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篇1

[關(guān)鍵詞] 學習輔助工具； 存在； 發(fā)展； 實踐

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 單美賢（1975—），女，江蘇張家港人。副教授，博士，主要從事教育技術(shù)哲學方面的研究。

自教育產(chǎn)生以來，就有專門的教與學的輔助工具，比如早期的教鞭、筆、教材，近代以來的直觀教具、自動教學機等。這些工具本身都具有一定的輔助學習的功能，并隨著科技發(fā)展水平以及人們對人類學習的認知水平和教育理念的發(fā)展而發(fā)展。信息時代的到來，信息科技水平迅猛發(fā)展，人們對人類學習的認識也日趨深入，個人的學習需求也在發(fā)生變化，在這種背景下，新的學習輔助工具不斷涌現(xiàn)，中華學習機、復(fù)讀機、點讀機、一百美元筆記本電腦、電子書、電子書包等，都是其中的典型代表。

本文擬借助技術(shù)哲學領(lǐng)域中人與工具的關(guān)系分析，探討在學習活動這一特定的實踐場域中學習者與學習輔助工具之間的關(guān)系，思考信息技術(shù)環(huán)境下的學習輔助工具如何在堅持以人為本、更好地服務(wù)于學習者的基礎(chǔ)上，在自身的發(fā)展中推動教育技術(shù)健康有序地發(fā)展。

一、學習輔助工具存在的依據(jù)

工具是達到目的的手段，這是源于亞里士多德“工具論”中對技術(shù)的解釋，也是目前通行的關(guān)于技術(shù)的觀念，這種技術(shù)觀念的工具論解釋，海德格爾稱之為“流行觀念”?！凹夹g(shù)之所是，包含著技術(shù)為之效力的各種需要和目的”。[1]學習輔助工具的存在是因為其能幫助學習者以一種較便捷的方法進行學習，并鼓勵學習者以新的學習方式參與到學習中，從而滿足學習者的個性化學習需求。教育技術(shù)史中提出的“四次革命說”，[2]其依據(jù)是“以人的發(fā)展為中心”，開發(fā)學習輔助工具的目的在于“服務(wù)人”，以滿足學習者融入社會、發(fā)展自身和完善自我的需要。

學習工具的發(fā)展歷程也印證了以上觀點。我們知道，語言的產(chǎn)生揭開了人類的教育史。語言在教育中的應(yīng)用具體表現(xiàn)為口耳相傳這一最簡單、最基本的技術(shù)，它既是教學的手段又是教學的內(nèi)容。氏族公社末期，人類在長期生活中取得經(jīng)驗，形成知識，知識不斷積累并形成系統(tǒng)。社會分工的發(fā)展，使知識朝專門化的方向加速發(fā)展，要使年輕人切實掌握這種理性化、專門化、綜合性、系統(tǒng)性的知識，原始形態(tài)的教學方式已不能適應(yīng)，因此，要求有記錄知識和傳授知識的新工具——文字①。要在社會生活中使用文字，就要會閱讀和書寫。經(jīng)過多樣的也是漫長的嘗試歷程，東漢時期質(zhì)優(yōu)價廉的“蔡侯紙”的出現(xiàn)，[3]使文字有了理想的載體，最直接的后果就是導(dǎo)致由口說傳業(yè)的教學方式向以自主閱讀為主的學習方式的轉(zhuǎn)變。繼文字和紙的出現(xiàn)之后，給教育教學領(lǐng)域帶來巨大影響的是印刷術(shù)。印刷術(shù)使優(yōu)質(zhì)價廉的書籍取代了昂貴而易出錯的手抄本，為大眾獲取知識提供了可能，打破了知識的壟斷②，可以說，幫助教育先一步踏入了“工業(yè)時代”。20世紀中葉，隨著電子計算機的發(fā)明和使用，人類開始進入信息時代，學習輔助工具獲得了進一步的發(fā)展，出現(xiàn)了APPLE-II、中華學習機、一百美元筆記本電腦直至“電子書包”等數(shù)字化學習工具，內(nèi)容日趨豐富。

學習輔助工具是學習者為了與學習對象進行有效互動而使用的中介手段，是參與學習活動并在其中擔負一定認知功能的所有工具，包括物質(zhì)工具和智能形態(tài)的工具。[4]教材、中華學習機、一百美元筆記本等屬于物體形態(tài)的工具，主要發(fā)揮著中介特性，學習者通過這些中介工具和手段，與學習環(huán)境互動，更好地獲取、加工和交流知識。自動教學機、點讀機、復(fù)讀機等具有一定的智能形態(tài)，能夠“自動”進行相應(yīng)的教學活動，可以延伸和拓展人的認知能力，發(fā)揮認知特。再如語言和文字，本身就是一種抽象符號，語言的產(chǎn)生為人的思維由具體到抽象的發(fā)展提供了可能和動力，學習者借助語言和文字進行認知加工，完成特定的認知任務(wù)。

顯然，學習輔助工具是為學習者服務(wù)的工具和手段，其存在的依據(jù)是能滿足學習者的需要，背離了這一點，它將無處存身。工具論的認識有一定的啟發(fā)意義：學習輔助工具的應(yīng)用無所謂好與壞，有用、方便和有效是其基本屬性，學習者借助它來達到自己的目的。正如雅斯貝爾斯所說：“一切取決于人從中造出些什么，它為什么目的而服務(wù)于人，人將其置于什么條件下”。[5]在這個意義上，能夠被使用、能夠滿足需求是學習輔助工具在工具論層面上存在的根據(jù)?！耙呀?jīng)得到滿足的第一需要本身、滿足需要的活動和已經(jīng)獲得的為滿足需要用的工具又引起新的需要”。[6]信息技術(shù)無論是作為演示工具、個別輔導(dǎo)工具、信息加工工具，抑或是交流工具、協(xié)作工具、研發(fā)工具，都是學習者借助信息技術(shù)達成自己目的的過程，是完成任務(wù)的手段。當目的與手段的聯(lián)系很緊密時，學習輔助工具就能較好地發(fā)揮作用，其意義就很豐富，并能產(chǎn)生進一步的意義。當目的和手段的聯(lián)系薄弱或缺乏時，學習輔助工具就受到了限制，無法發(fā)揮其功效。然而，工具論態(tài)度也使我們無意中步入了一個誤區(qū)，作為“中性的”純工具和手段，學習輔助工具只是偶然地與它所服務(wù)的學習者和目的相聯(lián)系，并試圖在本質(zhì)上保持同樣的設(shè)計和使用標準，使之能應(yīng)用于任何學習情境中。喬治·西蒙斯指出：“在我們的組織技術(shù)和學習結(jié)構(gòu)中，我們經(jīng)常由供應(yīng)商控制學習——他們控制工具的整合。這樣就造成了工具驅(qū)動我們能做什么（而不是我們以學習和交流為目的來驅(qū)動技術(shù)）的狀況。……雇員和學生的學習方式是受所選工具的功能所驅(qū)動的。我們希望有多種選擇，而工具通常呈現(xiàn)有限的功能。更遺憾的是，我們的教學方法常讓位于工具?！盵7] 這類工具的一個顯著特點是，目標是短期的，人們利用現(xiàn)有的工具應(yīng)付過去的傾向，容易沉浸其中而不是尊重“教學”，容易舍棄目的而堅持手段，進而很少有超越于工具本身之外的東西。

“工具”的產(chǎn)生來自需要，需要的滿足必須通過使用，滿足的程度取決于工具自身的質(zhì)量與使用者使用的熟練與準確程度。造成學習輔助工具無法較好發(fā)揮其功能的另一個原因是，使用者用習以為常的方式來使用一系列的工具、技能、制度和設(shè)備。我們知道慣性并非一無是處。杜威把這種社會習慣的整體稱為技術(shù)文化的“飛輪”和“發(fā)條”。這些社會習慣經(jīng)常導(dǎo)致技術(shù)文化不能開發(fā)和利用一些技能，以便發(fā)現(xiàn)疑難情形的問題所在。如果不付出努力，也不會形成習慣、制度、法律和“菜譜”式的技術(shù)使用方法。[8]同時，這些社會習慣也傾向于保護階級和經(jīng)濟的利益。“以有疑難、有困惑、有危險的處境為媒介，調(diào)整習慣以適應(yīng)目的”，[9]這是目前學習輔助工具得以發(fā)展的結(jié)構(gòu)性形式。

二、學習輔助工具發(fā)展的依據(jù)

工具論意義上的學習輔助工具的直接顯現(xiàn)是物，是中介手段，只能服從和服務(wù)于學習者。工具論只關(guān)注到了學習輔助工具對學習對象的被動“表征”功能，忽略了學習輔助工具在學習者和學習對象之間的“居間調(diào)節(jié)”作用。如果沒有語言、文字和印刷術(shù)的幫助，學習者對學習對象（和科學世界）的認識變得難以想象，正如懷特海宣稱，“令我們出于更高的想象水平之上的原因不是因為我們擁有精美的想象，而是因為我們擁有更加優(yōu)良的儀器”。[10]實在論認為，學習者借助學習輔助工具認識學習對象的過程中，它不再是被動的“表征”工具，而是主動地參與了學習活動，學習者和學習對象均與之發(fā)生了交互關(guān)系，它在學習者和學習對象之間起調(diào)節(jié)作用，學習者認識學習對象的范圍和程度以及學習對象向?qū)W習者“呈現(xiàn)”的內(nèi)容都由學習輔助工具來決定。學習輔助工具的實在性也體現(xiàn)在學習者對其依賴程度的不斷增強，它不再是可有可無的工具，而是隱藏在學習活動中的、正在被廣泛接受的學習“有機體”。

技術(shù)實在論不僅在于解釋學習輔助工具是學習者與學習對象之間的中介機制，更在于關(guān)注對象化與非對象化過程。對象化，是一個深刻的命題，需要從人和對象的關(guān)系變化來理解。對象化，又稱物化，是指人通過活動把自己的需求及其滿足，表現(xiàn)或體現(xiàn)在對物質(zhì)對象的作用上。對象化活動是作為人的本質(zhì)力量凝結(jié)在外在客觀對象上的活動。[11]通過對象化，即通過將事物轉(zhuǎn)化為對象，就有可能找到“恰當?shù)膯卧碧娲匀坏倪^程，以滿足人的需求。對象的客觀性存在不在于本身的物理化學性質(zhì)，而是人與對象的需求關(guān)系。社會中的人所構(gòu)成的主體稱為社會主體，相應(yīng)的，教育中的人所構(gòu)成的主體稱為教育主體，[12]而教育的本質(zhì)是“使人成為人”（康德語），教育乃至其訴求則凝結(jié)在教育中的“人”即學習者身上，因此，教育主體即學習者。學習輔助工具通過教育（主體）①的本質(zhì)力量的對象化得以存在和發(fā)展，[13]教育的“能力”或“力量”自然而然起作用于技術(shù)，使原來非教育的“自在”技術(shù)，變?yōu)椤盀榻逃钡摹獮榻逃嬖诘募夹g(shù)，即成為“教育化的技術(shù)”。這也就是說，教育的“力量”，轉(zhuǎn)化到客體——技術(shù)中去了，“教育”主體方面的東西，因而“對象化”了，成了客體方面“對象世界”里的東西，成了主體可觀照的“對象”。教育主體正是通過對象化不斷地改造和重塑學習輔助工具使其滿足教育的需求，而學習輔助工具也能夠在這個過程中得以發(fā)展，從而更好地服務(wù)于教育，成為教育主體本質(zhì)力量凝結(jié)于其中的一種存在。

學習輔助工具體現(xiàn)了主體客體化的手段價值，反映了主體在實踐活動中為實現(xiàn)自身本質(zhì)力量對象化。對象是不變的，它們允許替換，它們提供了技術(shù)控制的可能性。但是，只有把對象視為“含有意義的事件”而不是固定不變的和最終完成的實體，只有當對象化發(fā)生時，也就是說當對象作為測量手段和測量對象、能指和所指這些豐富的結(jié)構(gòu)被闡發(fā)出來時，學習輔助工具的發(fā)展才成為可能。

學習輔助工具并不僅僅是一個對象化的過程，還是一個非對象化的自我生成過程，因為教育中的技術(shù)是非外在的、非預(yù)設(shè)的，它不能由外部的技術(shù)簡單地移入教育中。主體的非對象化的核心是“精神的”或“精神化的”或“精神活動”。作為對象化的“物化”，只有向主體自身“返回”，只有以“揚棄”的非對象化為“歸宿”，才是真正的主體的對象化。非對象化是對“物化”的“揚棄”，在某種意義上是主體對對象化的“占有”。學習輔助工具的非對象化過程，就是教育主體（即學習者）通過實踐活動把技術(shù)教育化，改造和形成學習者的思維能力、感知能力和活動能力，轉(zhuǎn)化為學習者本質(zhì)力量的過程。例如，氏族公社[14]時期的教育側(cè)重于生產(chǎn)、生活經(jīng)驗的傳授，言傳身教則是有效的技術(shù)手段；書寫形式的技術(shù)則有助于實現(xiàn)教育傳播知識的目的，等等。在此過程中，學習輔助工具就不再是作為獨立的外物而存在，而是與教育系統(tǒng)中的其他技術(shù)要素產(chǎn)生廣泛而實質(zhì)性的融合，從而內(nèi)化為教育的本質(zhì)力量，其價值便得以體現(xiàn)。

工具論視野中的學習輔助工具關(guān)注的是其具有實物形態(tài)的技術(shù)產(chǎn)品（一百美元筆記本電腦、電子書包等），強調(diào)的是其實用性。技術(shù)實在論關(guān)注的是，學習輔助工具在學習者學習活動中呈現(xiàn)出來的非實物形態(tài)的信息與環(huán)境，主要表現(xiàn)為兩種存在方式：一是指學習者借助學習輔助工具獲得的數(shù)據(jù)、圖像等信息，是學習者與之相互作用的結(jié)果；二是指數(shù)據(jù)或圖像的呈現(xiàn)，依賴于主體的把握與理解，通過學習者對信息的接受、加工、反饋和傳遞的互動過程表現(xiàn)出來的。即學習輔助工具參與了學習者的學習過程，建構(gòu)了學習對象得以“呈現(xiàn)”的樣態(tài)，而且也決定了樣態(tài)的“表征度”，學習者認識學習對象的過程以及學習對象可以向?qū)W習者“呈現(xiàn)”的內(nèi)容都由學習輔助工具決定。學習輔助工具的實在性使其能夠主動地在學習者與學習對象之間進行調(diào)節(jié)，既不從屬于學習者，也不從屬于學習對象，其本質(zhì)是動態(tài)的，具有歷史性、情境性和社會性，具有自身的演化規(guī)律，進而確立了其獨立地位。也正因此，學習者在借助學習輔助工具開展學習活動時，并沒有意識到自己的學習行為正使學習對象變得有序化，更不會對學習輔助工具呈現(xiàn)學習對象的過程加以關(guān)注。學習輔助工具作為學習者和學習對象之間的“界面”，不再是被動表征，而是“干涉”了學習者和學習對象，學習者由自在主體變成“工具化”主體，學習者成為被學習輔助工具“體現(xiàn)的學習者”，學習者和學習對象相互“體現(xiàn)”自身，這種體現(xiàn)完全是在一個具體的背景中，在此背景中，“學習者的體現(xiàn)”與“呈現(xiàn)的學習對象”之間才有了“交流”的可能，并決定著學習實踐的走向。學習輔助工具對學習者來說不再意味著工具，而是借助對象化和非對象化過程，教育的本質(zhì)幫助其成為“教育”本身，成為教育的當然部分，即學習“有機體”。在此過程中，學習輔助工具把學習對象解釋為學習者可以理解的形式，進而成為有意義的知識，學習者通過實踐與學習輔助工具中所能知覺到的內(nèi)容現(xiàn)實地聯(lián)系在一起，學習輔助工具在實現(xiàn)其價值的同時進一步升華，開始幫助塑造教育的靈魂，鞏固了自己的意義。

三、學習輔助工具的實踐走向

現(xiàn)象學采用“回到事物自身”的本質(zhì)還原方法，把傳統(tǒng)的技術(shù)視為現(xiàn)成的、理所當然的事物，從而轉(zhuǎn)向?qū)Ρ缓鲆暳说募夹g(shù)的環(huán)境構(gòu)成考察，如技術(shù)的形成條件、人性蘊涵，使技術(shù)既向自身敞開，同時也向人與社會敞開，它從技術(shù)實在論的對象性思維模式中走出來，喚起人們對生活意義的關(guān)注。[15]伯格曼和唐·伊德把技術(shù)與人類日常生活的關(guān)系作為他們研究的重點，實現(xiàn)了從形而上學到經(jīng)驗層面研究的轉(zhuǎn)向。伯格曼提出了“聚焦實踐”的概念，使得手段與目的得以統(tǒng)一。他認為不同的實踐主體對于“聚焦物”發(fā)射出不同的意向箭頭，來自各方面的意向指向被聚焦于特定的“聚焦物”上，從而產(chǎn)生共同的作用，達成一致理解，獲得聚焦物的意義。另一方面，不同類型的聚焦實踐活動，也就是不同的意向，使得聚焦物的意義復(fù)雜化，通過這種行為和聚焦物的復(fù)雜意義，世界呈現(xiàn)給我們以豐富性。[16]在Bertelsmann基金會的一份研究報告中，T.Reeves說道：“鑒于學習實在深奧復(fù)雜，所以，我們很難概括出在學校中究竟應(yīng)如何最恰當?shù)剡\用媒體和技術(shù)，至多也只能做到創(chuàng)造性地運用和有根據(jù)地實踐。”[17]由此可見，學習輔助工具的發(fā)展離不開教育教學實踐環(huán)節(jié)中學習者的創(chuàng)新性運用。例如，“寫作沉淀了意義……但是讀者可以使其再次自我確證，可以使其重新激活自我證明……這種技術(shù)使意義結(jié)構(gòu)成為可以重新激活的、可重復(fù)的和主體間的?！盵18]如果把電子書包等同于電子書和教育資源庫，那么它將很少有用并最終使學習者對電子書包失去興趣。因此，國外對電子書包的界定主要有兩種觀點，第一種觀點認為，“電子書包是一個計算機支持的數(shù)字化協(xié)作學習空間，它以網(wǎng)絡(luò)為環(huán)境基礎(chǔ)，支持師生、生生間的同步或異步交流與資源共享”；第二種觀點認為，“電子書包是一種支持非正式學習的通用網(wǎng)絡(luò)設(shè)施，學生可以使用基于藍牙、無線網(wǎng)絡(luò)等技術(shù)的設(shè)備，隨時隨地登錄、退出電子書包，管理自己的數(shù)字資源”。[19]從電子書包教育教學的系統(tǒng)功能架構(gòu)視角看，“電子書包是學生的個人學習環(huán)境”，個性化、移動性、按需服務(wù)是新一代電子書包的關(guān)鍵特性。[20]

伊德從技術(shù)和實踐、技術(shù)和人的關(guān)系入手提出了自己的觀點：技術(shù)不是根據(jù)它們本身而存在，而是必須與人和文化相聯(lián)系而存在。技術(shù)總是和，并僅是在具體的實踐環(huán)境中起作用，技術(shù)無法與這樣的背景區(qū)別開來，如果與人類實踐相分離，技術(shù)只是一堆無用的東西。[21]這就需要我們在具體的情境中理解學習輔助工具的存在與發(fā)展?！凹夹g(shù)實踐包含社會選擇和管理者的習慣思維，是被文化規(guī)定了的?！盵22]既然技術(shù)在本質(zhì)上是實踐的，那么“希望一種與社會、與文化無關(guān)的技術(shù)，只能是一種幻想”，[23]學習輔助工具是學習活動中的一部分，并不是可以獨立自存的，學習輔助工具的發(fā)展總是受到文化價值方面的制約。學習輔助工具要想發(fā)揮作用，必須適應(yīng)特定生活方式與價值體系下人類的學習活動模式。例如20世紀80年代中華學習機的研發(fā)，其背景是1981年在瑞士召開的第三次世界計算機教育大會上，蘇聯(lián)專家伊爾肖夫提出了“計算機程序設(shè)計是第二文化”的觀點。受這一觀點的影響，我國也開始在有條件的中學嘗試開展計算機教育選修課程。當時，計算機教育遇到的最大困難之一是計算機的購置，國內(nèi)尚沒有自主研發(fā)的能用于基礎(chǔ)教育的計算機，只能選購國外品牌，而走在計算機教育前沿的美國，其主流機型（當時是蘋果公司的APPLE-II）雖然性能很好，但是價格相當昂貴，別說一般家庭，就是條件相當好的中學購置時也會慎之又慎。為了促進計算機教育發(fā)展，我國整合國內(nèi)技術(shù)力量，研發(fā)了有本土特點的中華學習機，它能夠兼容蘋果公司的APPLE-II計算機，并且配有漢字，相關(guān)的軟件都能使用，主要是價格相對低廉（是APPLE-II的十分之一），受到了廣大中小學的歡迎。自從中華學習機研發(fā)以來，它就逐步成為我國計算機教育的主流機型，APPLE-II等系列的機器開始退出市場。

1990年在澳大利亞召開的世界計算機教育會議上，“計算機作為工具”的模式得到了世界上許多專家的贊同和支持，同時也提出了“信息學”的模式，包括微機聯(lián)網(wǎng)、資源與信息共享、遠距離計算機教學等，而這種模式對計算機的要求更高，暴露出我們中小學計算機教育中所配機型存在的問題。隨著國內(nèi)外計算機教育的發(fā)展，對計算機性能的要求越來越高，而且由于計算機技術(shù)水平的提高和各計算機廠商的激烈競爭，各種系列計算機的性能價格比大幅度提高，特別是PC系列機型的出現(xiàn)，對中華學習機的市場沖擊很大，中華學習機已不能完全適應(yīng)中小學開展計算機教學的需要而退出歷史舞臺。“任何特定時期存在的技術(shù)都不是一種完滿的東西，它提供了可能的起點和機會，而不是最終的目的。”[24]

當代技術(shù)哲學界業(yè)已提出從實踐維度來理解技術(shù)，例如，戈德曼將技術(shù)定義為一種由決策支配的行動；McGinn明確指出，技術(shù)是人類活動的一種形式，“由實踐者的精神狀況所引導(dǎo)”；佩斯提出了“技術(shù)實踐”概念。[25]實踐觀點是哲學的基礎(chǔ)，而且“馬克思技術(shù)哲學是一種倡導(dǎo)技術(shù)實踐的哲學”，[26]其最終意旨在于實現(xiàn)人與自然、人與人之間矛盾的解決，實現(xiàn)人的完整性及人的解放。學習是教育的核心，教育的目標是促進學習，學習輔助工具的發(fā)展應(yīng)該最終成為學生的自我學習工具。自我學習工具強調(diào)的是以人為本——學習者為中心的主動學習。以學習者為中心，意味著必須首先考慮人是如何學習的，然后再考慮如何采用技術(shù)手段來促進學習。當學習者借助自我學習工具學習時，人與技術(shù)的關(guān)系達到和諧統(tǒng)一的狀態(tài)，進而使得學習發(fā)生根本性的變化。

常言道“善假于物”，關(guān)鍵不在于物，而在于“假于物”的過程。隨著PDA、平板電腦、iPad、智能手機等移動終端設(shè)備在學習中的推廣和使用，“移動學習”這一概念已為大家熟知，人們對于“移動學習”的感性理解是學習者可以帶著終端跑，無論走到哪里都可以學習，即移動終端設(shè)備消除了一般可攜帶裝置的機動性之地域限制，而移動學習中的互動也主要歸結(jié)為因互聯(lián)和移動消解了時空距離，并將其作為區(qū)別于一般基于網(wǎng)絡(luò)與固定桌面計算機的學習的根本特點。[27]如果僅停留在此層面，學習輔助工具仍停留在物的層面，沒有很好地關(guān)注“假于物”的過程。臺灣科技大學黃國禎團隊在長達十多年的行動化學習研究中發(fā)現(xiàn)，每人一個PDA和每人一臺電腦（固定）的意義是不同的，孩子們在借助PDA進行相關(guān)主題的學習時，除了完成學習任務(wù)，學生會把移動終端設(shè)備放在一起來比較各自的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，進而豐富和完善自己對學習主題的深入理解。[28]也就是說，只有當學習輔助工具與具體的學習實踐活動相結(jié)合，使學習對象（即科學世界）真正向?qū)W習者敞開，才能挖掘出其內(nèi)在的意義。無論是TED2013百萬美金得主蘇伽特·米特拉（Sugata Mitra） “鑿壁上網(wǎng)”的實驗、南京師范大學張義兵教授開展的基于信息技術(shù)工具知識建構(gòu)型學習實驗，抑或是其他一系列基于學習輔助工具的實踐探索，都試圖挖掘出學習輔助工具在具體實踐領(lǐng)域中的意義。

四、結(jié) 語

工具論、實在論、現(xiàn)象學和實踐論從不同層面為我們展現(xiàn)了學習輔助工具的沿革歷程。技術(shù)工具論把學習輔助工具看作工具，是完成任務(wù)的手段，在總體上是“中性的”，無法有效解釋學習輔助工具的歷史性和社會性。技術(shù)實在論認為，學習輔助工具的實在性不僅在于能有效地解釋其在主客間的中介機制，更在于學習者和學習對象均與學習輔助工具發(fā)生了交互關(guān)系；學習輔助工具的實在性還體現(xiàn)在學習者對其依賴程度不斷增強，不再是可有可無的工具，學習輔助工具是一種獨立的力量。技術(shù)現(xiàn)象學指出，學習輔助工具構(gòu)成了主體和學習世界（對象）之間相互交流的“界面”，這一界面決定了學習者和學習世界“體現(xiàn)”自身的樣態(tài)，學習者、學習對象和學習輔助工具成為了一個連續(xù)的鏈條。對學習輔助工具的實在論和現(xiàn)象學解析，是對傳統(tǒng)工具論的批判和超越，進而促使我們從實踐論的角度對學習輔助工具進行重新思考：學習輔助工具這一“物”很重要，已經(jīng)滲入教育領(lǐng)域的各個層面，但“假于物”的過程尤為重要，只有當學習輔助工具使學習對象（即科學世界）真正向?qū)W習者敞開，成為學習者可理解的形式才有意義。“假于物”的過程發(fā)生于具體的背景中（即教育教學實踐領(lǐng)域），取決于學習者實踐價值觀念的變革，離不開學習者的創(chuàng)新運用。

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篇2

【關(guān)鍵詞】技術(shù);系統(tǒng)方法;開拓創(chuàng)新;橫向科學

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)01―0010―03

一門學科所具有的研究屬性及研究方法是其發(fā)展成熟與否的重要標志,而學科研究往往取決于學科性質(zhì),從科學分類的角度把握教育技術(shù)學的學科性質(zhì),探討教育技術(shù)學研究對于中國教育技術(shù)學學科的蓬勃發(fā)展具有積極意義。

一 教育技術(shù)學的學科性質(zhì)

1 科學、科學的分類與技術(shù)

對于“科學”一詞的理解,《辭?！返慕忉屖?運用范疇、定理、定律等思維形式反映現(xiàn)實世界各種現(xiàn)象的本質(zhì)和規(guī)律的知識體系?！吨袊蟀倏迫珪返慕忉屖?對各種事實和現(xiàn)象進行觀察、分類、歸納、演繹、分析、推理、計算和實驗,從而發(fā)現(xiàn)規(guī)律,并對各種定量規(guī)律予以驗證和公式化的知識體系。可見,科學是發(fā)現(xiàn)客觀存在的規(guī)律,它是關(guān)于回答“是什么”和“為什么”的知識體系。

依據(jù)科學研究對象的特點可以將科學區(qū)分為兩大類,自然科學與社會科學。前者以自然現(xiàn)象為研究對象,如生物學、地質(zhì)學、化學、物理學等;后者以社會現(xiàn)象為研究對象,如政治學、經(jīng)濟學、教育學等。

對于“技術(shù)”一詞的理解,《辭?！返慕忉屖?1.泛指根據(jù)生產(chǎn)實踐經(jīng)驗和自然科學原理而發(fā)展成的各種工藝操作方法與技能;2.除操作技能外,廣義的還包括相應(yīng)的生產(chǎn)工具和其他物質(zhì)設(shè)備,以及生產(chǎn)的工藝過程或作業(yè)程序、方法。《科技詞典》的解釋是:是為社會生產(chǎn)和人類物質(zhì)文化生活需要服務(wù)的,供人類利用和改造自然的物質(zhì)手段、智能手段和信息手段的總和?？梢?技術(shù)主要是把理論變?yōu)楝F(xiàn)實,技術(shù)回答的問題是“做什么”和“怎么做”。

2 教育技術(shù)學是介于自然科學與社會科學之間的技術(shù)性學科,兼具自然科學和社會科學的特點

(1) 從其在教育科學分類框架中的位置來看,教育技術(shù)學具有社會科學的性質(zhì)。

按照瞿葆奎主編教育科學分支學科叢書中對教育科學的分類框架,教育技術(shù)學具有“綜合運用各門學科,解決教育的實際行動問題”特點,它與“教育衛(wèi)生學、教育行政學、教育規(guī)劃學”處于同一層次的教育科學分支學科。教育技術(shù)學具有交叉學科的特點,但同時它隸屬于教育科學這一社會科學,必具有社會科學的性質(zhì)。

(2) 從中外教育技術(shù)的發(fā)展歷程來看,教育技術(shù)具有自然科學的性質(zhì)。

作為教育技術(shù)的發(fā)源地,美國教育技術(shù)的發(fā)展深受心理學發(fā)展與媒體技術(shù)發(fā)展的影響。作為教育技術(shù)的父系學科,心理科學的發(fā)展深深影響了美國教育技術(shù)的發(fā)展,經(jīng)歷了行為主義-認知主義-建構(gòu)主義的轉(zhuǎn)變,心理科學作為一門具有“實驗研究”方法的科學,具有自然科學的屬性[1]。從媒體技術(shù)在教學中應(yīng)用的過程來看,美國教育技術(shù)經(jīng)歷了20世紀初的視覺教學,20世紀末的視聽教學,到計算機輔助教學,直至今日提倡的混合式教學,此間媒體在教學中應(yīng)用的過程與科技進步緊密相關(guān),與人類探索自然科學原理的過程息息相關(guān)。美國教育技術(shù)的發(fā)展受實證主義思想的影響,其發(fā)展歷程深深打上了自然主義的烙印。中國教育技術(shù)的發(fā)展,一直非常重視先進媒體技術(shù)在教育教學中的應(yīng)用,在與國外教育技術(shù)交流接軌過程中,更加重視系統(tǒng)方法的運用,采用新的教與學的理論、方法去干預(yù)教學過程。從這個意義上說,中國教育技術(shù)發(fā)展從早期強調(diào)媒體的運用,至重視教學理論、學習理論等指導(dǎo),也顯示出其自然科學的性質(zhì)。

(3) 從教育技術(shù)學的定義來看,教育技術(shù)學兼具自然科學與社會科學的性質(zhì)。

以比較有代表性的兩個定義來分析。

南國農(nóng)教授在《電化教育學》(第二版)一書中指出,“電化教育,就是在現(xiàn)代教育思想、理論的指導(dǎo)下,主要運用現(xiàn)代教育技術(shù)進行教育活動,以實現(xiàn)教育過程的最優(yōu)化。[2]”分析電化教育產(chǎn)生的原因時,他指出:一是心理的原因,一個是物質(zhì)的原因。在這一定義中,幾次出現(xiàn)了“教育”一詞(教育思想、理論,教育技術(shù),教育活動,教育過程),而教育是以人為研究對象的,具有社會性。因此,南國農(nóng)教授說電化教育兼具自然科學與社會科學的性質(zhì)。

何克抗教授在《電化教育研究》2005年第11期《關(guān)于教育技術(shù)學邏輯起點的論證與思考》一文中在對教育技術(shù)學邏輯起點嚴格論證以及對AECT’05定義與94定義所作的對比分析后指出,“教育技術(shù)學(技術(shù)化教育學)是通過設(shè)計、開發(fā)、利用、管理、評價有合適技術(shù)支持的教育過程與教育資源,來促進學習并提高績效的理論與實踐。[3]”在此文中,何教授指出“借助技術(shù)的教育”活動是教育技術(shù)學的邏輯起點,可見,教育技術(shù)學具有社會科學的屬性;作為教育技術(shù)學組成部分的基礎(chǔ)理論部分與應(yīng)用科學部分則涉及心理學、物理學、電子學、計算機科學等自然科學內(nèi)容。教育技術(shù)學兼具了自然科學與社會科學的性質(zhì)。

因此,教育技術(shù)學是一門圍繞“做什么”和“怎么做”展開的,緊緊依托心理學、教育學、物理學等自然科學與社會科學,研究用技術(shù)的手段優(yōu)化教育教學過程規(guī)律的交叉學科。

二 教育技術(shù)學科研究的屬性

教育技術(shù)學科研究的屬性是其學科性質(zhì)的具體體現(xiàn),它的屬性既與教育這一特殊的社會特性相關(guān),同時,它又與深深影響其發(fā)展的諸如物理學、心理學等自然科學的研究息息相關(guān)。教育技術(shù)學科研究應(yīng)當具有問題解決性、技術(shù)應(yīng)用性、系統(tǒng)方法性、開拓創(chuàng)新性與客觀實在性。

1 問題解決性

科學研究是人類有目的的探索活動,科學認識的發(fā)生不是始于理論或觀念,也不是始于觀察或經(jīng)驗,而是始于問題,這是由科學研究的探索性決定的,問題是科學研究的起點[4]。從問題出發(fā)進行探究是學科走向成熟、逐步系統(tǒng)化、形成自我體系構(gòu)建的必然過程,這一點無論是在自然科學,還是在社會科學的發(fā)展歷程中都得到了很好的體現(xiàn)。教育技術(shù)學要進行科學研究,也必然從問題開始探索,進行研究,只不過其所研究、解決的問題是教育、教學這一特殊情境中的問題。

從教育技術(shù)發(fā)展歷程也可以看出,正是教育中不斷出現(xiàn)的問題,加速了教育技術(shù)的發(fā)展。為了解決二戰(zhàn)時期工業(yè)和軍隊傳統(tǒng)培訓(xùn)、教學與人才急需之間的矛盾,視聽教學在美國得到了飛速發(fā)展,為日后美國教育技術(shù)的發(fā)展打下了良好基礎(chǔ);而1998年陳至立在為《中國教育報》5月18日創(chuàng)辦的題為“制高點----現(xiàn)代教育技術(shù)”專題新聞版撰寫的“應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù),推動教育教學改革”的文章中對教育技術(shù)在教育教學中的地位及應(yīng)用的強調(diào),迎合了信息時代對創(chuàng)新人才培養(yǎng)的要求,對解決我國教育教學改革中存在的問題具有一定的針對性,無疑對我國教育技術(shù)學科的研究也起到了良好的推動作用。

只不過在不同階段教育技術(shù)研究表現(xiàn)出不同的發(fā)展態(tài)勢,在初期,主要是借助政府或外在機構(gòu)等外力的推動,是被動發(fā)展;隨著技術(shù)的飛速發(fā)展與教育技術(shù)學科的日益成熟,其已經(jīng)表現(xiàn)出謀求內(nèi)在主動發(fā)展的趨勢,主動發(fā)現(xiàn)教育中德問題、主動加以解決,促進教育發(fā)展,同時也加速了自身學科的發(fā)展健全。

2 技術(shù)應(yīng)用性

技術(shù)具有中介性,技術(shù)總處于“科學-生產(chǎn)”、“生產(chǎn)-科學”的中間地位上,它既可以是物化的技術(shù),也可以是智能的技術(shù),主要是把理論變?yōu)楝F(xiàn)實,解決的是“做什么”和“怎么做”。教育技術(shù)則在教育問題與教育教學過程的優(yōu)化之間搭起了橋梁,從教育技術(shù)學與教學論、教育心理學的區(qū)別中可見其技術(shù)應(yīng)用性。

教學論是研究教學的本質(zhì)和教學的一般規(guī)律的理論性學科,以此來確定優(yōu)化學習的教學條件和方法;教育心理學則是研究學校情境中學與教的基本心理學規(guī)律的科學,為如何指導(dǎo)學生有效地學習提供指導(dǎo),兩者都屬于描述性理論。而教育技術(shù)學則是依據(jù)相關(guān)的理論,以教學系統(tǒng)設(shè)計和媒體技術(shù)應(yīng)用為核心,通過具體對教育過程和教育資源的系統(tǒng)化操作應(yīng)用(設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價),實現(xiàn)教育教學問題的優(yōu)化解決。可見,它所提供的是處方性的解決方案,是物化技術(shù)與智能技術(shù)在教育教學中的系統(tǒng)化應(yīng)用,是一種規(guī)定性理論。

3 系統(tǒng)方法性

系統(tǒng)方法是一種具有普遍適用范圍的并兼?zhèn)涠喾N認識功能的新方法,它具有整體性、綜合性、普遍性等一般科學方法所具有的特征,且具有定量化、精確化、最優(yōu)化、解決復(fù)雜系統(tǒng)有效性等與現(xiàn)代科學技術(shù)相適應(yīng)的現(xiàn)代科學方法特征。系統(tǒng)方法的運用促進了教育技術(shù)的發(fā)展,也為解決教育這一復(fù)雜領(lǐng)域中的問題提供了指導(dǎo)思想。

媒體技術(shù)、個別化教學與系統(tǒng)方法三種概念的整合形成了美國的教育技術(shù),系統(tǒng)方法在其形成中的重要性從美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會名稱的變更(視覺教學部視聽教學部教育傳播與技術(shù)協(xié)會)及AECT關(guān)于教育技術(shù)定義的變更(AECT1963、1970、1972、1977、1994定義)中也可見一斑。

在國內(nèi)研究中,南國農(nóng)教授認為,“電化教育,就是……,促進教育過程的最優(yōu)化”,何克抗教授提出的“教育技術(shù)是通過對教育過程和教育資源進行的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價,……”。兩者都強調(diào)了“教育過程”,而過程是具有系統(tǒng)性的,這個系統(tǒng)可大可小,一所學校、一個班級、一門課程都可以看作一個系統(tǒng)。我們僅以教學系統(tǒng)為例來進行說明,教學系統(tǒng)包含教師、學生、教學內(nèi)容、教學媒體四個要素。傳統(tǒng)教師主導(dǎo)的教學過程重視由教師出發(fā)的單向傳遞過程,在教師主導(dǎo)學生主體的新型教學結(jié)構(gòu)中,學生在教學過程中的主動性、交互性更強。教育技術(shù)研究不僅需要重視單向傳遞過程,重視教學過程中單個要素的研究,更要重視學生作為主體的積極反饋過程(即雙向傳遞過程)與整個教學系統(tǒng)傳遞過程要素之間的關(guān)聯(lián)研究。

4 開拓創(chuàng)新性

創(chuàng)新性是衡量科學研究水平高低的重要指標之一,創(chuàng)新的內(nèi)容可以是理論也可以是方法,可以是發(fā)現(xiàn)新問題也可以是發(fā)現(xiàn)新規(guī)律。具體到學科研究,問題解決創(chuàng)新性往往能夠促進學科創(chuàng)新性。教育技術(shù)學是一門交叉學科,必然伴隨著其它學科的不斷發(fā)展而不斷創(chuàng)新發(fā)展,同時,教育領(lǐng)域是一個復(fù)雜多變的系統(tǒng),教育技術(shù)學作為一門技術(shù)性學科,開拓創(chuàng)新性是其發(fā)展的必然要義。

美國教育技術(shù)發(fā)展過程,正是不斷吸納新鮮的思想、理論方法,用新的技術(shù)不斷解決教育教學中的問題的過程。系統(tǒng)方法在教育技術(shù)中的運用,使教育技術(shù)走出了媒體中心論,進入了系統(tǒng)研究;心理科學研究方法在教育技術(shù)中的應(yīng)用,提高了教育技術(shù)研究的科學性;以計算機網(wǎng)絡(luò)多媒體為代表的信息技術(shù)在教育教學中的應(yīng)用,拓展了教育技術(shù)的研究與應(yīng)用領(lǐng)域。

國內(nèi)80年代掀起的對電化教育與教育技術(shù)的名稱之爭的討論,雖無最后定論,但其吸納國外教育技術(shù)中系統(tǒng)方法的理念,拓寬了我國教育技術(shù)學研究對象與研究范疇;近幾年國內(nèi)關(guān)于廣義教育技術(shù)定義的研究,教育技術(shù)學邏輯起點不同角度的探討都為教育技術(shù)研究開拓了新的思路,推動了教育技術(shù)學科研究的繁榮。

5 客觀實在性

教育技術(shù)學的研究范疇是對教育過程和教育資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價,都是具體的操作行為,同時操作實驗無論在教育技術(shù)發(fā)展形成歷程中,還是從解決現(xiàn)實教育問題的角度看,都占據(jù)了教育技術(shù)學研究的很大比重。因此,其研究成果都應(yīng)當可以轉(zhuǎn)化為教育實踐,并具有可復(fù)制性、可度量性和可控制性[5]。

三 對教育技術(shù)學研究趨勢的思考

1 在研究范式上,實證主義與解釋主義并行

借鑒自然科學的研究范式,實證主義由于追求研究的客觀性、因果性、定量性與普遍性,一直深受教育科學與心理科學研究的推崇,并形成了“假設(shè)-演繹”的科學方法模式,這種假設(shè)-演繹往往通過實驗來實現(xiàn);但教育活動是一項復(fù)雜的活動,教育環(huán)境及教育主客體都非常豐富,許多因素是不能通過實驗來進行嚴格控制的,解釋主義具有主觀性、參與性、定性化、特例性,可以彌補實證主義的缺陷,兩者互為補充。教育科學研究范式表現(xiàn)出兩者的融合,教育技術(shù)學科也應(yīng)當遵循這樣的原則。

美國教育技術(shù)05定義中加上“符合倫理道德規(guī)范”進行限定,也突現(xiàn)了教育技術(shù)領(lǐng)域研究的特殊性,它的研究者與研究對象都是生活在特定社會環(huán)境下的有思想、有感情、有需要的人,自然科學是中性的,而教育(技術(shù))科學研究中的許多問題涉及價值倫理判斷問題,其研究過程及研究領(lǐng)域,往往都是主、客體相互作用的過程,這種相互作用的過程可能會產(chǎn)生無關(guān)變量,從而影響研究。因此,在遵循以實驗方法為代表的實證主義研究的同時,作為解決現(xiàn)實教育問題的教育技術(shù)學,應(yīng)當與解釋主義倡導(dǎo)的參與性觀察、個案分析、生活史考察等進行有機結(jié)合,定量研究與定性研究相結(jié)合。

2 在方法論上,重視橫向科學及教育技術(shù)相關(guān)學科的指導(dǎo)借鑒作用

橫向科學是在廣泛跨學科研究基礎(chǔ)上,以研究對象的共同點進行研究而形成的工具性、方法性較強的學科。與哲學相比,兩者都具有高度的抽象性,但橫向科學不象哲學一樣給人們以世界觀和方法論的最高指導(dǎo),它只是一種解決問題的工具[6]。

教育技術(shù)學正是借鑒了橫向科學中“三論”(系統(tǒng)論、信息論、控制論)的思想,實現(xiàn)了教育技術(shù)學觀念及理論、實踐上的創(chuàng)新突破,作為一種具有普適性的科學,橫向科學最新研究中的耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同學、超循環(huán)論的研究都可以為教育技術(shù)科學拓展新的思路。教育技術(shù)學作為交叉學科,深受其它學科的影響,哲學、心理學、計算機科學、傳播學、社會學等的發(fā)展都可以為教育技術(shù)學研究方法提供借鑒。

3 重視國際對比研究,學會“揚棄”

任何一個學科,尤其是兼具社會科學性的學科,其發(fā)展的歷程都深受本民族思想及歷史發(fā)展的影響。因此,在吸收國外的教育技術(shù)成果時,應(yīng)當學會辯證分析,有目的性地“揚棄”,吸收精華,去其糟粕。如在研究美國教育技術(shù)理論及實踐時,應(yīng)從美國的文化特點及其教育改革的大背景下去解讀,美國是一個歷來重視實用主義的工業(yè)化國家,其民族文化尚短暫,它的教育思想深受杜威“兒童中心”的教育觀念的影響,有重視學生的學習過程的傳統(tǒng)。而我國則歷來重視教師在教育中的中心地位,借鑒美國教育技術(shù),應(yīng)學習其重視學習者的思想,同時保留我們教育思想的優(yōu)點。

4 重視立足國情的教育技術(shù)學研究

任何一個國家的教育教學都有自己的特殊性,教育技術(shù)學的研究是立足于解決本國教育問題的,借鑒歷史,吸取中國幾千年來博大深邃的教育思想,創(chuàng)造性地解決問題,有利于中國特色的教育技術(shù)學科的完善發(fā)展。

加強電化教育史研究。我國的教育技術(shù)發(fā)展走的是一條與國外截然不同的道路,它深受本民族文化傳統(tǒng)的影響。重視媒體應(yīng)用,與中國近現(xiàn)代科學技術(shù)是第一生產(chǎn)力、科教興國的理念是分不開的。教育思想影響著本國教育技術(shù)發(fā)展的走向,在吸納國外先進教育思想理論的同時,應(yīng)立足本國優(yōu)良的教育思想,如儒家學說中提出的 “不憤不啟,不悱不發(fā)”、“溫故而知新”等一系列教育教學思想,解決教育這一深受國情影響的社會科學領(lǐng)域中的問題。

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篇3

關(guān)鍵詞： 教育技術(shù)學 教育信息技術(shù) 更名

2011年4月教育部頒布《普通高等學校本科專業(yè)目錄（修訂一稿）》（以下簡稱《專業(yè)目錄》），并向相關(guān)部門征求對《專業(yè)目錄》的調(diào)整意見。[1]新頒布的《專業(yè)目錄》將現(xiàn)在的“教育技術(shù)學”改為“教育信息技術(shù)”，這引起了教育技術(shù)學界的廣泛關(guān)注。

一、專家學者的觀點

南國農(nóng)先生提出，教育技術(shù)學更名很有必要，但不是把“教育技術(shù)學”更名為“教育信息技術(shù)”，而是改為“信息化教育”。因為“教育技術(shù)學”不符合中國國情，而“信息化教育”是本土概念，是信息化時代的“電化教育”，是符合中國實際的。何克抗先生對更名提出了三個問題，一是兩種專業(yè)名稱的內(nèi)涵有何不同？二是采用新專業(yè)名稱的主要論據(jù)是什么？三是更改專業(yè)名稱將有可能造成什么樣的后果？何先生從這三個方面系統(tǒng)地論述了他對更名的反對意見。[2]包國慶教授從有利于學科發(fā)展、推進教育信息化、學科包容性、與現(xiàn)行教育學構(gòu)成互補并列關(guān)系，以及建設(shè)一級學科等角度論證了教育技術(shù)學應(yīng)更名為“信息化教育”。[3]教育技術(shù)學界的前輩、專家、學者的觀點明確，論證充分，但是他們的討論大多是從微觀角度去分析的，作為“教育技術(shù)學”專業(yè)的一員，筆者從教育技術(shù)學（電化教育）的歷史回顧、教育技術(shù)學的研究現(xiàn)狀、教育技術(shù)學的未來抉擇三個方面闡述反對教育技術(shù)學更名的看法。

二、教育技術(shù)學（電化教育）發(fā)展的歷史回顧

欲知大道，必先為史。歷史是現(xiàn)實的一面鏡子，研究教育技術(shù)學的發(fā)展之路，必須對教育技術(shù)學發(fā)展史進行探究。教育技術(shù)學經(jīng)歷了視聽教育到電化教育，再到教育技術(shù)學的發(fā)展歷程。

（一）視聽教育階段：電化教育的誕生

中國電化教育（視聽教育）的誕生正值國難當頭的20世紀30年代末40年代中期，“救亡”、“強國”成為當時有良知的全體中國人的最強音。當時在陶行知、等教育家的引導(dǎo)下，孫明經(jīng)、舒新城等的具體領(lǐng)導(dǎo)下開展了轟轟烈烈的以視聽教育為工具和手段的宣傳抗日救國的國民教育，視聽教育成為當時宣傳抗日主張的重要手段。這一時期教育技術(shù)學的研究重心是媒體技術(shù)在教育中的應(yīng)用。[4]

（二）電化教育階段：電化教育的發(fā)展

改革開放以后，我國的電化教育進入了大發(fā)展時期，這個時期電化教育由一項事業(yè)發(fā)展成為一門學科，并在20世紀80年代中期正式確立了電化教育學專業(yè)。電化教育學科體系逐漸形成并不斷完善最后走向成熟。這一時期，傳播理論、教育傳播學、教育傳播研究方法及教學設(shè)計理論等理論引入電化教育學科，豐富電化教育的研究方法，拓寬電化教育的研究領(lǐng)域。但是這一時期的電化教育的主要研究內(nèi)容主要偏向教學媒體和教育傳播。

（三）教育技術(shù)學階段：電化教育的深化

20世紀90年代，伴隨著美國AECT94定義的引入，電化教育更名為教育技術(shù)學，這個更名曾引起了混亂，但是由于教育技術(shù)學這一名稱使專業(yè)領(lǐng)域更擴大，培養(yǎng)方向更具特色，國際交流更暢通；而且由于更名引發(fā)的廣泛學術(shù)爭論激發(fā)了研究者的學科專業(yè)意識，促進了人們對于該學科的“元理論研究”。[5]因此，這次更名還是逐漸被業(yè)界人士所接受。教育技術(shù)學的研究內(nèi)容包括學習過程和學習資源，彌補了電化教育的主要研究內(nèi)容偏向教學媒體和教育傳播的不足，從而教育技術(shù)進入了深入發(fā)展的時期。

三、教育技術(shù)學的研究現(xiàn)狀

教育技術(shù)學研究重心由媒體技術(shù)到教學設(shè)計，再到今天的學習科學，學習科學的研究試圖揭示廣義的教育環(huán)境中發(fā)生的學習的本質(zhì)與條件。學習科學尤其關(guān)注兩個方面的研究：其一是有關(guān)學習、認知和發(fā)展的本質(zhì)、過程和實踐的研究；其二是有關(guān)從這一研究中獲得的對于設(shè)計與教育的洞察。顯然，學習科學的研究的重點在人的學習上，它促使研究者更多地關(guān)注創(chuàng)新性學習工具的開發(fā)與支持在有意義的境脈中學習的學習環(huán)境的設(shè)計與創(chuàng)建。[6]由此可以看出，教育技術(shù)學的研究深度不斷加深，研究范圍不斷擴大，更多地關(guān)注與人的學習。

四、教育技術(shù)學未來的抉擇

改革開放以來，教育技術(shù)學得到了跨越式的發(fā)展，取得了顯著的成績。但與此同時教育技術(shù)學的發(fā)展也出現(xiàn)了很多問題：專業(yè)培養(yǎng)目標不明確、研究內(nèi)容泛化、教學質(zhì)量得不到保證、學生就業(yè)低下、學科定位不明確等。教育技術(shù)學的發(fā)展來到了一個十字路口，教育技術(shù)學該如何抉擇？

“現(xiàn)代教育技術(shù)是當代教育的制高點”、“現(xiàn)代教育技術(shù)是教育改革的突破口”、“大力普及信息技術(shù)教育，以信息化帶動教育的現(xiàn)代化”，這是實現(xiàn)國家現(xiàn)代化進程中黨和政府賦予本學科的重托。教育技術(shù)學人應(yīng)該把握這個機遇，以實現(xiàn)教育信息化為己任，加強本學科的內(nèi)涵建設(shè)和實踐應(yīng)用研究，力爭為國家的現(xiàn)代化作出自己應(yīng)有的貢獻。因此，從教育技術(shù)未來的發(fā)展來看，教育技術(shù)學這個名稱更符合時代的要求和本學科發(fā)展的內(nèi)在邏輯。

由教育技術(shù)學的發(fā)展可以看出：其一，教育技術(shù)學的每次重大發(fā)展都是以擴大專業(yè)的口徑為基礎(chǔ)的，而教育技術(shù)學更名為教育信息技術(shù)是對專業(yè)領(lǐng)域的限制，不僅不會促進專業(yè)的發(fā)展，反而會成為專業(yè)發(fā)展的桎梏。其二，教育技術(shù)學定性一直是教育而非技術(shù)，而教育信息技術(shù)給人以技術(shù)定性的感覺，這不符合教育技術(shù)學的發(fā)展規(guī)律。

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篇4

關(guān)鍵詞 教育技術(shù)學；信息技術(shù)；電化教育

中圖分類號：G40-057 文獻標識碼：A

文章編號：1671-489X（2013）24-0001-04

1 引言

構(gòu)建中國特色的教育技術(shù)學理論體系框架是每個從事教育技術(shù)學教學和研究人員的期望，多年來許多學者對這個問題進行了積極的探索研究。筆者認為，要能夠深刻地認識教育技術(shù)學學科，就要深入到它生存方式的背后考察其原始性的根源，進而說明它生存演化的內(nèi)在邏輯，從而確立其生存方式的前提性和基礎(chǔ)性的東西，而不能簡單地對它的生存做出經(jīng)驗的描述和簡單的肯定與否定的價值判斷。我國教育技術(shù)學的發(fā)展從電化教育名稱和學術(shù)內(nèi)涵正式確立至今，已有近80年的歷史，通過近80年的發(fā)展積累了豐富的實踐資料，為建立中國特色教育技術(shù)學理論體系提供了最有力的依據(jù)?？疾旖逃夹g(shù)學的原始性根源，就要從分析教育技術(shù)學的歷史開始。

2 中國教育技術(shù)學的產(chǎn)生和發(fā)展特點

有不少學者提出，電化教育與教育技術(shù)學不是同一回事，它不是電化教育的發(fā)展。楊開誠認為：“教育技術(shù)學的前身是一種媒體技術(shù)的教育應(yīng)用領(lǐng)域，這個研究領(lǐng)域關(guān)注的并不是教育，而是教育中的技術(shù)應(yīng)用。教育技術(shù)學并不是由電化教育演化而來，更不是電化教育的當代版本。信息化教育倒是可以看作是電化教育的當代版本?！睆慕逃夹g(shù)學和電化教育的歷史發(fā)展過程看，筆者認為，作為一個知識體系，教育技術(shù)學只是我國電化教育的改名，至于名稱包含的含義的不同，只是由于盲目改名等原因造成的。但是，兩者在我國的學科建設(shè)中的終極目標是相同的。因此，本文為了敘述清晰，統(tǒng)一用教育技術(shù)學這個名稱。

關(guān)于中國教育技術(shù)學產(chǎn)生的歷史背景及發(fā)展，筆者已在《電化教育研究》雜志2011年第9期的文章《從我國電化教育的發(fā)展歷史看其發(fā)展特點》中進行了詳細論述，這里不再重復(fù)。

從我國教育技術(shù)學產(chǎn)生和發(fā)展的歷史中看到，中國教育技術(shù)學的快速發(fā)展依賴于信息技術(shù)的快速發(fā)展。從剛開始的幻燈、電影教學到廣播電視教育，再到今天的網(wǎng)絡(luò)化、智能化，幾乎每一種新的信息技術(shù)的產(chǎn)生，都會被應(yīng)用到教育中并對教育產(chǎn)生影響。從剛開始用這些信息技術(shù)作為傳輸教學內(nèi)容的工具，到現(xiàn)在不僅用作傳輸工具，而且用信息技術(shù)創(chuàng)造教學環(huán)境，信息技術(shù)的應(yīng)用逐步深化。因此，教育技術(shù)學的誕生，其根源是由于信息技術(shù)的發(fā)展，信息技術(shù)的每一次變革都對人類社會產(chǎn)生深遠的影響，對人類文明繼承的重要活動——教學，當然也會有重大的影響，要深入了解教育技術(shù)學的產(chǎn)生原因，有必要研究信息技術(shù)發(fā)展對教學的影響。

3 信息技術(shù)的含義

根據(jù)信息技術(shù)使用的目的、范圍和層次的不同，人們對信息技術(shù)的含義做出至少10種不同的表述。通過分析人們對信息技術(shù)所做的各種定義發(fā)現(xiàn)，雖然表述各不相同，但其核心思想都認為信息技術(shù)包括了各種與信息有關(guān)的技術(shù)。并且認為信息技術(shù)的內(nèi)涵包括兩個方面：其一是手段，即各種信息媒體是一種物化形態(tài)的技術(shù)；其二是方法，這是一種智能形態(tài)的技術(shù)。方法又包括兩類：一是信息媒體應(yīng)用的方法，如運用信息媒體對各種信息進行獲取、存儲、處理、傳輸?shù)姆椒?；二是信息系統(tǒng)的優(yōu)化方法，即信息系統(tǒng)設(shè)計。信息技術(shù)就是由信息媒體、信息媒體應(yīng)用的方法和信息系統(tǒng)的優(yōu)化方法三個要素所組成的。比如：信息的數(shù)字化傳輸是一種信息技術(shù)，俗話說的“話有三說，巧說為妙”是信息技術(shù)，教學中要求教師的語言組織合理，也是一種信息技術(shù)。

全國科學技術(shù)名詞審定委員會對信息技術(shù)從通信科技和資源科技兩個領(lǐng)域給出兩個不同的定義。

通信科技的定義表述為：信息技術(shù)是有關(guān)數(shù)據(jù)與信息的應(yīng)用技術(shù)。其內(nèi)容包括數(shù)據(jù)與信息的采集、表示、處理、安全、傳輸、交換、顯現(xiàn)、管理、組織、存儲、檢索等。

資源科技的定義表述為：利用電子計算機、遙感技術(shù)、現(xiàn)代通信技術(shù)、智能控制技術(shù)等獲取、傳遞、存儲、顯示和應(yīng)用信息的技術(shù)。

比較全國科學技術(shù)名詞審定委員會的兩個定義，通信科技的定義更廣泛，因此，討論的信息技術(shù)以全國科學技術(shù)名詞審定委員會的通信科技定義為主。

4 信息技術(shù)對教學的影響

人類歷史發(fā)展至今，信息技術(shù)的發(fā)展主要經(jīng)歷了5次革命性的變化：語言的產(chǎn)生；文字的出現(xiàn)；紙和印刷術(shù)的出現(xiàn)；電報、電話、廣播電視為代表的電子技術(shù)的出現(xiàn)和發(fā)展；計算機的普及應(yīng)用及同網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的結(jié)合。有人將電子信息技術(shù)和計算機及網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)合起來稱現(xiàn)代信息技術(shù)。從人類社會發(fā)展的歷史看，每一種信息技術(shù)的出現(xiàn)對人類社會的發(fā)展都會產(chǎn)生重要的影響，當然它們的出現(xiàn)對傳承人類文明的教學活動也會產(chǎn)生重要的影響。

研究表明，從語言到現(xiàn)代信息技術(shù)，隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，教學也發(fā)生著重大的變化。如表1所示，是信息技術(shù)變革對教學的影響。

為什么信息技術(shù)能夠?qū)虒W發(fā)展產(chǎn)生如此巨大的變化？因為教學系統(tǒng)是一個信息傳輸系統(tǒng)，信息技術(shù)發(fā)展變化造成教學系統(tǒng)的變化是必然的。從圖表中可以看到，信息技術(shù)引起教學內(nèi)容呈現(xiàn)形式、傳輸方式、教學組織形式、教和學的方式等發(fā)生變化。其實信息技術(shù)還引起教學過程中的權(quán)力結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，教師不再是知識的權(quán)威。究其變化的原因，從語言到網(wǎng)絡(luò)隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，信息的傳輸速度在不斷加快，由于信息運動速度缺乏同質(zhì)性，就產(chǎn)生組織模式的多樣性，所以，任何傳遞信息的新媒介都會改變權(quán)力結(jié)構(gòu)。

信息技術(shù)的出現(xiàn)和發(fā)展改變了人們的生活環(huán)境，同樣也改變了教學環(huán)境。正如麥克盧漢所說，每一種新技術(shù)的出現(xiàn)都創(chuàng)造一種環(huán)境。從面對面“口耳相傳”教學的自然環(huán)境到班級教學環(huán)境，再到多媒體教學環(huán)境、虛擬環(huán)境，信息技術(shù)的發(fā)展使得教學環(huán)境也不斷發(fā)生變化。引起教學環(huán)境的變化的根源是由教學方式的變化導(dǎo)致的，當一種新的信息技術(shù)應(yīng)用于教學中時，它就會重新組織教學中各要素，從而導(dǎo)致一種新環(huán)境的產(chǎn)生。

從信息技術(shù)對教育的影響看，信息技術(shù)在教學中的作用是比較突出的。正是這種外在的信息技術(shù)使人類發(fā)展過程中積累的經(jīng)驗知識不會隨著個人生命的結(jié)束而消失，最終被后人所繼承和傳承。文字和紙張出現(xiàn)后，人類的知識用文字這種抽象的符號表示，但是這種抽象的符號在人的學習認識過程中并不是最容易的。從19世紀后，信息技術(shù)應(yīng)用于教育中徹底改變了這種狀態(tài)，人們進入了“讀圖時代”，這使得知識由抽象變得形象，容易被人們接受和學習。特別是隨著知識積累的增多，社會發(fā)展的加快，需要人們掌握知識的速度和廣度不斷增加，這種改變將極大地改進人們對知識的掌握速度和知識傳播的廣度。

不可否認，導(dǎo)致教學發(fā)展變化的因素與各種技術(shù)有關(guān)，但是最根本的原因在于信息技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用，信息技術(shù)的發(fā)展是導(dǎo)致上述變化的根源。所以，教育技術(shù)學是視聽媒體應(yīng)用于教學中的偶然和信息技術(shù)發(fā)展對教學產(chǎn)生影響的必然共同作用產(chǎn)生的。教育科學領(lǐng)域需要有一門深入研究信息技術(shù)發(fā)展對教學影響的學科，以促進教學改革適應(yīng)社會發(fā)展對人才培養(yǎng)的需要，可以說教育技術(shù)學的產(chǎn)生是社會發(fā)展對教育提出新要求導(dǎo)致的必然產(chǎn)物。也可以預(yù)言，教育技術(shù)學將會在信息技術(shù)不斷發(fā)展的推動下，為了滿足人類社會對教育事業(yè)日益增長的需求中，不斷進化自身。

5 教育技術(shù)學的研究對象

5.1 學科的研究對象

談及學科的研究對象有必要說說研究客體，它們是兩個相互聯(lián)系又不同的概念。研究客體是相對于研究主體而言的，研究的主體當然是從事研究的人，教育技術(shù)學中研究主體是教育技術(shù)學的研究工作者。科學研究是一種認識活動，研究客體是科學所研究的現(xiàn)實領(lǐng)域，是認識活動的另一極——認識客體，它是客觀的。從認識論的層次看，認識客體是那些在主體對象性活動中，同主體一起構(gòu)成（實踐的和思維的）活動的兩極，并發(fā)生相互作用的功能關(guān)系的外部客觀事物，認識客體與認識主體的思維、意志和活動是相關(guān)聯(lián)的。研究對象是依據(jù)研究目的而選擇的客體中的某一部分或方面的指向，是研究客體范圍內(nèi)的一定研究方面的全部。舉個簡單的例子：要認識一棟樓，它是要研究的客體；要認識這個客體，就要分析研究它的方方面面，比如它的整體外觀設(shè)計，它內(nèi)部的電網(wǎng)線路布置、鋼筋結(jié)構(gòu)等；假如由于通信技術(shù)的發(fā)展，要給它安裝通信設(shè)備，現(xiàn)在就要獲得關(guān)于它內(nèi)部的通信線路的布置知識，那么這整個樓體的通信線路布置就是要研究的對象。研究的通信線路布置是整個樓體的，而不是單獨一層或一間房屋的，即它是這個研究客體（這棟樓）整個通信線路布置方面的全部，而不是部分。這也和楊小微教授認為的“研究者的活動所針對的實際領(lǐng)域是該研究的客體，而研究主體與研究客體之間的中間環(huán)節(jié)才是該研究領(lǐng)域的對象。這里的客體和對象不是一回事。研究對象包含在研究客體之中，并不是研究客體的全部”是一致的。

確定研究對象是為了獲得關(guān)于研究客體的新知識，而不是重復(fù)眾所周知的原理。這就催生了研究問題的出現(xiàn)。問題是科學地圖上的空白點，是“關(guān)于無知的知識”。在生活實踐中，當人們掌握的知識不能解釋和預(yù)測（實踐的和思維的）某一領(lǐng)域內(nèi)出現(xiàn)的現(xiàn)象或不能指導(dǎo)實踐時，就會產(chǎn)生問題，正是這些問題促使科學研究活動的產(chǎn)生。但是這些問題并不是研究對象本身，問題只是研究主體達到對研究對象掌握的橋梁。因此，研究對象更不是研究問題的簡單集合，而是這些問題共同所反映的某種客觀本質(zhì)。研究對象的進一步推廣，就成學科的研究范圍，它包括對象領(lǐng)域中所反映的全部事物。而一門學科的研究對象就是其研究范圍的抽象與概括。研究對象既然是具體研究范圍的抽象，那么研究教育技術(shù)學的研究對象，可以從教育技術(shù)學發(fā)展過程中教育技術(shù)學學者所研究的范圍領(lǐng)域中分析而得到。

5.2 教育技術(shù)學的主要研究范圍

教育技術(shù)學學科研究范圍和發(fā)展趨勢，一直是所有學者關(guān)注的問題。許多學者通過對教育技術(shù)學的一些核心期刊的文章分析或從博士論文分析去發(fā)現(xiàn)其規(guī)律。把已有的各學者研究結(jié)果數(shù)據(jù)繪制成研究范圍統(tǒng)計表（表2），通過對各作者論文的分析，結(jié)合數(shù)據(jù)比較表，可以看出教育技術(shù)學的基本理論、技術(shù)開發(fā)與資源建設(shè)和教與學的應(yīng)用三個范圍始終是教育技術(shù)學領(lǐng)域?qū)W者關(guān)注的主要研究范圍。這三個范圍的研究在整個教育技術(shù)學研究領(lǐng)域占到85%以上的份額。

5.3 教育技術(shù)學的研究對象

在上面得出的三個范圍中，除了基本理論研究屬于學科自身建設(shè)和發(fā)展方面的內(nèi)容，其他兩個研究范圍決定了教育技術(shù)學存在的價值。要知道教育技術(shù)學的研究對象，就應(yīng)對這兩個范圍進行詳細的分析。

首先，無論是“技術(shù)開發(fā)與資源建設(shè)”，還是“教與學的應(yīng)用”研究，其根本是對信息技術(shù)在教學中應(yīng)用的研究?！凹夹g(shù)開發(fā)與資源建設(shè)”主要研究各種信息技術(shù)的特點或利用信息技術(shù)開發(fā)教學所需的各種資源，“教與學的應(yīng)用”則是對信息技術(shù)在教育教學中直接或間接的應(yīng)用，特別是利用信息技術(shù)對各教學要素的改變以追求更理想的教學。即便是對教學理論和學習理論的研究，也是為了能與信息技術(shù)融合更好，以促進教學為目的的。

其次，“技術(shù)開發(fā)與資源建設(shè)”和“教與學的應(yīng)用”二者不是相互獨立的，它們是密切聯(lián)系的?！凹夹g(shù)開發(fā)與資源建設(shè)”的目的是為了能在“教與學中應(yīng)用”。也就是說對一些信息技術(shù)的研究或利用信息技術(shù)開發(fā)教學資源，都是為了教學的需要，希望將它們應(yīng)用于教學中，更好地實現(xiàn)教學的目的?！敖膛c學的應(yīng)用”研究包括信息技術(shù)的應(yīng)用和資源的應(yīng)用研究。如果“技術(shù)的開發(fā)與資源的建設(shè)”不以“教與學的應(yīng)用”為目的，則失去了其意義；“教與學的應(yīng)用”研究沒有信息技術(shù)的應(yīng)用，就失去了教育技術(shù)學存在的價值。

不論是從教育技術(shù)學的發(fā)展史分析，還是從教育技術(shù)學研究范圍的分析，可以看到離開信息技術(shù)，就不可能產(chǎn)生教育技術(shù)學；沒有了信息技術(shù)，教育技術(shù)學的研究范圍也就沒有了自己的特點。再從信息技術(shù)對教學的影響看，信息技術(shù)的每一次發(fā)展都對教學產(chǎn)生了重要的影響。所以，筆者認為教育技術(shù)學的研究對象是信息技術(shù)的教學應(yīng)用，目的是利用信息技術(shù)促進教學改革。教育技術(shù)學則是一門研究利用信息技術(shù)改變教學傳播因素，實現(xiàn)教學系統(tǒng)優(yōu)化，促進人們對教學信息傳播和掌握的一門學科。信息技術(shù)的教學應(yīng)用是一種現(xiàn)象，這種現(xiàn)象是由于信息技術(shù)不斷發(fā)展對教學產(chǎn)生影響而產(chǎn)生的。

教學系統(tǒng)是一個信息傳輸系統(tǒng)，任何一種信息技術(shù)能夠應(yīng)用于教學是理所當然的。但是不同的信息技術(shù)在教學中的應(yīng)用在不斷地對教學系統(tǒng)中各個要素產(chǎn)生不同的影響。首先，不同的信息技術(shù)應(yīng)用于教學系統(tǒng)，引起教師教學方式和學習者學習方式在不斷改變。其次，教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式以及存儲方式等也在不斷發(fā)生變化，同時教學內(nèi)容的傳輸過程也一改以往的面對面教學，在距離以及工具上產(chǎn)生變化。最后，信息技術(shù)的應(yīng)用對整個教學系統(tǒng)的環(huán)境也產(chǎn)生影響，形成各種不同的教學環(huán)境，比如多媒體教學環(huán)境、虛擬教學環(huán)境等。

在信息技術(shù)在教學應(yīng)用中，會遇到的一系列的問題，例如：在教學中使用什么樣的信息技術(shù)？如何在教學中把信息技術(shù)應(yīng)用的潛能和效益充分發(fā)揮出來？如何利用信息技術(shù)實現(xiàn)對教學的預(yù)期目標？如何對信息技術(shù)應(yīng)用效益評價？等等。對信息技術(shù)應(yīng)用于教學中出現(xiàn)的問題，大體可以歸結(jié)為兩類，一類是“用什么”的問題，一類是“怎么用”的問題。第一類主要是選擇的問題，因為沒有任何一種“超級媒體”適合于所有的教學目標、教學內(nèi)容或教學對象。第二類是效益問題，為了優(yōu)化教學系統(tǒng)怎么應(yīng)用信息技術(shù)，前面分析到的“資源建設(shè)”和“教與學的應(yīng)用”都是這一類的問題。而這兩類問題是相互關(guān)聯(lián)的。正是這些問題構(gòu)成了教育技術(shù)學的學科研究領(lǐng)域，也是教育技術(shù)學學科知識形成的源泉，問題的解決過程是教育技術(shù)學知識實踐應(yīng)用的場所。

6 總結(jié)

從語言產(chǎn)生到19世紀前，無論是信息技術(shù)的發(fā)展還是社會的發(fā)展，都是非常緩慢的，社會對人才的需要也從來沒有像今天這樣緊迫。這期間人們雖然將信息技術(shù)應(yīng)用到了教學中，但是就信息技術(shù)對教學影響的關(guān)注和研究還是很少的。教育的對象是人，所以人們將重點放在了對人的心理研究、對知識特點的研究和教學規(guī)律等方面，希望能從這些方面的研究成果中發(fā)現(xiàn)促進教育教學發(fā)展的秘密。不可否認，這些方面的研究對教育教學的發(fā)展起到了積極促進的作用，但是從19世紀后，信息技術(shù)飛速發(fā)展、知識積累劇增，社會對教學提出更高的要求。這就讓人們從新審視信息技術(shù)對教學的影響，力求從以信息技術(shù)為依靠改革教育，促進教育的發(fā)展，從而促使一門新學科的產(chǎn)生。教育技術(shù)學的產(chǎn)生既是教育科學發(fā)展邏輯的必然，更是社會需求的必然。從教育技術(shù)學的產(chǎn)生和發(fā)展中可以看到，沒有信息技術(shù)就不可能出現(xiàn)教育技術(shù)學，教育技術(shù)學的研究也就沒有自己的特點。因此，筆者認為教育技術(shù)學的研究對象是信息技術(shù)的教學應(yīng)用，教育技術(shù)學即是一門研究利用信息技術(shù)改變教學傳播因素，實現(xiàn)教學系統(tǒng)優(yōu)化，促進人們對教學信息傳播和掌握的學科。

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篇5

一、教學信息化的內(nèi)涵

所謂“教學信息化”，是指實現(xiàn)教學過程的信息化。教學過程是師生之間的信息交流過程，是教師借助教學媒介（教學材料、教學手段、教學方法）組織起來的系統(tǒng)過程。教學信息化的內(nèi)涵是指在教學過程中，改革教學觀念、運用系統(tǒng)化的教學設(shè)計方法，充分利用信息通訊技術(shù)來實現(xiàn)教學組織形式的多樣化、教學內(nèi)容的電子化、教學方法和教學手段的信息化，從而拓展師生之間信息交流的渠道，提高教學效率和效果[1]。

按照人文主義現(xiàn)代化觀點，教學信息化的關(guān)鍵是“人的信息化”，包括教師的信息化和學生的信息化。人的信息化首先是要從觀念上接受信息化，在行動中重視信息化，這樣才能推動信息化工作深入開展；其次是要不斷學習和使用信息化理念、方法和技能，充分發(fā)揮信息技術(shù)手段的作用。教學信息化的基礎(chǔ)是“教學媒介的信息化”，也即要建設(shè)一個服務(wù)師生教學活動、實現(xiàn)教學信息快速傳遞、交互和反饋的信息化教學環(huán)境。教學信息化的保障是“管理制度的信息化”，也即要從政策制度層面營造一個促進教師開展信息化教學的軟環(huán)境。總之，教師和學生這兩大主體是教學信息化的關(guān)鍵因素，而教學媒介和管理制度分別是教學信息化的硬環(huán)境和軟環(huán)境。所以，實現(xiàn)教學信息化首先要在教學媒介方面創(chuàng)造良好物質(zhì)環(huán)境，其次在管理制度方面提出相應(yīng)激勵措施，引導(dǎo)和強化師生之間的教學信息化活動，從而不斷提高教學過程的信息化水平。

二、高校教學信息化的發(fā)展歷程

借鑒何克抗對發(fā)達國家信息技術(shù)教育應(yīng)用的三個發(fā)展階段劃分的觀點[2]，我國高校教學信息化的發(fā)展歷程也可劃分為以下3個階段：

1.CAI　計算機輔助教學階段

CAI，即計算機輔助教學，主要是利用計算機的圖形、動畫、仿真等功能輔助教師演示教學，在我國高校教學中的應(yīng)用大約是從上世紀80年代中后期開始。這一時期，有條件的高校逐漸開始建設(shè)多媒體教室或者報告廳，多媒體教室建設(shè)因為成本昂貴，所以數(shù)量很少；部分教師嘗試利用專業(yè)軟件制作CAI　課件，通常需要與專業(yè)技術(shù)人員合作開發(fā)。

2.CAL　計算機輔助學習階段

CAL，即計算機輔助學習，主要是強調(diào)利用計算機的交互功能輔助學生自主學習，包括瀏覽查閱學習資料、自我測試、討論交流等，在我國高校教學中的應(yīng)用是從上世紀90年代后期開始。這一階段得力于美國信息高速公路計劃和由此引發(fā)的全球互聯(lián)網(wǎng)信息設(shè)施建設(shè)浪潮。在互聯(lián)網(wǎng)建設(shè)大潮的促使下，廣大高校投入了大量資金開展教育信息化硬、軟件基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，包括校園網(wǎng)工程、計算機機房、多媒體教室及相應(yīng)的教學管理信息系統(tǒng)等，教學信息化應(yīng)用逐步從輔助教為主轉(zhuǎn)向輔助學為主。該時期，教育部啟動了“新世紀網(wǎng)絡(luò)課程”建設(shè)項目，大大促進了網(wǎng)絡(luò)教學資源建設(shè)和應(yīng)用。

3.信息技術(shù)與課程整合階段

信息技術(shù)與課程整合階段主要強調(diào)信息化設(shè)施在教學中的應(yīng)用，突出強調(diào)其應(yīng)用效果，也就是說要充分利用信息化技術(shù)手段促進教學改革、提高教學質(zhì)量，這一時期從新世紀初一直持續(xù)到現(xiàn)在。該階段廣大高校都建設(shè)了網(wǎng)絡(luò)教學平臺，能夠輔助教師輕松建立課程網(wǎng)站，開展傳授、作業(yè)、討論、考試、評價等全過程的網(wǎng)絡(luò)教學活動。同時開展了大規(guī)模的教學資源建設(shè)，特別是在教育部精品課程建設(shè)工程的引領(lǐng)下，全國高校建設(shè)了4000門國家級精品課程、數(shù)以萬計的省級、校級精品課程，積累了豐富的數(shù)字化課程資源。

三、高校教學信息化深入發(fā)展的瓶頸

經(jīng)過十余年的大力發(fā)展，高校教學信息化基礎(chǔ)設(shè)施和資源建設(shè)取得了豐碩成果。目前高校校園網(wǎng)覆蓋和接入速度均大大提升，訪問互聯(lián)網(wǎng)資源更加方便快捷。多媒體教室設(shè)備價格大大降低，高校多媒體教室比例極大提高。多媒體電腦、上網(wǎng)本、智能平板等計算機終端形式日益多樣化且價格低廉，廣大師生能夠擁有自己的個人電腦，逐漸使移動教學成為可能。另外通過精品開放課程建設(shè)，積累了數(shù)量龐大的精品課網(wǎng)絡(luò)資源和優(yōu)質(zhì)的視頻公開課。

顯然，高校教學信息化工作成就斐然，但其對教學質(zhì)量提升的作用還有待進一步挖掘。目前教學信息化在深入發(fā)展過程中所面臨的突出問題如下[3]：

1.課程教學模式陳舊。大多教師授課仍然延續(xù)“講授式”的課堂教學方式，以知識講授為主，較少開展討論式互動教學。教學模式一成不變，從根本上制約了教學信息化手段不受時空限制的優(yōu)勢。

2.媒體技術(shù)手段使用不當。部分教師教學存在過度使用媒體的現(xiàn)象，突出表現(xiàn)在課堂上濫用投影儀，部分教師似乎離開投影內(nèi)容就不會講課，學生上課忙于記錄教師投影的內(nèi)容而無法參與教學互動。

3.教學資源重復(fù)建設(shè)。教學資源存在重復(fù)建設(shè)現(xiàn)象，缺乏有效的共建共享機制，部分教師過于擔心課件知識產(chǎn)權(quán)，不利于共建共享優(yōu)質(zhì)資源。教學資源重復(fù)建設(shè)不僅反映在學校之間，甚至在一個學校的不同院系之間也存在。

4.硬件建設(shè)與教學需求脫節(jié)。教學信息化硬件設(shè)施建設(shè)中過于追求高標準，沒有認真考慮教學實際需求和用途，導(dǎo)致硬件建設(shè)投入性價比不高。有些先進的教學設(shè)備甚至很少使用造成較大浪費。

5.教學管理制度制約。教師深入開展信息化教學，需要在課堂教學之外花費一定的時間和學生進行網(wǎng)絡(luò)互動，這無疑要占用教師的時間。但課酬計算、職稱評定等管理制度并未考慮信息化教學方面的工作，這較大程度上影響了教師的積極性。

從上述高校教學信息化的發(fā)展歷程、現(xiàn)狀及所遇到的瓶頸看，教學信息化基礎(chǔ)雖然有了相當程度的積累并取得了較好的成果，但教師自身的信息化程度不夠，同時缺乏相應(yīng)的制度配套保障，從而制約了先進信息化設(shè)施對教學改革的促進作用。

四、高校教學信息化發(fā)展對策

教學信息化的關(guān)鍵是教師的信息化，基礎(chǔ)是教學媒介的信息化，保障是管理制度的信息化。因此，要促進高校教學信息化進一步發(fā)展，要從3個方面著手。

1.推進信息技術(shù)與課程整合，實現(xiàn)教師信息化

教師信息化的主要內(nèi)容是教師教學技能的信息化。信息化教學技能不僅指掌握各種信息化教學設(shè)備、手段、工具的操作，也包括熟 悉現(xiàn)代的教學理念和教學設(shè)計策略，也就是要掌握信息技術(shù)與課程整合的途徑和方法。

所謂信息技術(shù)與課程整合就是將信息技術(shù)有效地融合于各學科的教學過程來營造一種新型教學環(huán)境，　實現(xiàn)一種既能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的教與學方式，使傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂教學結(jié)構(gòu)發(fā)生根本性變革[4]。實現(xiàn)信息技術(shù)與課程整合首先是要熟悉現(xiàn)代教育教學理論，特別是建構(gòu)主義理論。區(qū)別于傳統(tǒng)的以學科知識結(jié)構(gòu)為中心的認知主義教學理論，建構(gòu)主義教學理論是以學習者為中心，以情境、協(xié)作、意義建構(gòu)為核心要素，認為學習是學習者主動建構(gòu)知識的過程，學習情境對學習者的有意義的知識建構(gòu)非常重要，學習是在交流和協(xié)作中發(fā)生的。顯然，建構(gòu)主義理論是符合創(chuàng)新人才培養(yǎng)要求和有利于發(fā)揮信息技術(shù)手段的教學理論。其次，要結(jié)合課程特點運用不同的信息化教學模式。何克抗進行了“信息技術(shù)與課程整合教學模式”專題研究，發(fā)表了系列研究論文，將課程信息化教學模式分為“課內(nèi)整合教學模式”與“課外教學整合模式”[5]。無論課內(nèi)還是課外，信息化教學模式都強調(diào)教學內(nèi)容要注重問題和情境設(shè)計，即圍繞自然界或社會生活中的真實問題展開，激發(fā)學生探索精神，綜合運用多個學科的知識進行研究性學習。顯然，這樣的教學模式需要更多的教學時間，只有借助信息技術(shù)手段，利用其不受時空限制的優(yōu)勢才能很好完成。信息化教學模式能夠促進教師和學生進行即時和深度的互動教學，從而取得較好的教學效果。最后，要熟練掌握并合理使用一些現(xiàn)代教育技術(shù)手段，也就是工具軟件和設(shè)備的操作使用。隨著計算機技術(shù)的發(fā)展，各種軟件工具和設(shè)備的使用操作越來越人性化和簡單化，因此信息技術(shù)手段應(yīng)用是較容易解決的問題。

2.構(gòu)建信息化教學環(huán)境，實現(xiàn)教學媒介信息化

信息化教學環(huán)境可以劃分為硬件設(shè)施、軟件平臺、教學資源3個子系統(tǒng)，即通俗上講的“路”、“車”、“貨”。良好的信息化教學環(huán)境是教師實現(xiàn)信息技術(shù)與課程整合的前提條件。信息化教學環(huán)境建設(shè)要遵循以下3個原則。

（1）效益優(yōu)先原則。即依據(jù)教學改革的實際需要，注重信息技術(shù)的應(yīng)用效果和投入性價比，考量信息技術(shù)的發(fā)展趨勢，不能一味求新求全。當今，信息技術(shù)手段更新發(fā)展很快且具有一定的生命周期，要購買使用成熟的技術(shù)產(chǎn)品，避免盲目追求先進性造成資源浪費。

（2）整體性和連續(xù)性原則。信息技術(shù)在教學中應(yīng)用發(fā)展至今，已經(jīng)到了要營造形成一個信息化生態(tài)環(huán)境的階段，也就是“路”、“車”、“貨”協(xié)調(diào)整體建設(shè)和發(fā)展，避免產(chǎn)生有路無車、有車無貨的現(xiàn)象，從而影響信息技術(shù)手段的使用效益。在軟件平臺上，特別要注重課程管理信息系統(tǒng)（網(wǎng)絡(luò)教學平臺）的建設(shè)和推廣使用，以課程為核心形成信息化教學的中心平臺。

（3）共建共享原則。由于信息資源天生具有易于復(fù)制和便于共享的優(yōu)點，因此要注重建立有效的教學資源共建共享機制，最大程度發(fā)揮資源使用效益?？尚械淖龇ň褪切姓块T通過教學資源項目建設(shè)機制，比如精品課程、視頻公開課建設(shè)，形成國家級或者地區(qū)級的共享資源庫。另外，還可以通過建立高校課程建設(shè)聯(lián)盟的方式，在成員高校間形成一個共建共享的資源庫。

3.制定教學信息化政策，促進組織管理信息化

實踐表明，校園信息化建設(shè)不僅需要一個強有力的技術(shù)支持部門，而且需要管理部門、業(yè)務(wù)部門和學術(shù)機構(gòu)的密切配合和參與，教學信息化作為校園信息化的一部分也是如此。因此，教學信息化工作深入推進首先要有組織保障。在學校領(lǐng)導(dǎo)層，美國高校自上世紀90年代初出現(xiàn)的CIO（首席信息官）　體制值得借鑒。據(jù)調(diào)查，目前美國高校70%以上都設(shè)置了CIO副校級高級職位，負責學校包括教學信息化在內(nèi)數(shù)字化校園建設(shè)工作，這就從學校宏觀發(fā)展和戰(zhàn)略規(guī)劃上保證了教學信息化工作的地位[6]。在組織機構(gòu)上，要切實發(fā)揮好現(xiàn)代教育技術(shù)部門的作用，切實做好學校擬定的信息化教學設(shè)施建設(shè)、網(wǎng)絡(luò)教學平臺運行維護、優(yōu)質(zhì)教學資源開發(fā)管理和教師教育技術(shù)培訓(xùn)等工作。其次，要有政策激勵。在這方面，可以采取立項資助的辦法，率先培養(yǎng)一批信息化教學名師，進而發(fā)揮示范效應(yīng)。比如，北京大學就通過“教學新思路”項目，分層次進行項目資助，要求項目教師開展課堂面授與網(wǎng)上互動相結(jié)合的混合式教學，已經(jīng)取得了較好的示范效果。也有的高校直接利用評估督促結(jié)合獎勵的辦法，要求教師完成課程資料上網(wǎng)，積極開展信息化教學，并在教學業(yè)績獎勵上予以體現(xiàn)，通過這種方法快速提升學校的教學信息化水平。

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篇6

6月24日，粵德職業(yè)教育合作交流會在廣州召開。會議圍繞“德國技術(shù)標準及證書標準在廣東職業(yè)教育中的應(yīng)用；駐粵德資企業(yè)如何深度參與廣東職業(yè)教育人才培養(yǎng)；如何進一步加強粵德職業(yè)教育合作；德國‘雙元制’應(yīng)用技術(shù)大學發(fā)展歷程對廣東高等職業(yè)教育發(fā)展的啟示”等議題進行研討。

教育部國際合作與交流司劉寶利巡視員、廣東省教育廳廳長羅偉其、德國駐廣州總領(lǐng)事高思范、德國工商大會廣州代表處總代表冉禮文等領(lǐng)導(dǎo)和嘉賓出席會議并發(fā)言。會議由省教育廳副廳長魏中林、省教育研究院院長湯貞敏先后主持。廣東省教育廳廳長羅偉其在發(fā)言中指出，加強粵德職業(yè)教育交流與合作，將會對廣東建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系起到積極促進作用，同時也有利于促進粵德雙方在經(jīng)濟、教育等層面上拓展合作領(lǐng)域、豐富合作形式、提升合作水平。為進一步深化粵德職業(yè)教育合作，羅偉其提出四點建議：一是全面加強粵德政府部門、職業(yè)教育機構(gòu)、行業(yè)企業(yè)的合作；二是加快引進德國職業(yè)教育技術(shù)標準和證書標準；三是加強人員交流和互訪；四是加大力度共同開發(fā)合作項目。

在教育部劉寶利巡視員和德國有關(guān)官員的見證下，廣東省教育廳、德國駐廣州總領(lǐng)事館和德國工商大會代表共同簽訂了《粵德職業(yè)教育合作備忘錄》，這標志著粵德職業(yè)教育合作進入嶄新的階段，雙方合作從民間向官方全面拓展，合作方式從零散無序朝著系統(tǒng)化、制度化、規(guī)范化方向發(fā)展。

為了讓粵德職業(yè)教育合作更加廣泛和深入，雙方?jīng)Q定在廣東省教育研究院成立“粵德職業(yè)教育合作推廣與發(fā)展研究中心”。交流會上，教育部國際合作與交流司劉寶利巡視員、廣東省教育廳廳長羅偉其、廣東省教育研究院院長湯貞敏、德國駐廣州總領(lǐng)事高思范、德國工商大會廣州代表處總代表冉禮文、德國工商大會上海代表處職業(yè)教育總監(jiān)白麗塔共同為“粵德職業(yè)教育合作推廣與發(fā)展研究中心”揭牌。

會議還邀請了從德國遠道而來的職業(yè)教育專家，分別介紹德國“雙元制”職業(yè)教育在中國的開展以及與德國企業(yè)合作的情況，講授德國職業(yè)教育標準和“雙元制”教師與培訓(xùn)師培訓(xùn)項目以及工業(yè)技師培養(yǎng)戰(zhàn)略，分析“雙元制”應(yīng)用技術(shù)大學的發(fā)展狀況。歐司朗（中國）照明有限公司作為德國駐粵企業(yè)代表作主題發(fā)言。廣東工程職業(yè)技術(shù)學院院長勞漢生也在會上介紹了學校改革發(fā)展經(jīng)驗。

篇7

研究結(jié)果與討論

我們把漢語教育技術(shù)期刊論文的統(tǒng)計結(jié)果放在國內(nèi)和國外大背景下做個比較，可以從中了解到漢語教育技術(shù)研究的相對狀況。與同期國內(nèi)外教育技術(shù)期刊論文數(shù)量和年度走勢的對比分析與國內(nèi)外教育技術(shù)期刊論文數(shù)量的對比分析國內(nèi)教育技術(shù)論文數(shù)量為國外同期教育技術(shù)論文數(shù)量的7倍，至于國內(nèi)教育技術(shù)研究是否真的產(chǎn)生了遠多于國外教育技術(shù)研究的成果，魏順平(2010)發(fā)表了自己的看法。漢語教育技術(shù)論文數(shù)量少，也是可以理解的。一方面，它只是某個學科中的某個領(lǐng)域;另一方面，相較于漢語作為第二語言教學的語法研究、教學研究、習得研究等，教育技術(shù)研究相對薄弱。漢語教育技術(shù)相關(guān)論文的期刊類別分布，漢語教育技術(shù)相關(guān)在語言學及語言教學類期刊上的論文最多瑏瑥，其次是教育技術(shù)類。這從側(cè)面表明，漢語教學工作者更多地是從漢語教學的需要和應(yīng)用出發(fā)來討論教育技術(shù)的相關(guān)問題。同時，也在探討教育技術(shù)的過程中，以漢語教學的實際應(yīng)用進行說明和論述。與國內(nèi)外期刊論文數(shù)量年度走勢的對比分析下圖是2005至2011年間，漢語教育技術(shù)、國內(nèi)教育技術(shù)和國外教育技術(shù)論文數(shù)量年度走勢圖為便于觀察年度走勢，即曲線的斜率，此處我們把漢語教育技術(shù)論文數(shù)量放大100倍。我們可以清楚地看到如下三個特點:(1)漢語教育技術(shù)發(fā)展與國內(nèi)外教育技術(shù)發(fā)展走勢一樣，均呈總體上升態(tài)勢;(2)漢語教育技術(shù)與國內(nèi)外教育技術(shù)發(fā)展走勢一樣，在近期均呈走低狀態(tài)，進入反思或?qū)徱曤A段;(3)漢語教育技術(shù)發(fā)展狀況相較于國內(nèi)和國外走勢(從曲線別點上看)，更接近于國外。與同期國內(nèi)外教育技術(shù)領(lǐng)域研究內(nèi)容的對比分析《敏感詞數(shù)據(jù)表》中的敏感詞代表了近年來漢語教育技術(shù)研究的各項內(nèi)容。通過對敏感詞的統(tǒng)計分析可以看出漢語教育技術(shù)研究的高頻范疇，與世界教育技術(shù)研究內(nèi)容進行對比可以看出研究內(nèi)容趨于一致的方面、不一致的方面和研究欠缺的方面。漢語教育技術(shù)研究的高頻范疇及特點《敏感詞數(shù)據(jù)表》中的敏感詞頻率信息可以顯示出漢語教育技術(shù)的研究內(nèi)容受關(guān)注程度的全貌。頻率越高，受關(guān)注程度越高。為了相對集中地反映這期間漢語教育技術(shù)的研究特點，我們對敏感詞按類別(范疇)進行由高到低排列后總結(jié)為如下兩點:1)技術(shù)應(yīng)用緊密圍繞“語料庫”、“多媒體”和“網(wǎng)絡(luò)”，相關(guān)論文數(shù)量最多者為語料庫，其次是多媒體，再次是網(wǎng)絡(luò)。樣本期刊論文反映出的相關(guān)研究細目報告如下:(1)“語料庫”的相關(guān)研究包括的語料(數(shù)據(jù)、資源)類型有漢語母語語料庫、中介語語料庫、多語語料庫、動態(tài)作文語料庫、學習者口語語料庫、學習者語音語料庫、錯字別字數(shù)據(jù)庫、教材語料庫和教學用字庫、詞庫等教學資源，涉及的研究內(nèi)容有語料庫(數(shù)據(jù)庫、資源庫)的建設(shè)、加工、工具研發(fā)和應(yīng)用等。這是語言教學中教育技術(shù)研究和應(yīng)用的一大特色。(2)“多媒體”的相關(guān)研究涉及超媒體中的圖片、視頻媒體的應(yīng)用瑏瑦，可視化、概念圖，編碼，多媒體教材和練習，多媒體課件設(shè)計、多媒體資源建設(shè)、利用和開發(fā)，多媒體教學方法、多媒體教學有效性，多媒體環(huán)境等。(3)“網(wǎng)絡(luò)”的相關(guān)研究包括網(wǎng)絡(luò)教學/學習環(huán)境，網(wǎng)絡(luò)文化環(huán)境，網(wǎng)絡(luò)虛擬社會，網(wǎng)站建設(shè)、網(wǎng)絡(luò)課程，網(wǎng)絡(luò)教師培訓(xùn)，網(wǎng)絡(luò)教學設(shè)計、原則，網(wǎng)絡(luò)平臺需求、功能、開發(fā)等。2)“漢語知識教學”相關(guān)論文數(shù)量與“漢語技能教學”相關(guān)論文數(shù)量相比，前者多于后者。樣本期刊論文反映出的相關(guān)研究細目報告如下:(1)信息技術(shù)支持的“漢語知識教學”相關(guān)研究包括漢字、語音、詞匯、語法和中國文化教學等;(2)信息技術(shù)支持的“漢語技能教學”相關(guān)研究包括口語、聽力、視聽說、視聽、閱讀、寫作教學等。

研究內(nèi)容趨于一致的方面1)包含的研究層面和類型一致從總體情況看，近年來的漢語教育技術(shù)研究包括了三類:理論研究(如教學方法、教學模式、學習策略、自主學習、認知策略、教學環(huán)境)、相關(guān)技術(shù)研究(如多媒體、語音識別、計算機模擬、語料庫)和技術(shù)在教學中的應(yīng)用研究(如計算機輔助教學、網(wǎng)絡(luò)課程、教學和學習資源)。這一結(jié)果表明:漢語教育技術(shù)的發(fā)展在總體上是全面的、積極的，從研究層次和類型來看，與世界教育技術(shù)研究是一致的。另外，世界教育技術(shù)研究表明，教育技術(shù)研究與科學技術(shù)發(fā)展水平密切相關(guān)，呈現(xiàn)出以技術(shù)為特征相繼變化的發(fā)展歷程(電視技術(shù)計算機技術(shù)多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù))。我們的考察結(jié)果表明，漢語教學的發(fā)展也呈現(xiàn)出同樣的格局，并且漢語教育技術(shù)還受到一些專門技術(shù)發(fā)展水平的影響，如漢語語音分析技術(shù)、漢語語料庫技術(shù)等，這些技術(shù)的最新發(fā)展和應(yīng)用都被積極引入到了漢語教學中。2)緊隨新技術(shù)創(chuàng)新出教學新方法關(guān)于聊天工具和博客在教學中的應(yīng)用是目前教育技術(shù)討論和關(guān)心的熱點問題。在漢語教學中，它的交互性對語言教學無疑是有意義的，符合現(xiàn)代教育倡導(dǎo)的合作學習原則。它通過自發(fā)地、積極主動地進行任務(wù)或功能教學，開展相互交流，以共同感興趣的話題驅(qū)動，促進學生以文字或語音的形式練習漢語說與寫，也在文字或語音的輸入過程中習得漢語。此外，過去人們固有認識中不適合于成人學習的游戲軟件或游戲方式也受到關(guān)注。事實上，正是在現(xiàn)代教育技術(shù)發(fā)展和應(yīng)用過程中不斷涌現(xiàn)出了一些新課題，寓教于樂又一次成為教育領(lǐng)域研究的熱點，探討如何促進“生活體驗、樂趣與學習的目的和手段相結(jié)合”等問題(祝智庭等，2010)，學者們提出游戲化學習(game-basedlearning)及教育游戲(educationgames)。教育游戲研究可以把傳統(tǒng)的游戲軟件提高到一個更有利于學習的角度去認識。值得一提的是，漢語教育技術(shù)領(lǐng)域出現(xiàn)了利用新技術(shù)、新方法創(chuàng)新漢語教學和學習的報告。涉及三種形式:第一，研究漢語教學中如何運用多種網(wǎng)絡(luò)聊天形式開展教學的問題，如何敏、張屹(2008)(利用郵件、網(wǎng)絡(luò)論壇)，袁偉、劉娜娜(2010)(利用聊天工具)。第二，研究應(yīng)用博客、微博，乃至有聲博客開展?jié)h語教學的問題，如陳育煥等(2009)(利用有聲博客)。第三，研究運用教育游戲開展?jié)h語教學的問題，如蔡莉、劉芳妤(2011)。因此，可以說漢語教育技術(shù)在應(yīng)用新技術(shù)創(chuàng)新教學方面，合著時代的脈搏走在形式和方法的前沿。研究內(nèi)容不一致但有其合理性的方面1)多媒體技術(shù)受關(guān)注程度未呈現(xiàn)下降趨勢國外教育技術(shù)研究在有關(guān)技術(shù)方面的研究的變化趨勢顯示，課件(courseware)和超媒體(hypermedia)的關(guān)注呈下降趨勢;有關(guān)技術(shù)在教學中的應(yīng)用研究的變化趨勢顯示，多媒體教學(multimediainstruction)呈下降趨勢。魏順平(2010)認為，“這應(yīng)該是受當前網(wǎng)絡(luò)技術(shù)普及的影響，課件和超媒體是單機環(huán)境下用來呈現(xiàn)學習內(nèi)容、開展個別化學習的媒體”;“這同樣應(yīng)該是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)普及應(yīng)用的影響”。但是，我們對《敏感詞數(shù)據(jù)表》的分析表明，近年來漢語教育技術(shù)研究中多媒體技術(shù)受關(guān)注程度未呈現(xiàn)下降趨勢，而是受到持續(xù)性的關(guān)注(敏感詞“多媒體”的年度頻率未見明顯降低，其頻率也沒有被“網(wǎng)絡(luò)”的頻率所超越)。我們認為，這是學科特點使然?！岸嗝襟w”這一敏感詞在漢語教學論文中的使用頻率較高、年度受關(guān)注程度較高，顯然有其合理的一面。因為漢語計算機輔助教學離不開多媒體技術(shù)的支持，各種媒體技術(shù)在漢語知識和言語技能教學中有著舉足輕重的作用。以漢字教學為例，漢字是形、音、義的結(jié)合體，漢字的讀音需要聲音媒體支持，漢字的筆順書寫作為動作技能的教學理應(yīng)用動畫或影像技術(shù)支持，漢字的義項和構(gòu)詞等用法信息離不開文字技術(shù)的支持。這些既是漢語教學的客觀需要，也是由漢語和漢字本身的特性決定的?！岸嗝襟w”受到持續(xù)關(guān)注，在一定程度上表明漢語教育技術(shù)研究始終腳踏實地，更多地著眼于學科應(yīng)用的具體問題，而不是單純地空談教育技術(shù)。2)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)受重視程度未呈現(xiàn)明顯增長趨勢國外教育技術(shù)的研究結(jié)果表明，“隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的普及應(yīng)用，網(wǎng)絡(luò)課程得到了更多的關(guān)注，Internet、信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)課程和虛擬教室等與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)密切相關(guān)的研究內(nèi)容均呈上升趨勢”，“internet/網(wǎng)絡(luò)課程等與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)密切相關(guān)的研究內(nèi)容均呈上升趨勢”(魏順平，2010)，“基于網(wǎng)絡(luò)的教育技術(shù)研究是當前主要研究內(nèi)容”(祝智庭等，2010)。但我們對敏感詞“網(wǎng)絡(luò)”(及相關(guān))的考察結(jié)果并非如此，而是總體變化不大，按年度在較少的數(shù)量間略微波動。分析其中的原因，有三個。一方面，在我們所考察的樣本期刊上發(fā)表漢語教育技術(shù)相關(guān)論文的作者大多數(shù)為國內(nèi)學者，他們的教學任務(wù)和關(guān)注的研究問題主要是針對成人的課堂面授，討論的內(nèi)容主要是教育技術(shù)應(yīng)用于課堂教學，且絕大部分為“1+0”模式，而非“1+n”模式瑏瑧;另一方面，在中國學習漢語的留學生身處優(yōu)越的目的語(漢語)環(huán)境，他們課外利用目的語的社會環(huán)境學習遠比現(xiàn)在還不甚理想的網(wǎng)絡(luò)教學或遠程輔導(dǎo)的效果更優(yōu);第三，由于網(wǎng)絡(luò)教學受當前技術(shù)條件的限制(如面向外國人的漢語語音識別技術(shù)、人機對話)和理論研究的限制(如自主語言學習研究)，目前尚不能很好地解決聽、說這兩個語言技能教學的主要問題，或者說效果不理想所致。當然，我們完全有理由相信，網(wǎng)絡(luò)數(shù)字環(huán)境和生態(tài)環(huán)境的構(gòu)建定將為漢語教學提供全方位的支持與服務(wù)，也將迎來漢語網(wǎng)絡(luò)學習的新局面。

在漢語教學中，由于該項研究與教師們的實際工作密切相關(guān)，因此歷年來與課程有關(guān)的漢語教育技術(shù)的應(yīng)用研究始終受到關(guān)注。但遺憾的是，真正以信息技術(shù)與課程整合(technologyintegration)為指導(dǎo)思想和理念，深入研究信息技術(shù)與漢語課程整合的論文相對匱乏。也就是說，如果我們仔細考察漢語教育技術(shù)的相關(guān)論文后就會發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)只是就教學中具體應(yīng)用問題有感而發(fā)的教學體會或經(jīng)驗，這與信息技術(shù)與課程整合的終極目標尚有距離，今后應(yīng)開展更深入的研究和探討。如從理論上探討媒體形式與漢語知識和言語技能的相關(guān)效應(yīng)(如什么類型的漢語知識適合或需要用什么樣的媒體或它們的組合形式來表現(xiàn)?什么樣的漢語技能適合或需要用什么樣的媒體或它們的組合形式開展訓(xùn)練?);根據(jù)Paivio(1990)雙編碼理論，言語能力、言語習慣與偏好、表象能力與偏好間是有一定關(guān)系的，那么不同認知風格的學習者對學習材料的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、呈現(xiàn)方式是有一定偏好的，應(yīng)研究如何根據(jù)學生的認知風格并從漢語學習的角度出發(fā)，立足學生自身特點，以信息技術(shù)為教學手段來組織教學;從整合的特點、作用和方法等出發(fā)進行研究，結(jié)合漢語教學的特點和實際需要，逐步形成切實可用的整合操作策略，真正體現(xiàn)AECT，04瑏瑨提出的創(chuàng)新宗旨。2)關(guān)于教育技術(shù)支持下的教學設(shè)計教學設(shè)計(instructionaldesign)是近年來國外教育技術(shù)研究中受關(guān)注的重點或熱點(魏順平，2010;祝智庭等，2010)，反映出教學設(shè)計是教育技術(shù)的核心內(nèi)容。但是，從《敏感詞數(shù)據(jù)表》的年度分析來看，“教學設(shè)計”并非實際研究中的重點或熱點，也沒有被歷年來的漢語教學研究所關(guān)注。當前，漢語教學中的教育技術(shù)應(yīng)用已經(jīng)走過了探索和試驗階段，逐漸趨于成熟?；蛘哒f，技術(shù)因素已經(jīng)成為教學的一個有機組成部分，它不再是依附于教學的一種附屬品或點綴，也不是游離于教學之外可有可無的調(diào)味品。例如，當前大多數(shù)情況下的教學和學習環(huán)境是在信息技術(shù)支持下的，漢語教師備課離不開信息技術(shù)，漢語教學和學習資源是數(shù)字化的，教學手段和方法離不開信息技術(shù)。當信息技術(shù)已經(jīng)潛移默化地全方位融入漢語教學之時，教學設(shè)計必然與傳統(tǒng)的教學理論和教學觀念有所不同。脫離教學設(shè)計的技術(shù)應(yīng)用，片面強調(diào)技術(shù)的應(yīng)用價值的思潮，不僅難以在教學中真正發(fā)揮作用，也違背了教育技術(shù)的宗旨。因此，重視信息化環(huán)境下的教學設(shè)計，廣泛地開展教育技術(shù)支持下的漢語教學設(shè)計研究，把基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究有機地結(jié)合起來，尤其要注重對教學和學習環(huán)境的設(shè)計與開發(fā)，努力實現(xiàn)教學設(shè)計與技術(shù)應(yīng)用的深度整合，對漢語教學具有重要的意義。越來越多的人和組織將會認識到教學設(shè)計師這一職位和角色的價值、作用和需求。(桑新民，2009)3)關(guān)于應(yīng)用教育技術(shù)的教學有效性和教學實驗國外教育技術(shù)研究顯示，教學有效性(instructionaleffectiveness)是歷年關(guān)注的重點，它表明教育技術(shù)的各項工作最終要落實到對教學效果的改進上(魏順平，2010)。我們通過對《敏感詞數(shù)據(jù)表》年度使用頻率的分析發(fā)現(xiàn)，在漢語教育技術(shù)研究中這個問題已開始得到重視，表現(xiàn)為漢語教師在應(yīng)用教育技術(shù)的同時，能夠自覺地對教學效果進行審視的傾向。這種觀念可以幫助我們及時發(fā)現(xiàn)問題，并尋求解決和改進的方案。然而，關(guān)注和重視程度的提高并不能代表研究的深入和研究成果達到了一定的水平。從近年來漢語教育技術(shù)的相關(guān)論文來看，對技術(shù)影響下的教學效果問題，談及的多，付諸實際研究的少;在付諸實際的實驗研究當中，嚴格意義上的實驗研究并不多。其中的原因，首先是由漢語作為第二語言學習者這個群體的特殊性決定的，他們的學習動機、學習背景的復(fù)雜性導(dǎo)致實驗研究有一定的難度。這方面的研究應(yīng)加緊開展。因為基于信息技術(shù)，特別是多媒體和語料庫技術(shù)的語言習得實驗研究，可以回答雙編碼教學是否有助于語言習得的問題，可以揭示基于圖形和語言雙編碼輸入條件下的第二語言習得過程和機制。其研究結(jié)果可以為建立外國人漢語學習模型而開展計算機模擬，最終為設(shè)計出智能化的漢語CAI創(chuàng)造條件并奠定堅實的基礎(chǔ)。教學有效性問題應(yīng)該用系統(tǒng)的方法去思考和解決，它與很多因素相關(guān)，如學習成績、教學管理的有效性、課程評價、教學質(zhì)量、教學創(chuàng)新、教材評估、教師和教學方法等。鄭艷群(2012)指出，對漢語教學而言，應(yīng)該更加重視對語言微教學環(huán)節(jié)和微技能教學的研究和把握，漢語教學這方面的研究成果必將更好地揭示漢語學習規(guī)律，指導(dǎo)和管理漢語教學。

余論:漢語教學敘詞研究與學科建設(shè)

篇8

一、借助網(wǎng)絡(luò)資源激發(fā)學生求知欲望

政治學科內(nèi)容大都比較抽象，缺乏實體性，因此如何激發(fā)學生學習政治的欲望，自覺地投入到政治學習中，是一線教師一直以來不斷探索的課題。現(xiàn)代教育技術(shù)設(shè)備的出現(xiàn)，解決了政治教學的難題。如在“加強宏觀調(diào)控”模塊教學時，就可以利用現(xiàn)代教育技術(shù)展示國家關(guān)于“加強宏觀調(diào)控”政策的法律法規(guī)，以及全國上下學習討論相關(guān)文件的視頻。具體做法是：(1)設(shè)置“概念闡釋”環(huán)節(jié)，在網(wǎng)上(如.cn/chinese/zhuanti/hgtk/830942.htm)查閱相關(guān)概念和國家政策，使學生深刻理解“宏觀調(diào)控”的概念、具體措施以及實施方案等；(2)設(shè)置“舉案說法”環(huán)節(jié)，學生從網(wǎng)絡(luò)上下載相關(guān)案例展開辯論；(3)設(shè)置“我看宏觀調(diào)控”環(huán)節(jié)，學生結(jié)合時政，列舉切身感受到的宏觀調(diào)控帶來的影響。這些環(huán)節(jié)激發(fā)了學生求知的欲望，他們就會主動搜集并閱讀相關(guān)資料，尋找案例，并充分運用所掌握的知識進行討論，從而有效激發(fā)學生學習的興趣，并且促使他們在閱讀中不斷提高理解感知、分析辨析、運用提升等能力。

二、利用現(xiàn)代技術(shù)拓展學生的閱讀范圍和視野

“讀書百遍，其義自見”，所以在教學過程中要盡可能讓學生充分閱讀教材內(nèi)容，理解教材的深刻內(nèi)涵，對難以理解的觀點，可走進電子閱覽室上網(wǎng)查閱。通過廣泛搜集、閱讀感悟和合作探究，拓寬學生的知識面，提高學生的綜合實踐能力。

1.通過課件交流實現(xiàn)廣泛閱讀，拓展學生的知識視野

作為教師，要讓學生懂得閱讀對理解知識的重要性，對自己終身發(fā)展的重要性，要讓學生在閱讀中感悟，這樣才能使學生積極、自覺地參與到自主閱讀中去，提高學生的閱讀感悟能力。

在“加強宏觀調(diào)控”的教學過程中，提前一周把學生分成3組：第一組研究學習有關(guān)“加強宏觀調(diào)控”的概念和含義；第二組研究學習有關(guān)“加強宏觀調(diào)控”的目標和手段；第三組研究學習有關(guān)“加強宏觀調(diào)控”的必要性和局限性。學生通過走進圖書館、上網(wǎng)搜索、搜集報刊等方式查找資料，進行廣泛而具有一定深度的閱讀，并通過小組合作與探究，整理閱讀成果，制作成PPT課件。上課時，每個小組把自己的學習成果展示給大家。這樣不但拓展了學生的知識視野，而且學生學習積極性高漲，課堂表現(xiàn)欲很強，學習效果極佳。學生通過自主學習建立知識網(wǎng)絡(luò)，用PPT課件進行直觀展示，對知識點的理解到位，而且知識點的展示一目了然，便于其他學生進行補充或質(zhì)疑。利用現(xiàn)代教育技術(shù)課件進行任務(wù)學習效果較好，提升了學生的政治素養(yǎng)和綜合能力。

2.發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)平臺功能，培養(yǎng)學生實踐應(yīng)用能力

在“加強宏觀調(diào)控”的教學過程中，學生遇到的主要問題是宏觀調(diào)控手段的具體行為表現(xiàn)。解決問題是產(chǎn)生學習興趣的動因，教師要采取有效方式誘發(fā)動因。如可以讓學生通過QQ群或微博等網(wǎng)絡(luò)平臺與同學或教師交流，討論“加強宏觀調(diào)控”的具體行為表現(xiàn)，學生在這些平臺里暢所欲言，通過現(xiàn)實生活中的事例論證“加強宏觀調(diào)控”具體行為表現(xiàn)，并提出自己的觀點。通過交流，培養(yǎng)了學生的分析能力，鍛煉了學生的思維能力，拓寬了學生的思路，從而有助于學生思維品質(zhì)和分析能力的提升。

三、巧用漫畫突破教學難關(guān)

“加強宏觀調(diào)控”是一個社會熱點話題，學生在日常生活中時常聽到這一關(guān)鍵詞，如在新聞播報中，國家提出對房價進行宏觀調(diào)控，對糧食價格、燃油價格、信貸問題等進行宏觀調(diào)控。結(jié)合學生年齡特點和對知識的理解及接受能力，采用PPT課件展示漫畫圖片，可激發(fā)學生靈感，揭示問題本質(zhì)，突破教學難點。

在“加強宏觀調(diào)控”模塊的教學中，在分析我國經(jīng)濟發(fā)展歷程時，學生對固定資產(chǎn)的投資有增無減，信貸的增長率增幅過快，房價居高不下等問題很難理解，這時可用PPT課件展示圖1所示漫畫，培養(yǎng)學生的形象思維能力，使學生從中提取有價值的政治信息，進行分析判斷，得出準確結(jié)論。生動的圖片和簡要的文字說明，激發(fā)了學生的形象思維，從而有利于揭示問題本質(zhì)，有效解決教學難點。

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【關(guān)鍵詞】以研促學 歷史教學 實效性

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2012）15－0092－02

本文僅以人教版高中歷史教材（必修三）第二單元第七課《啟蒙運動》為例進行探討，以期領(lǐng)悟高中歷史新課程教學的真諦。若有不妥之處，請各位專家、各位同仁批評指正?，F(xiàn)行高中新課程歷史教材均采用模塊式編排，改變了傳統(tǒng)教材以通史編排的體例，以全新的理念重新建構(gòu)歷史知識體系，分成政治、經(jīng)濟、思想文化、科學技術(shù)等領(lǐng)域的三個必修模塊和六個選修模塊。這種編排注重與初中課程的銜接，遵循了高中歷史教學規(guī)律，體現(xiàn)了基礎(chǔ)性和時代性，更加關(guān)注現(xiàn)實和社會發(fā)展，關(guān)注學生全面發(fā)展，但失去了通史教材的連貫性，很多歷史知識都被人為地割裂開來，零散的分置于不同的模塊中，在一定程度上弱化了歷史的真實性。如何理清歷史的來龍去脈，還原歷史的真實，進一步落實新課標對知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度的要求，全面發(fā)揮歷史教育的功能，提升模塊教學的實效性，這是我們歷史教育人不可回避的重大課題。我校在開展教學的同時對教材進行了新一輪的研討，現(xiàn)從以下方面談?wù)勗谛抡n程教學實踐中的點滴思考。

一 優(yōu)化模塊知識結(jié)構(gòu)，讓教材活起來

蘇霍姆林斯基曾說：“只有讓學生不把全部時間都用在學習上，而留下許多自由支配的時間，他才能順利地學習……（這）是教育過程的邏輯?！蹦K編排本身包含了減輕學生負擔，提高教育教學質(zhì)量，增強教學的實效性的初衷。學生通過對模塊的學習能夠更加清晰、更加快捷地掌握歷史知識，建構(gòu)歷史知識體系。但作為施教者，需要更進一步整合各個模塊、各個子目，優(yōu)化模塊知識結(jié)構(gòu)，在教材研究基礎(chǔ)之上作精細化處理，讓教材活起來，有的放矢地開展教學。

以人教版高中歷史教材（必修三）為例，我們在研究的基礎(chǔ)上對原來的板塊做了如下處理：把第一單元（中國傳統(tǒng)文化主流思想的演變）、第二單元（西方人文精神的起源及其發(fā)展）、第五單元（近代中國的思想解放潮流）和第六單元（20世紀以來中國重大思想理論成果）放在一起進行集中學習，這樣做的目的就是便于全面掌握古今中外的思想發(fā)展史；把第三單元（古代中國的科學技術(shù)與文學藝術(shù)）、第四單元（近代以來世界的科學發(fā)展歷程）、第七單元（現(xiàn)代中國的科技、教育與文學藝術(shù)）和第八單元（19世紀以來的世界文學藝術(shù)）放在一起進行集中學習，便于全面掌握古今中外的科技文化史。在具體課例中實施微調(diào)，如在《啟蒙運動》這一課中，為了更好地理解自然科學的發(fā)展推動了理性時代的到來，選擇先學習第四單元（近代以來世界的科學發(fā)展歷程）。這樣演繹的歷史模塊就顯得更靈活，更具有可操作性，提高了教師駕馭教材的能力，學生也能更好地理解教材：14～18世紀的歐洲，由于資本主義的萌芽，新航路的開辟，資本主義繼續(xù)發(fā)展，資產(chǎn)階級隊伍不斷壯大，要求擺脫中世紀封建神學的束縛，開啟了文藝復(fù)興和宗教改革運動，人性得到張揚，思想得到解放，進而推動了自然科學的興起和發(fā)展，最終演變成一場在思想領(lǐng)域反封建專制和教權(quán)主義的斗爭——啟蒙運動，從而揭開了理性時代的到來。引導(dǎo)學生通過閱讀引言和教材第一目第一二自然段教材內(nèi)容及插圖《觀察天空》，認識啟蒙運動的出現(xiàn)與當時歐洲的經(jīng)濟、政治、自然科學的發(fā)展是分不開的，從而自然得出歷史結(jié)論：一定時期的文化是一定時期社會政治經(jīng)濟在觀念形態(tài)上的反映。實踐證明，如果不整合教材，憑教師枯燥的說教，包括利用多媒體播放課件《17世紀自然科學的發(fā)展》，費時費力不說，學生也無法理解其來龍去脈。大多數(shù)老師為了讓學生理解深刻，花上一節(jié)課的時間談背景，這顯然就背離了課標的要求。

二 實踐模塊教法學法，讓學生動起來

古人云：“善教者必有善學者，而后其教之益大，教者但能示以所進之之善，而進之之功，在人之自悟?！苯虒W有法，學無定法。學習模塊肯定需要一定的方法，不同的模塊需要不同的學習方法。課標給我們展現(xiàn)了四種基本方法：一是歷史唯物主義基本觀點和方法，努力做到論從史出，史論結(jié)合；二是注重探究學習，積極解決問題的方法；三是主動學習，獨立思考的方法；四是合作學習和交流的方法。我們在深入領(lǐng)會課標的基礎(chǔ)上進行課題專項研究，在課堂教學中實踐，綜合運用，突出以生為本，真正讓學生動起來。如把講解講授法、談話法與問題情境教學法、史料分析法等綜合運用到教學中去，開展自主學習、合作探究，努力營造師生互動的生本高效課堂，這既體現(xiàn)了教師的智慧和人格魅力，又承載了學生的個性特征，需要我們不斷去追求！

以《啟蒙運動》為例，這一課有三目：第一目“理性時代的到來”講解啟蒙運動的背景和啟蒙運動的核心理性主義；第二目“法國啟蒙思想家”講解伏爾泰、孟德斯鳩和盧梭的思想主張；第三目“啟蒙運動的擴展”講解德意志康德的思想主張和啟蒙運動的影響。傳統(tǒng)的教法就是依據(jù)教材的思路“填鴨式”的亦步亦趨，沒有創(chuàng)新，缺乏活力，久而久之就會失去歷史課堂應(yīng)有的生命力。我們在鉆研教材的基礎(chǔ)上對教材進行了重新優(yōu)化整合，打破模塊束縛，用問題替代了課題，使教材知識結(jié)構(gòu)更趨合理，線索更明了，思路更清晰。學習課題的過程就是逐步解決問題的過程，在解決問題的過程中綜合運用談話法、講解法、情境教學法、史料分析法探尋自主學習、合作探究。本課我設(shè)計的探究問題是：課件播放必修一，有關(guān)、歐美資產(chǎn)階級革命相關(guān)場景，通過觀看后提問：你認為這些歷史事件都受到了什么思想的啟發(fā)？（情境導(dǎo)入、激情益智、談話過渡。）（1）你認為什么是啟蒙思想？（釋題置疑，推進新課。）

（2）這場運動是怎樣發(fā)生的？（自主學習、合作探究——背景。）（3）最先可能在哪個國家發(fā)生？法國為什么成為啟蒙運動的中心？（分組討論，引發(fā)思考，互動點評。）（4）啟蒙運動的核心是什么？（比較理性主義和人文主義，通過教師講解示范，學生角色扮演生活場景，形成結(jié)論認知。）（5）教材講到了哪幾個思想家？你能理解他們的觀點嗎？（自主學習，用史料分析法得出歷史結(jié)論。）（6）這場運動產(chǎn)生了什么影響？（比較文藝復(fù)興和啟蒙運動，用資料圖片示例法歸納總結(jié)。）（7）學習了這一課你領(lǐng)悟到了什么？（思維升華，結(jié)束新課。）實踐證明，通過在問題情境設(shè)置、講解示范、史料分析基礎(chǔ)之上開展自主學習、合作探究的方法在高中歷史新課程學習中師生倍感受益，實效性不言而喻，老師的教與學生的學在歷史課堂上得到了有機的結(jié)合，教與學變成了一件輕松快樂的事，為教為學樂此不疲，我想這就是歷史模塊教學的一點啟示。

三 運用現(xiàn)代教育技術(shù)，讓老師閑下來。

斯賓塞曾說：“如果沒有系統(tǒng)的知識的幫助，先天的才能是無力的。直觀能解決很多事，但不是一切。天才和科學結(jié)合后才能得到最高的成功。”新課程理念旨在轉(zhuǎn)變教師教學方式和學生學習方式，利用多媒體開展教學，讓學生全面參與到教學活動中來，真正體現(xiàn)師生互動。傳統(tǒng)的一支粉筆已遠遠不能適應(yīng)時展的需要，單憑歷史老師的說教已無法實現(xiàn)新課標的培養(yǎng)目標。掌握現(xiàn)代教育技術(shù)，整合優(yōu)化各種教學資源，在歷史課堂教學中尤顯重要。課件設(shè)計好了，教師的角色由教到導(dǎo)，把主體還給學生，老師上課自然就輕松多了，實現(xiàn)了由原來忙于說教到現(xiàn)在可以閑下來思考的轉(zhuǎn)變。

《啟蒙運動》這一課，我們充分利用了教材本身的插圖、人物圖片和資料，補充了伏爾泰、孟德斯鳩、盧梭和康德等思想家的生平簡介和觀點史料，增加了法國大革命、美國獨立戰(zhàn)爭、拉美獨立運動以及亞洲民族的獨立解放運動相關(guān)聯(lián)的場景圖片等大量直觀而鮮活的歷史素材。這樣的課堂才能貼近學生，有利于學生全面掌握教材，領(lǐng)悟啟蒙運動的背景、核心思想、觀點主張以及他們不懈探究真理的人格魅力，更理性地認識啟蒙運動影響和評價。這樣的課堂也才能真正體現(xiàn)新課程理念，通過歷史學習達到求真、溢情、啟智的目的。

總之，高中歷史新課程給我們提供了一個巨大的舞臺，如何演繹出一幕幕精彩的課堂花絮，需要我們大家一起用智慧的鑰匙去開啟這扇理想之門。讓我們攜起手來，以研促學，提升歷史教學的實效性！

參考文獻

［1］人民教育出版社歷史室編.舊人教版普通高中歷史教材［M］.北京：人民教育出版社，1999

［2］中華人民共和國教育部制訂.普通高中歷史課程標準（實驗）［M］.北京：人民教育出版社，2005

篇10

一、教育傳播學在我國的發(fā)展歷程及其主要內(nèi)涵

20 世紀初至四十年代，隨著信息科學的大力發(fā)展，推動了傳播學科在美國的創(chuàng)立，并對教育傳播學的產(chǎn)生和發(fā)展起到重要影響。此時，教育學科開始引入了傳播學的理念，用多種傳播方式來提高受教育的效果。到了 20 世紀五十—六十年代，教育傳播學科領(lǐng)域逐漸形成，并得到一定程度的重視。到了七十年代，教育傳播已經(jīng)得到了社會的認可，一些高校開始開設(shè)相關(guān)的教學課程，以傳播學理念為基礎(chǔ)，推行教育的信息化、系統(tǒng)化。

上個世紀八十年代，我國的教育傳播學開始萌芽和發(fā)展。1982 年以后的數(shù)年時間里，傳播學學科的創(chuàng)始人威爾伯?施拉姆教授多次到我國介紹西方傳播學的思想，專門講述了教育傳播學的相關(guān)內(nèi)容。到八十年代后期，國內(nèi)的一些學者陸續(xù)出版了一些教育傳播學方面的論文及教材。主要著者有南國農(nóng)、李運林、邵培仁、魏奇、鐘志賢、高蘊奇等。這些論文和教材的出版，對于教育傳播理論體系的發(fā)展與完善都產(chǎn)生了重要影響。其中，1988 年由南國農(nóng)、李運林編寫的《教育傳播學》教材作為高校學生的主要教材，影響力最廣。這是國內(nèi)第一本系統(tǒng)完善地闡述教育傳播理論的書。

教育傳播學是學科融合的產(chǎn)物，它與教育學、社會學、信息學等學科有著極其密切的聯(lián)系，是一門理論性和實用性都很強的課程。關(guān)于教育傳播的涵義，筆者認為，要結(jié)合傳播類型的分析來把握。教育傳播所傳播的是教育信息，傳播內(nèi)容為教育內(nèi)容。因此，根據(jù)教育傳播的規(guī)模，可以劃分為自學傳播、個別傳播、課堂傳播、遠程(教育)傳播等類型。它尤其強調(diào)教育信息流動的雙向性和動態(tài)性，通過教育信息系統(tǒng)的有效運轉(zhuǎn)以此獲得較好的教育效果。[1]在此，可以給教育傳播下這樣一個定義：教育傳播學是綜合運用傳播學和教育學的理論和方法，去研究和揭示教育信息傳播活動的過程與規(guī)律，以求得最優(yōu)化的教學效果。[2]其特點是：明確的目的性、內(nèi)容的嚴格規(guī)定性、受者的特定性、媒體和通道的多樣性。

由于教育傳播學開始僅僅從教育的媒體著眼，作為一種輔助手段在教學中應(yīng)用（因為幻燈、電影等媒體的聲像信息是通過用電的設(shè)備表現(xiàn)出來的），且國內(nèi)最早對這一現(xiàn)象進行研究的又集中在電化教育領(lǐng)域，所以人們經(jīng)常把它等同于電化教育，這是不準確的。隨著教育技術(shù)學的內(nèi)涵和外延的不斷發(fā)展和進步，傳播學科亦有了較大的發(fā)展，因此教育傳播學這個名稱越來越多地被人們所接受。[3]無論是基于課堂傳統(tǒng)的教學模式，還是現(xiàn)代化的多媒體組合教學模式以及遠程教學模式，都可以在教育傳播學的理論框架內(nèi)找到合理的解釋。

二、教育傳播學在我國發(fā)展過程中存在的問題

（一）沒有受到高度重視

學術(shù)界對教育傳播學科的重視忽冷忽熱，且目前進入低潮，從而影響了教育傳播學的發(fā)展速度和水平。多數(shù)學者在研究過程中缺乏持久性、深入性和系統(tǒng)性，研究氛圍不夠濃厚，抄襲外來的觀點居多，理論觀點比較零散，使得整個學科的理論體系不夠系統(tǒng)和深入，顯得大而空。這與學者研究重心的轉(zhuǎn)移有很大關(guān)系。20 世紀九十年代中后期以來，隨著我國教育逐步進入信息時代，教育傳播學的研究就進入了低谷。數(shù)據(jù)顯示，當前研究教育傳播學的人員85％來自高校，只有5％來自中小學教師?？梢钥闯?，基礎(chǔ)教育一線的教師對教育傳播重視不夠。[4]理論創(chuàng)新是在原基礎(chǔ)上的提高和發(fā)展。創(chuàng)新理論更適應(yīng)于客觀規(guī)律，對實踐的指導(dǎo)作用更強。由于教育傳播學是國外引入的，一些理論和案例不一定適合我國的國情，因此，不少專家一直呼吁建立具有中國特色的教育傳播學理論體系。但受我國當前的理論研究不深，缺乏中國化的邏輯體系，使得對這一學科的研究出現(xiàn)“有學無史”的尷尬局面。結(jié)果就出現(xiàn)了學科理論體系建構(gòu)嚴重滯后，學科基礎(chǔ)不牢的發(fā)展困境。另一方面，當前學者針對新出現(xiàn)的教育傳播問題研究不多，缺乏理論創(chuàng)新，對一些新出現(xiàn)的問題關(guān)注不夠，所提出的解決方案有心無力。一些理論僅是面上的泛泛而談，缺乏實踐性和系統(tǒng)性，出現(xiàn)了學者研究氛圍不濃、老師教學熱情下降、學生不喜歡聽課的“三輸”現(xiàn)象。[5]

（三）教學與實踐嚴重脫節(jié)

當前，教育傳播作為人類實踐活動的一種具體形式，其溝通和傳播的思想、手段與工具亦不例外地在社會發(fā)展與科技進步的推動下，正在發(fā)生著改變，現(xiàn)代教育傳播活動日益多元化和全方位化。但是，目前的教育傳播學課程的教學活動卻存在一些問題，如教學方法老套，考核方式單一，學習興趣不高，課堂氣氛沉悶，難以實現(xiàn)教學優(yōu)化。尤其是理論嚴重滯后，不能有效的指導(dǎo)實踐。對于一些新問題，比如新技術(shù)與新媒體構(gòu)筑的信息化教學環(huán)境，各種新型教育傳播過程、傳播模式、傳播效果等，缺乏總結(jié)與探索。（四）理論研究進入低潮教育傳播學作為教育技術(shù)學的基礎(chǔ)學科之一，但長期受教育技術(shù)這門學科方向發(fā)展的影響，對教育傳播學的研究忽冷忽熱。上世紀末國內(nèi)學者對教育傳播學的研究極其高漲，而到本世紀初卻呈急劇下降趨勢，發(fā)展緩慢。個別學校（比如北京師范大學）的教育院系甚至取消這門課程的教學。這個學科在一些院校被逐步邊緣化，課可上可不上，缺乏名師授課，這種情況下，要人缺人，要錢缺錢，理論研究怎么可能深入呢？至今全國沒有幾個專業(yè)的教育傳播學研究機構(gòu)，即使有機構(gòu)，人員、設(shè)備亦不齊全，一些教師主要集中在教育技術(shù)學，熱衷于搞信息技術(shù)的應(yīng)用及其產(chǎn)業(yè)化，很少有人靜心去深入研究。當前研究梯隊中，存在嚴重斷層，專業(yè)的研究者主要是 55 歲以上的老教授，研究這方面的中青年教師非常稀缺，年青教師對研究教育傳播的新問題沒有熱情，長此以往，這一學科的發(fā)展將滯后、徘徊。

三、加強我國教育傳播學研究的主要思路

當前，教育傳播學的研究既面臨難得的發(fā)展機遇，也存在著一些不容忽視的挑戰(zhàn)。要進一步推進教育傳播學的研究，必須從以下幾個方面入手：

（一）加快建立一批專業(yè)的研究隊伍，整合資源以搭建研究平臺

目前，從事教育傳播學研究的學者不太多，理論研究還處于弱勢階段，而開設(shè)教育技術(shù)專業(yè)和傳播學專業(yè)的大學很多，這些高校要組織研究團隊，利用好自己的教師隊伍，由知名博導(dǎo)、教授牽頭，成立學科帶頭人，圍繞前沿性的特定問題開展專題研究，構(gòu)建完善的教育傳播理論體系框架。另一方面，當前教育傳播學研究的資源分散，平臺不大，沒有一個完善、系統(tǒng)的資源庫，無法形成有效的合力，因此，有必要對其所研究的資源進行整合，建議由相關(guān)機構(gòu)分工協(xié)調(diào)、相互配合，協(xié)力建設(shè)一個資源庫平臺，通過各類信息資源的有效整合，便于研究人員更好的查詢和利用。[6]

（二）大力運用新媒體創(chuàng)新教學方式，利用新媒體提高傳播效果

傳播學理論認為，通道指教育信息形成后，由一方傳送到另一方所建立的聯(lián)系方式。通道在傳播過程中處于傳者和受者之間，是兩者實現(xiàn)信息溝通的中介因素。傳播通道不暢，教育效果差，教育目的就無法實現(xiàn)。而信息技術(shù)的發(fā)展，帶來新媒體的繁榮，更為傳統(tǒng)媒體與新媒體的融合提供了基礎(chǔ)。以互聯(lián)網(wǎng)為主體的新媒體，與以報紙、電視、廣播為代表的舊媒體共同發(fā)展形成數(shù)字化傳播環(huán)境，為自主性學習、互動式學習、探索性學習、個性化學習、娛樂化學習提供了前所未有的條件和可能，也為學習者的創(chuàng)新能力和發(fā)展提供了無限空間。[7]因此，教育傳播面臨新的形式，必須創(chuàng)新傳播工具，運用QQ 群、博客、微博等新網(wǎng)絡(luò)媒介，提高傳播效果。比如蘇州就創(chuàng)建了教育博客，成為蘇州教育工作者的網(wǎng)上家園，取得良好的效果。此外，可以用研究性教學提高課堂效率，這種模式將學、思、做緊密結(jié)合，使沉寂的課堂變得活躍，被動的學習變得主動，值得借鑒。

（三）加強多學科、多國家的交流與協(xié)作

當前，從事教育傳播學研究的專家主要來自教育技術(shù)學的教師，缺乏傳播學科、信息技術(shù)學科等專業(yè)的專家，從而學科的知識結(jié)構(gòu)單一，研究視野比較窄，研究水平也比較淺，導(dǎo)致這一學科的研究深度和廣度都相對有限。而且缺乏與國外專家學者的交流，對國際上當前學科發(fā)展前沿介紹和了解比較少，學科理論更新比較慢。面對上述問題，有必要加強與各個學科、各國的學者進行交流，通過專業(yè)會議、論壇、講座、研討、外聘、兼職等方式，吸收其它學科的精華及前沿知識，豐富教育傳播學的學科體系。