(fā)展的和自我批判的科學(xué)解釋與直觀的、象征性的、信仰的、情感的、非批判的宗教解釋之間的這種直接的對(duì)立。應(yīng)該說,這種觀點(diǎn)在整體上是正確的,但在細(xì)節(jié)上卻過于簡(jiǎn)單化。它將科學(xué)解釋與宗教解釋的上述關(guān)系等同于科學(xué)的世界圖景與宗教的世界圖景之間的關(guān)系,進(jìn)而將后者等同于科學(xué)與宗教的關(guān)系。這種做法,一方面將宗教解釋與宗教同一,另一方面將科學(xué)與宗教的對(duì)象、范圍和宗旨同一。實(shí)質(zhì)上,宗教作為一種文化現(xiàn)象,在歷史上其存在和解釋的范圍要寬廣得多,它力圖終極一切自然現(xiàn)象和生命現(xiàn)象——因?yàn)榭茖W(xué)解釋以經(jīng)驗(yàn)規(guī)律為解釋項(xiàng),只能立足于已知自然規(guī)律基礎(chǔ)之上,而宗教則由虛幻的“神的存在”這個(gè)所謂的“第一原則”指向了對(duì)未來和無限的解釋。因此,從宗教自身來說,宗教存在的根據(jù),不僅僅是或者不首要地是提供人的經(jīng)驗(yàn)世界的解釋系統(tǒng)或整體圖景,除此之外,它還力圖以自己的方式和原則告訴人們,如何對(duì)待現(xiàn)實(shí)的人生和社會(huì),如何處理自己的情緒和情感。因此,宗教對(duì)具體自然現(xiàn)象的直接的虛幻的解釋被否定,雖然不能像俄國(guó)著名哲學(xué)家索洛維約夫那樣認(rèn)為它“絲毫也不牽扯宗教本身”[3],但也不能像實(shí)證主義哲學(xué)那樣得出否定宗教的意義與價(jià)值的結(jié)論。否則,我們就不能合理解釋科學(xué)史上宗教解釋不斷被否定,而許多大科學(xué)家同時(shí)卻是虔誠(chéng)的宗教信徒,以及刻卜勒、愛因斯坦、普朗克等人都深深感受到了科學(xué)活動(dòng)中宗教信念的存在價(jià)值這樣一些和科學(xué)發(fā)展有關(guān)的事實(shí)。

科學(xué)的世界圖景與宗教的世界圖景在第二個(gè)層次上的關(guān)系,涉及對(duì)自然界本質(zhì)的看法?，F(xiàn)實(shí)的科學(xué)活動(dòng)以由人的歷史性而來的“前理解結(jié)構(gòu)”為基礎(chǔ)。前理解結(jié)構(gòu)是人作為歷史的“產(chǎn)物和結(jié)果”而獲得的他的實(shí)踐活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)條件和本質(zhì)力量。毫無疑問,和哲學(xué)信念一樣,對(duì)自然的宗教信念也是這種作為科學(xué)可能性條件的前理解結(jié)構(gòu)的組成部分?？茖W(xué)家在具體的科學(xué)活動(dòng)中,常常被字宙那和諧的秩序、莊嚴(yán)的規(guī)律、普遍的因果關(guān)系激起一種頂禮膜拜的情感。這種對(duì)自然的合理結(jié)構(gòu)和未然秩序懷有的類似于宗教的深深敬畏和贊嘆的心理狀態(tài),愛因斯坦稱其為宇宙宗教感情,認(rèn)為它在人類的科學(xué)活動(dòng)中起到前提和預(yù)設(shè)的作用,是“科學(xué)家研究的最有力、最高尚的動(dòng)機(jī)”[4]。雖然宇宙宗教和恐懼宗教、道德宗教相比,沒有人格化的上帝,沒有教義和組織,也沒有一套祭獻(xiàn)的儀式和規(guī)矩,但它卻反映了一切宗教所具有的本質(zhì)屬性,即根植于深深敬畏和贊嘆中的信仰。也許正是出于這方面的考慮,愛因斯坦才說:“科學(xué)沒有宗教,是跛足的”[5]。這實(shí)質(zhì)上也是現(xiàn)代文明條件下許多偉大的科學(xué)家同時(shí)又是虔誠(chéng)的宗教徒的真正原因。

當(dāng)然,我們強(qiáng)調(diào)科學(xué)與宗教,科學(xué)解釋與宗教解釋的關(guān)系的區(qū)別,并不是要否定它們之間的聯(lián)系。事實(shí)上,歷史上宗教的發(fā)展,特別是宗教從包羅萬象的、堅(jiān)持自己與真理同一的“原始宗教”,演變?yōu)橹荒軓娜说慕K極意義和宇宙的終極存在方面尋找存在根據(jù)的所謂的“高級(jí)宗教”,很大程度上得于近代科學(xué)獨(dú)立以來科學(xué)解釋對(duì)宗教解釋的否定以及人們常識(shí)的科學(xué)化。正如懷德海所說的:“宗教的發(fā)展主要就是清除前一代人用幻想的世界圖景來解釋它的觀念時(shí)所產(chǎn)生的復(fù)雜成分而把自己的固有的觀念解放出來”,“科學(xué)的進(jìn)展必然會(huì)不斷地修正宗教思想,因而對(duì)于宗教有莫大的好處”[6]。

3

其次是科學(xué)的思維方式與宗教的思維方式的關(guān)系及其相互作用。科學(xué)與宗教,作為人類把握世界的基本方式,都蘊(yùn)含著與各自的存在和價(jià)值相適應(yīng)的思維方式和解釋原則?？茖W(xué)被認(rèn)為是理性的事業(yè),它訴諸的是可檢驗(yàn)的事實(shí),在自然客體的存在狀態(tài)與人類本質(zhì)力量的耦合關(guān)系中把握自然規(guī)律,理解自然現(xiàn)象。因此,科學(xué)思維本質(zhì)上是一種創(chuàng)造性的發(fā)散式思維、邏輯化的理性思維。它運(yùn)用的是體現(xiàn)人本質(zhì)力量的實(shí)驗(yàn)方法,能夠理性分析的數(shù)學(xué)和邏輯方法,能精確把握本質(zhì)并導(dǎo)致運(yùn)用的定量方法等等。而宗教則以信仰為核心,它是從虛幻的“神”的存在這個(gè)第一原則出發(fā)來解釋人和世界,一切活動(dòng)都以強(qiáng)化人對(duì)所謂的“神”的信仰為中心。因此,宗教思維本質(zhì)上是非批判的收斂式思維、非邏輯的整體性思維,它運(yùn)用的是直覺的、整體的、思辨的、象征的、隱喻的、“奇跡”的方法(注:“奇跡”是宗教教義中描述的現(xiàn)實(shí)知識(shí)無法解釋的現(xiàn)象,它能把“宗教表現(xiàn)出的主觀意識(shí)的變化轉(zhuǎn)變?yōu)榭陀^明確的實(shí)際感受”,實(shí)質(zhì)上是“表達(dá)力量和神秘觀念的變化方式”(池田大作,B.威爾遜.社會(huì)與宗教[M].成都:四川人民出版社,1991.39.)。)。因此,可以說,在人類的文化世界中,科學(xué)與宗教代表了

人類兩種完全不同的思維方式。

但我們并不能由此將科學(xué)與宗教兩種思維方式和解釋原則的關(guān)系簡(jiǎn)單化,它們之間存在著復(fù)雜的相互作用。

從歷時(shí)態(tài)的角度看,科學(xué)的思維方式和解釋原則在起源上就和類宗教的思維方式不可分割地交織在一起。人類最早的思維方式是神話詩的思維方式。這種思維方式按照人的行為和目的去說明自然界的各種現(xiàn)象。由于自然界的人格化與自然崇拜、萬物有靈和圖騰崇拜這種原始宗教不可分割地聯(lián)系在一起,神話詩思維和神話詩解釋方式本質(zhì)上帶有宗教的性質(zhì)。宗教學(xué)的奠基人麥克斯·繆勒說:“如果我們跨越文字時(shí)代,深究人類思想最深的層次,就會(huì)發(fā)現(xiàn)在人類思維早期就已出現(xiàn)了宗教的因素?！盵7]對(duì)于科學(xué)的思維方式和解釋原則來說,這種具有宗教性質(zhì)的神話詩思維方式具有發(fā)生學(xué)意義。首先,它作為最原始最樸素的人類智慧,同時(shí)起到了解釋的作用,即對(duì)那些模糊的、不可控制的自然現(xiàn)象的理解和說明。在自然的神話詩解釋中,通過將不可理解的現(xiàn)象類比于人類已有的經(jīng)驗(yàn),自然現(xiàn)象具有了可理解的形式。在想像構(gòu)思的結(jié)果中,行為、起源、原因、結(jié)果、意圖均采取了概念化的形式。這種對(duì)異己現(xiàn)象的反應(yīng),“不再是一種動(dòng)物性的反應(yīng)。事件得到理解,反應(yīng)是深思熟慮的”[8]。其次,這種神話詩思維和解釋方式,蘊(yùn)含著被視為科學(xué)思維和科學(xué)解釋邏輯基礎(chǔ)的因果關(guān)系的原型概念,它為未來的科學(xué)思維與科學(xué)解釋提供了概念框架。隨著“一神教”的惟一的“神”的觀念的產(chǎn)生,神話詩思維進(jìn)一步分化出宗教的思維方式和解釋原則,而脫胎于宗教思維的哲學(xué)思維則為科學(xué)思維的產(chǎn)生提供了最直接的形式。

從共時(shí)態(tài)的角度看,科學(xué)的思維方式與宗教的思維方式都是人理解自己、創(chuàng)造有意義的世界所必須的。這種必然性最根本的原因在于,人是有自我意識(shí)的存在物。人作為自然存在物,有意識(shí)地為了自己的存在,運(yùn)用科學(xué)的思維方式和解釋原則客觀地認(rèn)識(shí)外部自然界;同時(shí),有自我意識(shí)的人為了實(shí)現(xiàn)和創(chuàng)造自我的意義世界,意識(shí)到不僅要外向地認(rèn)識(shí)外部自然界,而且要內(nèi)向地認(rèn)識(shí)自我。而宗教的思維方式(當(dāng)然也包括其他的思維方式)恰是人內(nèi)向地認(rèn)識(shí)自我所必須的。正如在人的活動(dòng)中“對(duì)生活的內(nèi)向觀察伴隨著并補(bǔ)充著那種外向觀察”[9],宗教的思維方式、哲學(xué)的思維方式以及藝術(shù)的思維方式等等也伴隨著并補(bǔ)充著科學(xué)的思維方式。也正由于多種思維方式的共存,人才創(chuàng)造了豐富的屬于人的文化世界。

4

再次是科學(xué)的價(jià)值規(guī)范與宗教的價(jià)值規(guī)范的關(guān)系及相互作用。所謂“價(jià)值規(guī)范”,就是對(duì)人們的價(jià)值取向、價(jià)值認(rèn)同、價(jià)值選擇、價(jià)值評(píng)價(jià)和價(jià)值踐履等等的規(guī)范。作為文化現(xiàn)象的科學(xué)與宗教,各自通過自己價(jià)值的實(shí)現(xiàn),影響和改變著人們的社會(huì)價(jià)值觀。科學(xué)作為知識(shí)體系,精神價(jià)值是其價(jià)值的直接體現(xiàn)。一方面隨著科學(xué)理論的擴(kuò)散和科學(xué)思想的滲透,科學(xué)中蘊(yùn)含的實(shí)證精神、定量的分析態(tài)度,科學(xué)表現(xiàn)出的簡(jiǎn)單性、系統(tǒng)性、統(tǒng)一性、客觀性、合理性和完美性等價(jià)值規(guī)范不斷社會(huì)化,得到普遍性的社會(huì)認(rèn)同,另一方面,作為社會(huì)建制的科學(xué)的價(jià)值規(guī)范通過科學(xué)共同體的規(guī)范結(jié)構(gòu)顯示出來,R.K.默頓將之概括為普遍性、公有性、無私利性、獨(dú)創(chuàng)性以及有條理的懷疑性。科學(xué)的這些價(jià)值規(guī)范,是對(duì)人的日常生活世界的價(jià)值觀念的超越,它隨著科學(xué)的發(fā)展和社會(huì)地位的提高,不斷普通化、社會(huì)化和常識(shí)化,成為人的社會(huì)價(jià)值觀的重要部分。對(duì)科學(xué)價(jià)值規(guī)范意義的確認(rèn),既要超越“科學(xué)是關(guān)于事實(shí)的,科學(xué)與價(jià)值無涉”的觀點(diǎn),也要避免科學(xué)主義立足于科學(xué),要求對(duì)人及其文化做單一的“科學(xué)”理解的做法。與科學(xué)一樣,宗教也力圖通過自己特有的規(guī)范結(jié)構(gòu)及其向日常生活世界的滲透和擴(kuò)散,影響和改變?nèi)藗兊纳鐣?huì)價(jià)值觀。但與科學(xué)不同的是,宗教特別是現(xiàn)代所謂的“道德宗教”,被認(rèn)為首先或主要是作為一種價(jià)值規(guī)范而存在的。在這種情況下,宗教的意義與價(jià)值與宗教的價(jià)值規(guī)范被認(rèn)為是直接同一。宗教以信仰為核心,其思維的向度是未來和無限。在如何對(duì)待生命和人生活的意義等問題時(shí),宗教常常通過教義與儀式,力圖要求和教導(dǎo)人們尋求心理和精神的平衡、社會(huì)環(huán)境的安全感、人際關(guān)系的和諧等等。但“宗教的任務(wù)不是使人們到達(dá)那個(gè)目標(biāo),而是使人們充滿希望地走過人生旅途。在使人獲得新的生活體驗(yàn)時(shí),宗教就已經(jīng)表現(xiàn)了自己的價(jià)值”[10]。因此,理性化的科學(xué)的價(jià)值規(guī)范與情感化的宗教的價(jià)值規(guī)范,不論是具體內(nèi)容還是思維向度,都存在不一致甚至對(duì)立的方面,但它們都是在人追求生活意義的過程中創(chuàng)造的,都是對(duì)日常生活世界價(jià)值觀念的超越。它們的常識(shí)化,共同構(gòu)筑了現(xiàn)實(shí)的人的社會(huì)價(jià)值觀的主要部分。人的價(jià)值是多元的,我們既不能像中世紀(jì)那樣對(duì)人及其生活進(jìn)行單一的宗教理解,也不能像科學(xué)主義所要求的,對(duì)人及其文化做單一的“科學(xué)”理解。在人類的整體文化中,如何在既堅(jiān)持科學(xué)在人類文明中的基礎(chǔ)地位,又強(qiáng)調(diào)人的文化本質(zhì)及人類文化世界的豐富性的基礎(chǔ)上,合理地評(píng)價(jià)科學(xué)與宗教的價(jià)值規(guī)范以及它們?cè)谏鐣?huì)價(jià)值觀中的地位,就顯得特別重要了。

當(dāng)然,價(jià)值規(guī)范是不能脫離世界圖景與思維方式而存在的,它們統(tǒng)一于特定的概念框架。世界圖景與思維方式相互聯(lián)結(jié),不斷轉(zhuǎn)換,而價(jià)值規(guī)范本身就是由依賴于一定思維方式所進(jìn)行的價(jià)值判斷構(gòu)成的;從另一方面說,世界圖景和思維方式層面上的取舍與選擇又是基于一定的價(jià)值規(guī)范的。世界圖景、思維方式和價(jià)值規(guī)范的統(tǒng)一性,從另一側(cè)面說明,我們?cè)谟懻摽茖W(xué)與宗教的關(guān)系及其相互作用時(shí),不能將之歸化為其中任何一個(gè)單一層次的關(guān)系,而必須對(duì)科學(xué)與宗教在世界圖景、思維方式和價(jià)值規(guī)范三個(gè)層面上的關(guān)系按照其內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)行整體的把握?？茖W(xué)與宗教關(guān)系的“對(duì)抗模式”和“非對(duì)抗模式”,都是將科學(xué)與宗教的關(guān)系歸結(jié)為其中一個(gè)層次的結(jié)果。在一定的歷史文化中,科學(xué)與宗教的關(guān)系,既取決于它們?cè)谑澜鐖D景、思維方式和價(jià)值規(guī)范三個(gè)層面上的相互評(píng)價(jià)和相互作用,也取決于科學(xué)與宗教在整個(gè)文化中的地位及受到的來自其他方面的評(píng)價(jià)。這兩個(gè)方面互相聯(lián)系,形成一個(gè)多元的邏輯關(guān)系模式。

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篇7

1充分運(yùn)用科學(xué)實(shí)驗(yàn)，克服“思維慣性”產(chǎn)生的思維障礙

“思維慣性”亦指平常所說的思維定式．正確利用思維定勢(shì)，有助于學(xué)生運(yùn)用記憶儲(chǔ)存的知識(shí)信息促進(jìn)正遷移．但是，定勢(shì)也能帶來思維的惰性和僵化，形成負(fù)遷移，造成定勢(shì)錯(cuò)覺，在學(xué)習(xí)中干擾對(duì)概念與規(guī)律的正確理解和掌握，給物理學(xué)習(xí)帶來困難．科學(xué)課程是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)科，要解決這個(gè)問題就要充分利用實(shí)驗(yàn)調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)的積極性和主動(dòng)性，加深對(duì)科學(xué)知識(shí)的理解．例如:有一人站立在平面鏡前，然后慢慢后退，則他在平面鏡中的像(選填“變小”“變大”或“不變”)，結(jié)果填“變小”的學(xué)生比例很高．在回答這個(gè)問題時(shí)學(xué)生總是憑借生活中的經(jīng)驗(yàn)，沒有將學(xué)習(xí)過的“平面鏡成像特點(diǎn)”的知識(shí)與問題聯(lián)系起來進(jìn)行必要的思維活動(dòng)．因此，設(shè)計(jì)好探究“平面鏡成像特點(diǎn)”實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生自主探究，就成為讓學(xué)生真正理解平面鏡中物與像始終等大的關(guān)鍵．教學(xué)中筆者讓學(xué)生四個(gè)人一組，用相同大小的棋子在玻璃板前不同的位置移動(dòng)，并記錄下相應(yīng)位置下像和物的大小，提高學(xué)生主動(dòng)觀察和思考的能力，加深了學(xué)生對(duì)平面鏡成像規(guī)律的理解，比教師在上面演示學(xué)生在下面被動(dòng)觀察效果要好很多．

2利用分析典型易錯(cuò)試題，培養(yǎng)學(xué)生思維的發(fā)散性，克服思維的狹隘性

思維的狹隘性表現(xiàn)在思考問題時(shí)思路放不開，處于一種封閉狀態(tài)，對(duì)問題的處理缺乏靈活性．利用對(duì)易錯(cuò)題分析、糾錯(cuò)，可以培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維，克服思維的狹隘．例如:“一瓶氧氣用去三分之一，它的密度有變化嗎?”，答錯(cuò)的學(xué)生很多．學(xué)生受到“同種物質(zhì)密度一般相同”的結(jié)論影響，認(rèn)為它始終是氧氣，物質(zhì)沒有變化，密度當(dāng)然也不變了．針對(duì)學(xué)生對(duì)密度知識(shí)狹隘的理解，教師從體積和質(zhì)量的變化入手，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到后來的氧氣跟原來的氧氣只是體積沒用變化，而質(zhì)量已經(jīng)發(fā)生了變化，所以密度也發(fā)生了變化，再進(jìn)一步通過計(jì)算算出剩下氧氣的密度．這樣可以幫助學(xué)生從本質(zhì)上弄清楚知識(shí)的來龍去脈，避免學(xué)習(xí)中的模棱兩可和含糊不清，真正理解科學(xué)知識(shí)，開闊學(xué)生的思路，從而達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果．

3加強(qiáng)科學(xué)概念教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生思維的綜合性，克服思維的片面性

篇8

[關(guān)鍵詞]中職物理 科學(xué)教育

科學(xué)教育的目的不僅要使學(xué)生學(xué)會(huì)探索未知、發(fā)現(xiàn)真理、掌握方法，而且要培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、大膽質(zhì)疑、勇于創(chuàng)新的精神和提出問題、分析問題、解決問題的能力?？梢?，科學(xué)教育相對(duì)于人文教育來說，更側(cè)重強(qiáng)調(diào)對(duì)人的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力，特別是科技創(chuàng)新能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。正是由于科學(xué)教育在培養(yǎng)人才、塑造人才方面起著至關(guān)重要的基礎(chǔ)性作用，所以科學(xué)教育的成功與否，將決定一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族的創(chuàng)新能力乃至競(jìng)爭(zhēng)能力，它也就必然引起世界各國(guó)的高度重視。因而，筆者認(rèn)為在中職物理教學(xué)中滲透科學(xué)教育有著非常重要的意義，具體可以從以下幾方面進(jìn)行：

一、親歷科學(xué)過程，體驗(yàn)求實(shí)規(guī)范

科學(xué)教育是學(xué)生個(gè)體的科學(xué)再認(rèn)識(shí)和再創(chuàng)造過程。因此科學(xué)教育就其認(rèn)識(shí)過程而言與科學(xué)家的科學(xué)研究在本質(zhì)上是相似的，即遵循著“問題──假設(shè)──驗(yàn)證──理論”的探究思路。這樣的探究思路總體上符合科學(xué)的求實(shí)規(guī)范，也符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)。然而，問題在于學(xué)生以怎樣的方式經(jīng)歷這樣的探究過程。在當(dāng)前科學(xué)教育中似乎流行著一種以科學(xué)探究思路為線索的，稱之為“順桿爬”的科學(xué)教育模式，即教師根據(jù)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)和思維水平設(shè)計(jì)出最簡(jiǎn)捷、高效的探究路徑，而后，學(xué)生在教師的啟發(fā)、誘導(dǎo)下，以“聽”“看”“思”為主要活動(dòng)方式，追隨教學(xué)設(shè)計(jì)思路順藤摸瓜地觀察、理解、消化、獲得結(jié)論。雖然，在這樣的教學(xué)中，學(xué)生也經(jīng)歷了所謂的科學(xué)探究，但這種從問題發(fā)現(xiàn)到假設(shè)提出，再到驗(yàn)證方法、步驟，甚至連表格都設(shè)計(jì)好的探究并不反映科學(xué)探究的真實(shí)過程和高度復(fù)雜性；在這里沒有挫折，無需反復(fù)；沒有懷疑，無需爭(zhēng)論；沒有嘗試，無需驗(yàn)證。它只是科學(xué)探究的形似，而沒有神似。學(xué)生從中體驗(yàn)不到科學(xué)的求實(shí)規(guī)范，也不利于學(xué)生求實(shí)精神的培養(yǎng)。也就是說，只有親歷科學(xué)過程，才能體驗(yàn)科學(xué)規(guī)范，領(lǐng)悟科學(xué)精神。因此，我們應(yīng)該變革這種順桿爬式的科學(xué)探究，變“看科學(xué)、聽科學(xué)”的形式探究為“做科學(xué)、體驗(yàn)科學(xué)”的親歷性探究，讓學(xué)生在親歷科學(xué)的探究過程中體驗(yàn)科學(xué)的求實(shí)規(guī)范，領(lǐng)悟求實(shí)精神。

二、把科學(xué)教育貫穿于物理教學(xué)之中

科學(xué)思想、方法的掌握有利于盡快培養(yǎng)創(chuàng)造型人才，有利于提高科學(xué)素質(zhì)和科學(xué)鑒賞力，有利于創(chuàng)造性地研究工作。在日常的教學(xué)中應(yīng)鉆研教材、教法，注重科學(xué)研究方法、科學(xué)思想的教學(xué)，課程內(nèi)容求精不求多，以便讓學(xué)生親身經(jīng)歷科學(xué)探究的過程，獲得對(duì)物理世界的直接體驗(yàn)。比如：在講授自由落體運(yùn)動(dòng)一課時(shí)，應(yīng)著重講授伽利略對(duì)落體運(yùn)動(dòng)的研究過程，提示科學(xué)研究的一般方法和規(guī)律，即“假設(shè)、演繹、驗(yàn)證和推理。”像講故事一樣使學(xué)生耳目一新，有利于對(duì)自由落體運(yùn)動(dòng)性質(zhì)、規(guī)律的理解和掌握，同時(shí)也調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。另外，還要抓住一些規(guī)律研究和一些概念的本質(zhì)聯(lián)系，使得學(xué)生加強(qiáng)理解、掌握知識(shí)，提高能力。比如，在物理學(xué)中，有不少定律是研究幾個(gè)量之間關(guān)系的，例如：牛頓第二定律、歐姆定律、電阻定律等，都采用了控制變量法設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)而研究出來的，還有不少物理量的定義，如 ，

等，都采用了比值定義的方法，抓住它們的共同特征，幫助學(xué)生對(duì)概念的理解、對(duì)規(guī)律的掌握。科學(xué)方法的教學(xué)既能使學(xué)生產(chǎn)生興趣，又能使學(xué)生摸清學(xué)習(xí)物理的科學(xué)方法，使學(xué)生由“學(xué)會(huì)”變?yōu)椤皶?huì)學(xué)”，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，達(dá)到素質(zhì)教育的目的[1]。

三、將科學(xué)方法教育貫穿于物理習(xí)題教學(xué)之中

1.精講多練

多年中學(xué)物理教學(xué)實(shí)踐表明，教師在教學(xué)中生動(dòng)精辟的講述，學(xué)生對(duì)于課本知識(shí)只能達(dá)到理解的水平。而要達(dá)到運(yùn)用的水平，就要通過學(xué)生參與解決新問題的實(shí)踐。因此，教師在教學(xué)中要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情景，強(qiáng)化習(xí)題教學(xué)和具體訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用科學(xué)方法解決具體的物理問題，才能使學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化。古人云：“授人以魚，不如授人以漁”。如今，我們也可以說：“授人以魚，不如與之同漁”。在中學(xué)物理教學(xué)中進(jìn)行科學(xué)方法教育，主要是進(jìn)行思維方法的訓(xùn)練，提高學(xué)生的思維能力和分析解決問題的能力。因此，作為教師要站在科學(xué)方法論的理論高度，研究各種題型，分類概括，精選典型例題和習(xí)題，進(jìn)行專題講座，對(duì)學(xué)生進(jìn)行邏輯思維與非邏輯思維、局部思維與整體思維、正向思維和逆向思維、集中思維與發(fā)散思維等訓(xùn)練，做到精講多練。這也是我們從浩瀚的題海中擺脫出來的良策。

2.設(shè)計(jì)典型習(xí)題，訓(xùn)練科學(xué)方法。

科學(xué)方法教育的目的在于發(fā)展學(xué)生分析和解決問題的能力。實(shí)踐表明，盡管教師進(jìn)行了生動(dòng)精辟的講述，但學(xué)生對(duì)于知識(shí)也只能達(dá)到理解的水平，如果要達(dá)到運(yùn)用的水平，就非要經(jīng)過學(xué)生本人參與分析解決新問題的實(shí)踐不可。因此，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情景，強(qiáng)化習(xí)題教學(xué)和訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用科學(xué)方法解決具體的物理問題，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化。在習(xí)題教學(xué)中進(jìn)行科學(xué)方法教育，主要是進(jìn)行思維方法的訓(xùn)練，提高分析和解決問題的能力。因此，教師要站在科學(xué)方法論的高度，認(rèn)真研究題型、分析歸類、精選典型例題和習(xí)題，對(duì)學(xué)生進(jìn)行邏輯思維與非邏輯思維、集中思維與發(fā)散思維、正向思維與逆向思維、局部思維與整體思維、類比思維與聯(lián)想思維等專項(xiàng)訓(xùn)練。在教學(xué)中有些習(xí)題要運(yùn)用科學(xué)方法來求解，教師要讓學(xué)生學(xué)會(huì)這種方法的應(yīng)用。

四、把科學(xué)思想、方法、態(tài)度、精神的教育貫穿于實(shí)驗(yàn)教學(xué)之中

物理學(xué)是一門實(shí)驗(yàn)性很強(qiáng)的學(xué)科，概念的建立和物理規(guī)律的發(fā)展往往離不開對(duì)自然現(xiàn)象的觀察。觀察和實(shí)驗(yàn)既是中學(xué)物理教學(xué)研究的基本方法，也是學(xué)生學(xué)好中學(xué)物理知識(shí)的一把金鑰匙?！翱茖W(xué)的本質(zhì)是通過觀察驗(yàn)證”。[2]強(qiáng)調(diào)通過觀察、實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證理論，既是科學(xué)教育自身的內(nèi)容和要求，也是體驗(yàn)求實(shí)態(tài)度、求實(shí)精神的重要途徑。因此，在物理教學(xué)中要重視培養(yǎng)學(xué)生的觀察實(shí)驗(yàn)的能力，教給學(xué)生觀察實(shí)驗(yàn)的方法。因此，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)觀察、勤于觀察的習(xí)慣，對(duì)物理課的學(xué)習(xí)肯定會(huì)有較大的幫助，而且能使學(xué)生學(xué)會(huì)如何觀察，提高觀察能力。同時(shí)，在教學(xué)中教師要重視教給學(xué)生研究物理問題的實(shí)驗(yàn)思想、方法，如常用的間接測(cè)量的實(shí)驗(yàn)方法，“控制條件”的實(shí)驗(yàn)方法，測(cè)量微小量的“放大法”、“替代法”和“比較法”等，以培養(yǎng)他們科學(xué)的思想、方法、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度和求實(shí)精神。

[參考文獻(xiàn)]

[1]張智.物理教學(xué)中科學(xué)素質(zhì)教育的培養(yǎng)與實(shí)施[J].遼寧師專學(xué)報(bào).2004年9月第六卷第三期第50頁

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[關(guān)鍵字] 民族地區(qū) 思維能力 物理概念教學(xué) 抽象思維 創(chuàng)新思維

近年來，關(guān)于培養(yǎng)學(xué)生思維能力方面的著述頗多，在物理概念教學(xué)方面對(duì)思維能力的培養(yǎng)引起了普遍的重視。新課程標(biāo)準(zhǔn)中明確指出:“要培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力，分析和解決問題的能力?！?尤其是在民族地區(qū)，學(xué)生的物理基礎(chǔ)大都薄弱，理解能力低下。教師在物理概念教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維能力的培養(yǎng)就顯得尤為重要。物理概念教學(xué)中科學(xué)思維能力的培養(yǎng)是科學(xué)素質(zhì)教育中科學(xué)思維能力培養(yǎng)的主渠道之一，無論是物理概念的建立或物理定律的發(fā)現(xiàn)，還是基礎(chǔ)理論的創(chuàng)立和突破都離不開科學(xué)思維能力。學(xué)校教育的目的之一是培養(yǎng)學(xué)生諸方面的能力，而培養(yǎng)學(xué)生的思維能力則是其重心所在。

一、物理概念學(xué)習(xí)中常見的思維障礙及原因分析

第一，形象思維中的形象淡漠

形象思維在中職學(xué)生的物理學(xué)習(xí)中起著極為重要的作用。如果學(xué)生對(duì)特定條件下的物理現(xiàn)象和物理過程，在頭腦中沒有建立起正確的物理形象，不會(huì)利用物理形象進(jìn)行思維，就難以把文字?jǐn)⑹?、?shù)學(xué)表達(dá)式和現(xiàn)實(shí)過程聯(lián)系起來，也就難以正確的進(jìn)行分析、推理、判斷等邏輯思維活動(dòng)。

第二，因果思維條件的制約

物理問題的因果聯(lián)系總是受條件制約，對(duì)條件的認(rèn)識(shí)是一種比較復(fù)雜的思維過程。一些思維能力不強(qiáng)的學(xué)生難以進(jìn)行這樣的思維，對(duì)教材不理解或理解不透的學(xué)生也無法對(duì)一些條件進(jìn)行分析和選用，從而使得在有條件關(guān)系的習(xí)題面前一些學(xué)生顯得無能為力。

第三，逆向思維不能逆轉(zhuǎn)

逆向思維是從對(duì)立的角度去思考問題。逆向思維的顯著特點(diǎn)就是以未知為起點(diǎn)，運(yùn)用有關(guān)概念、定律、定理找出有關(guān)物理量方面的聯(lián)系，層層推理，確定解題路線的分析途徑。由于受平時(shí)大量的從已知到未知解題方法的思維定勢(shì)的影響，加之有的教師沒有注意進(jìn)行逆向思維的訓(xùn)練和能力的培養(yǎng)，很多學(xué)生不善于甚至不知道運(yùn)用逆向推理、逆向論證、逆向分析。

第四，不善于比較導(dǎo)致概念混淆

比較思維是中職物理學(xué)習(xí)中最常見的一種思維方式。按理說中職學(xué)生應(yīng)能較好的掌握比較思維的方法進(jìn)行比較推理、比較分析、比較論證，但實(shí)際情況并非如此，調(diào)查表明近一半的學(xué)生在混淆概念中不善于通過比較來認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)，有的完全不理解兩種事物的可比性，有的不理解比較的一般作用在解題中的特殊作用，不善于比較兩種事物的共性和個(gè)性，不善于。

第五，思維定勢(shì)導(dǎo)致思維堵塞

按照心理學(xué)的理論，思維定勢(shì)是指由于先前的思維活動(dòng)而造成的一種對(duì)后續(xù)思維活動(dòng)的特殊的心里準(zhǔn)備或反應(yīng)傾向。在物理學(xué)習(xí)中，思維定勢(shì)對(duì)物理概念的正確理解有著相當(dāng)程度的影響作用。

二、物理概念教學(xué)中對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)

第一，抽象思維能力的培養(yǎng)

在物理概念教學(xué)中對(duì)抽象思維的培養(yǎng)主要是通過在形成物理概念和建立物理規(guī)律的教學(xué)過程中完成的。物理學(xué)是研究物質(zhì)結(jié)構(gòu)和運(yùn)動(dòng)基本規(guī)律的學(xué)科。中職物理實(shí)際上還是和高中物理一樣在研究力、熱、電、光、原子和原子核等物理現(xiàn)象，而物理概念是這些現(xiàn)象中某一類的共同本質(zhì)屬性的反映，物理規(guī)律是運(yùn)用物理概念進(jìn)行判斷、推理得到的。因此重視物理概念的形成和物理規(guī)律的建立過程，從而使學(xué)生的抽象思維能力得到培養(yǎng)。

具體教學(xué)過程中關(guān)鍵是要抓住物理概念和物理規(guī)律的引入和推導(dǎo)，不是看老師說了多少，而是看是否說到點(diǎn)子上，是否切中要害。所以老師要在課前進(jìn)行科學(xué)合理的設(shè)計(jì)，這樣學(xué)生就更容易理解和掌握物理概念。

第二，形象思維能力的培養(yǎng)

物理概念是建立在感性的物理知識(shí)基礎(chǔ)上的，直觀、形象的講述比枯燥的說教更容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。任何物理規(guī)律都必須與某類物理現(xiàn)象相聯(lián)系，實(shí)驗(yàn)定律尤其如此。學(xué)習(xí)和掌握物理規(guī)律之所以不能死記硬背，是因?yàn)樗仨毰c某類物理現(xiàn)象對(duì)應(yīng)起來。所以要善于引導(dǎo)學(xué)生建立豐富的、準(zhǔn)確的物理表象，從而在潛移默化中培養(yǎng)他們的形象思維能力。

第三，創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)

人類的思維活動(dòng)，可分為兩種：正向思維和逆向思維。本人認(rèn)為在物理教學(xué)中逆向思維結(jié)合正向思維隨時(shí)都可以使用，這對(duì)民族地區(qū)物理基礎(chǔ)比較薄弱的學(xué)生來說不但上課效果明顯，而且學(xué)生們?cè)诓恢挥X中得到了思維能力的培養(yǎng)。

第四，深層思維能力的培養(yǎng)

許多學(xué)生學(xué)物理只顧拼命死背概念，整天做題目，對(duì)學(xué)過的物理概念和物理規(guī)律等較深的層次很少提出問題和疑惑。因此，在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)、輔導(dǎo)聯(lián)系中教師應(yīng)經(jīng)常有意識(shí)的引導(dǎo)學(xué)生提出問題，引發(fā)思考，使學(xué)生的深層思維能力得到不斷開發(fā)和培養(yǎng)。

第五，發(fā)散思維能力的培養(yǎng)

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1、科學(xué)素養(yǎng)的概念

科學(xué)素養(yǎng)不是一個(gè)簡(jiǎn)單而明確的概念。國(guó)際公眾科學(xué)素養(yǎng)促進(jìn)中心主任、美國(guó)芝加哥科學(xué)院副院長(zhǎng)米勒教授認(rèn)為：“科學(xué)素養(yǎng)應(yīng)定義為對(duì)于科學(xué)技術(shù)具有讀寫的能力”。從三個(gè)維度定義了科學(xué)素養(yǎng)的概念：(1)對(duì)科學(xué)原理和方法的理解：(2)對(duì)重要科學(xué)術(shù)語和概念的理解：(3)對(duì)科技的社會(huì)影響的意識(shí)和理解。我國(guó)學(xué)者還認(rèn)為學(xué)素養(yǎng)應(yīng)包含：科學(xué)知識(shí)、科學(xué)方法、科學(xué)能力、科學(xué)意識(shí)和科學(xué)品質(zhì)等?？茖W(xué)素養(yǎng)這一概念的含義和解釋，是從多方面界定人們對(duì)科學(xué)的認(rèn)識(shí)的。在我看來，科學(xué)素養(yǎng)是一個(gè)人對(duì)待科學(xué)的態(tài)度、對(duì)科學(xué)知識(shí)的掌握理解和對(duì)科學(xué)事實(shí)的判斷及預(yù)言。

2、中學(xué)生所具有的科學(xué)素養(yǎng)的現(xiàn)狀

中學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)應(yīng)包含以下幾個(gè)方面：科學(xué)知識(shí)；科學(xué)能力；科學(xué)探究的過程與方法；科學(xué)品質(zhì)；科學(xué)意識(shí)，五大要素。中學(xué)生所具有的科學(xué)素養(yǎng)現(xiàn)狀包括以下幾方面：

2.1中學(xué)生具備一定的科學(xué)知識(shí)。中學(xué)生掌握了物理、數(shù)學(xué)、化學(xué)、生物、地理、醫(yī)學(xué)、環(huán)境等學(xué)科的基本知識(shí)，但對(duì)于經(jīng)濟(jì)、醫(yī)學(xué)、前沿學(xué)科方面的知識(shí)知道的較少。中學(xué)生雖然掌握了一定的基礎(chǔ)知識(shí)，但應(yīng)用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力相對(duì)較差。

2.2中學(xué)生的對(duì)科學(xué)研究過程和方法的理解偏低。中學(xué)生“對(duì)科學(xué)過程和方法”的重視程度不高，過分重視科學(xué)過程得出的結(jié)果，并不重視其探究過程和方法。

2.3中學(xué)生的科學(xué)態(tài)度、科學(xué)精神較欠缺。中學(xué)生的科學(xué)態(tài)度、科學(xué)精神較欠缺表現(xiàn)在中學(xué)生對(duì)問題、現(xiàn)象好奇不足，對(duì)自然現(xiàn)象不愿意追根究底。因而對(duì)自然現(xiàn)象不能獲得更全面、更深入的理解。

2.4中學(xué)生的學(xué)習(xí)方式存在較大的問題。學(xué)生上課時(shí)能夠提問，但多數(shù)學(xué)生在學(xué)習(xí)中提不出或不能提出有針對(duì)性的問題。多數(shù)學(xué)生不會(huì)自學(xué)，不知道在書中做注釋，在學(xué)習(xí)上缺乏主體參與和再加工。主要是被動(dòng)接受任務(wù)，系統(tǒng)歸納總結(jié)少。

3、物理教學(xué)與科學(xué)素養(yǎng)的關(guān)系

物理教學(xué)與科學(xué)素養(yǎng)的關(guān)系是，物理教學(xué)是培養(yǎng)中學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)中的重要環(huán)節(jié)，可以通過提高物理教學(xué)來提高中學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

3.1物理教學(xué)是傳播科學(xué)素養(yǎng)的重要途徑。物理教學(xué)是傳播科學(xué)素養(yǎng)的一個(gè)重要的途徑，中學(xué)物理學(xué)教學(xué)的根本任務(wù)是提高學(xué)生物理科學(xué)素養(yǎng)。

3.2物理教學(xué)在培養(yǎng)中學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)中具有不可替代的作用?！案咧形锢硎瞧胀ǜ咧锌茖W(xué)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的一門基礎(chǔ)課程，與九年義務(wù)教育物理或科學(xué)課程相銜接，旨在進(jìn)一步提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)”，這是高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)在課程的性質(zhì)中明確指出的。在物理科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展的今天，掌握物理科學(xué)素養(yǎng)，可以使中學(xué)生面對(duì)物理學(xué)現(xiàn)象、事件和問題時(shí)，能夠運(yùn)用物理學(xué)相關(guān)的原理和科學(xué)方法做出判斷或決策。

3.3物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)在物理科學(xué)素養(yǎng)教育中具有重要的作用。物理學(xué)是一門實(shí)踐性學(xué)科，科學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)苁箤W(xué)生接觸實(shí)際的物理，并能仔細(xì)地研究物理現(xiàn)象，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)原理的理解能力、思維能力、對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果做出分析和解釋的能力。

4、物理教學(xué)中應(yīng)怎樣培養(yǎng)中學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)

4.1用物理知識(shí)的教育培養(yǎng)中學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。在物理教學(xué)中通過知識(shí)的講解和知識(shí)的應(yīng)用，對(duì)學(xué)生進(jìn)行物理知識(shí)和物理思維方法的培養(yǎng)，可以使學(xué)生獲取知識(shí)，深刻地掌握和理解知識(shí)，還能使學(xué)生形成對(duì)問題的思維的敏感性，快速抓住問題的重點(diǎn)，找出解決問題的途徑，對(duì)于學(xué)生形成科學(xué)思維能力、提高科學(xué)素養(yǎng)很有作用。