導(dǎo)語：如何才能寫好一篇教育技術(shù)學(xué)發(fā)展歷程，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

[關(guān)鍵詞] 學(xué)習(xí)輔助工具； 存在； 發(fā)展； 實(shí)踐

[中圖分類號] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 單美賢（1975—），女，江蘇張家港人。副教授，博士，主要從事教育技術(shù)哲學(xué)方面的研究。

自教育產(chǎn)生以來，就有專門的教與學(xué)的輔助工具，比如早期的教鞭、筆、教材，近代以來的直觀教具、自動(dòng)教學(xué)機(jī)等。這些工具本身都具有一定的輔助學(xué)習(xí)的功能，并隨著科技發(fā)展水平以及人們對人類學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平和教育理念的發(fā)展而發(fā)展。信息時(shí)代的到來，信息科技水平迅猛發(fā)展，人們對人類學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)也日趨深入，個(gè)人的學(xué)習(xí)需求也在發(fā)生變化，在這種背景下，新的學(xué)習(xí)輔助工具不斷涌現(xiàn)，中華學(xué)習(xí)機(jī)、復(fù)讀機(jī)、點(diǎn)讀機(jī)、一百美元筆記本電腦、電子書、電子書包等，都是其中的典型代表。

本文擬借助技術(shù)哲學(xué)領(lǐng)域中人與工具的關(guān)系分析，探討在學(xué)習(xí)活動(dòng)這一特定的實(shí)踐場域中學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)輔助工具之間的關(guān)系，思考信息技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)輔助工具如何在堅(jiān)持以人為本、更好地服務(wù)于學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)上，在自身的發(fā)展中推動(dòng)教育技術(shù)健康有序地發(fā)展。

一、學(xué)習(xí)輔助工具存在的依據(jù)

工具是達(dá)到目的的手段，這是源于亞里士多德“工具論”中對技術(shù)的解釋，也是目前通行的關(guān)于技術(shù)的觀念，這種技術(shù)觀念的工具論解釋，海德格爾稱之為“流行觀念”?！凹夹g(shù)之所是，包含著技術(shù)為之效力的各種需要和目的”。[1]學(xué)習(xí)輔助工具的存在是因?yàn)槠淠軒椭鷮W(xué)習(xí)者以一種較便捷的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)，并鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者以新的學(xué)習(xí)方式參與到學(xué)習(xí)中，從而滿足學(xué)習(xí)者的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求。教育技術(shù)史中提出的“四次革命說”，[2]其依據(jù)是“以人的發(fā)展為中心”，開發(fā)學(xué)習(xí)輔助工具的目的在于“服務(wù)人”，以滿足學(xué)習(xí)者融入社會(huì)、發(fā)展自身和完善自我的需要。

學(xué)習(xí)工具的發(fā)展歷程也印證了以上觀點(diǎn)。我們知道，語言的產(chǎn)生揭開了人類的教育史。語言在教育中的應(yīng)用具體表現(xiàn)為口耳相傳這一最簡單、最基本的技術(shù)，它既是教學(xué)的手段又是教學(xué)的內(nèi)容。氏族公社末期，人類在長期生活中取得經(jīng)驗(yàn)，形成知識(shí)，知識(shí)不斷積累并形成系統(tǒng)。社會(huì)分工的發(fā)展，使知識(shí)朝專門化的方向加速發(fā)展，要使年輕人切實(shí)掌握這種理性化、專門化、綜合性、系統(tǒng)性的知識(shí)，原始形態(tài)的教學(xué)方式已不能適應(yīng)，因此，要求有記錄知識(shí)和傳授知識(shí)的新工具——文字①。要在社會(huì)生活中使用文字，就要會(huì)閱讀和書寫。經(jīng)過多樣的也是漫長的嘗試歷程，東漢時(shí)期質(zhì)優(yōu)價(jià)廉的“蔡侯紙”的出現(xiàn)，[3]使文字有了理想的載體，最直接的后果就是導(dǎo)致由口說傳業(yè)的教學(xué)方式向以自主閱讀為主的學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。繼文字和紙的出現(xiàn)之后，給教育教學(xué)領(lǐng)域帶來巨大影響的是印刷術(shù)。印刷術(shù)使優(yōu)質(zhì)價(jià)廉的書籍取代了昂貴而易出錯(cuò)的手抄本，為大眾獲取知識(shí)提供了可能，打破了知識(shí)的壟斷②，可以說，幫助教育先一步踏入了“工業(yè)時(shí)代”。20世紀(jì)中葉，隨著電子計(jì)算機(jī)的發(fā)明和使用，人類開始進(jìn)入信息時(shí)代，學(xué)習(xí)輔助工具獲得了進(jìn)一步的發(fā)展，出現(xiàn)了APPLE-II、中華學(xué)習(xí)機(jī)、一百美元筆記本電腦直至“電子書包”等數(shù)字化學(xué)習(xí)工具，內(nèi)容日趨豐富。

學(xué)習(xí)輔助工具是學(xué)習(xí)者為了與學(xué)習(xí)對象進(jìn)行有效互動(dòng)而使用的中介手段，是參與學(xué)習(xí)活動(dòng)并在其中擔(dān)負(fù)一定認(rèn)知功能的所有工具，包括物質(zhì)工具和智能形態(tài)的工具。[4]教材、中華學(xué)習(xí)機(jī)、一百美元筆記本等屬于物體形態(tài)的工具，主要發(fā)揮著中介特性，學(xué)習(xí)者通過這些中介工具和手段，與學(xué)習(xí)環(huán)境互動(dòng)，更好地獲取、加工和交流知識(shí)。自動(dòng)教學(xué)機(jī)、點(diǎn)讀機(jī)、復(fù)讀機(jī)等具有一定的智能形態(tài)，能夠“自動(dòng)”進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，可以延伸和拓展人的認(rèn)知能力，發(fā)揮認(rèn)知特。再如語言和文字，本身就是一種抽象符號，語言的產(chǎn)生為人的思維由具體到抽象的發(fā)展提供了可能和動(dòng)力，學(xué)習(xí)者借助語言和文字進(jìn)行認(rèn)知加工，完成特定的認(rèn)知任務(wù)。

顯然，學(xué)習(xí)輔助工具是為學(xué)習(xí)者服務(wù)的工具和手段，其存在的依據(jù)是能滿足學(xué)習(xí)者的需要，背離了這一點(diǎn)，它將無處存身。工具論的認(rèn)識(shí)有一定的啟發(fā)意義：學(xué)習(xí)輔助工具的應(yīng)用無所謂好與壞，有用、方便和有效是其基本屬性，學(xué)習(xí)者借助它來達(dá)到自己的目的。正如雅斯貝爾斯所說：“一切取決于人從中造出些什么，它為什么目的而服務(wù)于人，人將其置于什么條件下”。[5]在這個(gè)意義上，能夠被使用、能夠滿足需求是學(xué)習(xí)輔助工具在工具論層面上存在的根據(jù)?！耙呀?jīng)得到滿足的第一需要本身、滿足需要的活動(dòng)和已經(jīng)獲得的為滿足需要用的工具又引起新的需要”。[6]信息技術(shù)無論是作為演示工具、個(gè)別輔導(dǎo)工具、信息加工工具，抑或是交流工具、協(xié)作工具、研發(fā)工具，都是學(xué)習(xí)者借助信息技術(shù)達(dá)成自己目的的過程，是完成任務(wù)的手段。當(dāng)目的與手段的聯(lián)系很緊密時(shí)，學(xué)習(xí)輔助工具就能較好地發(fā)揮作用，其意義就很豐富，并能產(chǎn)生進(jìn)一步的意義。當(dāng)目的和手段的聯(lián)系薄弱或缺乏時(shí)，學(xué)習(xí)輔助工具就受到了限制，無法發(fā)揮其功效。然而，工具論態(tài)度也使我們無意中步入了一個(gè)誤區(qū)，作為“中性的”純工具和手段，學(xué)習(xí)輔助工具只是偶然地與它所服務(wù)的學(xué)習(xí)者和目的相聯(lián)系，并試圖在本質(zhì)上保持同樣的設(shè)計(jì)和使用標(biāo)準(zhǔn)，使之能應(yīng)用于任何學(xué)習(xí)情境中。喬治·西蒙斯指出：“在我們的組織技術(shù)和學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)中，我們經(jīng)常由供應(yīng)商控制學(xué)習(xí)——他們控制工具的整合。這樣就造成了工具驅(qū)動(dòng)我們能做什么（而不是我們以學(xué)習(xí)和交流為目的來驅(qū)動(dòng)技術(shù)）的狀況?！蛦T和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是受所選工具的功能所驅(qū)動(dòng)的。我們希望有多種選擇，而工具通常呈現(xiàn)有限的功能。更遺憾的是，我們的教學(xué)方法常讓位于工具?！盵7] 這類工具的一個(gè)顯著特點(diǎn)是，目標(biāo)是短期的，人們利用現(xiàn)有的工具應(yīng)付過去的傾向，容易沉浸其中而不是尊重“教學(xué)”，容易舍棄目的而堅(jiān)持手段，進(jìn)而很少有超越于工具本身之外的東西。

“工具”的產(chǎn)生來自需要，需要的滿足必須通過使用，滿足的程度取決于工具自身的質(zhì)量與使用者使用的熟練與準(zhǔn)確程度。造成學(xué)習(xí)輔助工具無法較好發(fā)揮其功能的另一個(gè)原因是，使用者用習(xí)以為常的方式來使用一系列的工具、技能、制度和設(shè)備。我們知道慣性并非一無是處。杜威把這種社會(huì)習(xí)慣的整體稱為技術(shù)文化的“飛輪”和“發(fā)條”。這些社會(huì)習(xí)慣經(jīng)常導(dǎo)致技術(shù)文化不能開發(fā)和利用一些技能，以便發(fā)現(xiàn)疑難情形的問題所在。如果不付出努力，也不會(huì)形成習(xí)慣、制度、法律和“菜譜”式的技術(shù)使用方法。[8]同時(shí)，這些社會(huì)習(xí)慣也傾向于保護(hù)階級和經(jīng)濟(jì)的利益?！耙杂幸呻y、有困惑、有危險(xiǎn)的處境為媒介，調(diào)整習(xí)慣以適應(yīng)目的”，[9]這是目前學(xué)習(xí)輔助工具得以發(fā)展的結(jié)構(gòu)性形式。

二、學(xué)習(xí)輔助工具發(fā)展的依據(jù)

工具論意義上的學(xué)習(xí)輔助工具的直接顯現(xiàn)是物，是中介手段，只能服從和服務(wù)于學(xué)習(xí)者。工具論只關(guān)注到了學(xué)習(xí)輔助工具對學(xué)習(xí)對象的被動(dòng)“表征”功能，忽略了學(xué)習(xí)輔助工具在學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)對象之間的“居間調(diào)節(jié)”作用。如果沒有語言、文字和印刷術(shù)的幫助，學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)對象（和科學(xué)世界）的認(rèn)識(shí)變得難以想象，正如懷特海宣稱，“令我們出于更高的想象水平之上的原因不是因?yàn)槲覀儞碛芯赖南胂?，而是因?yàn)槲覀儞碛懈觾?yōu)良的儀器”。[10]實(shí)在論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者借助學(xué)習(xí)輔助工具認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)對象的過程中，它不再是被動(dòng)的“表征”工具，而是主動(dòng)地參與了學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)對象均與之發(fā)生了交互關(guān)系，它在學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)對象之間起調(diào)節(jié)作用，學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)對象的范圍和程度以及學(xué)習(xí)對象向?qū)W習(xí)者“呈現(xiàn)”的內(nèi)容都由學(xué)習(xí)輔助工具來決定。學(xué)習(xí)輔助工具的實(shí)在性也體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者對其依賴程度的不斷增強(qiáng)，它不再是可有可無的工具，而是隱藏在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的、正在被廣泛接受的學(xué)習(xí)“有機(jī)體”。

技術(shù)實(shí)在論不僅在于解釋學(xué)習(xí)輔助工具是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)對象之間的中介機(jī)制，更在于關(guān)注對象化與非對象化過程。對象化，是一個(gè)深刻的命題，需要從人和對象的關(guān)系變化來理解。對象化，又稱物化，是指人通過活動(dòng)把自己的需求及其滿足，表現(xiàn)或體現(xiàn)在對物質(zhì)對象的作用上。對象化活動(dòng)是作為人的本質(zhì)力量凝結(jié)在外在客觀對象上的活動(dòng)。[11]通過對象化，即通過將事物轉(zhuǎn)化為對象，就有可能找到“恰當(dāng)?shù)膯卧碧娲匀坏倪^程，以滿足人的需求。對象的客觀性存在不在于本身的物理化學(xué)性質(zhì)，而是人與對象的需求關(guān)系。社會(huì)中的人所構(gòu)成的主體稱為社會(huì)主體，相應(yīng)的，教育中的人所構(gòu)成的主體稱為教育主體，[12]而教育的本質(zhì)是“使人成為人”（康德語），教育乃至其訴求則凝結(jié)在教育中的“人”即學(xué)習(xí)者身上，因此，教育主體即學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)輔助工具通過教育（主體）①的本質(zhì)力量的對象化得以存在和發(fā)展，[13]教育的“能力”或“力量”自然而然起作用于技術(shù)，使原來非教育的“自在”技術(shù)，變?yōu)椤盀榻逃钡摹獮榻逃嬖诘募夹g(shù)，即成為“教育化的技術(shù)”。這也就是說，教育的“力量”，轉(zhuǎn)化到客體——技術(shù)中去了，“教育”主體方面的東西，因而“對象化”了，成了客體方面“對象世界”里的東西，成了主體可觀照的“對象”。教育主體正是通過對象化不斷地改造和重塑學(xué)習(xí)輔助工具使其滿足教育的需求，而學(xué)習(xí)輔助工具也能夠在這個(gè)過程中得以發(fā)展，從而更好地服務(wù)于教育，成為教育主體本質(zhì)力量凝結(jié)于其中的一種存在。

學(xué)習(xí)輔助工具體現(xiàn)了主體客體化的手段價(jià)值，反映了主體在實(shí)踐活動(dòng)中為實(shí)現(xiàn)自身本質(zhì)力量對象化。對象是不變的，它們允許替換，它們提供了技術(shù)控制的可能性。但是，只有把對象視為“含有意義的事件”而不是固定不變的和最終完成的實(shí)體，只有當(dāng)對象化發(fā)生時(shí)，也就是說當(dāng)對象作為測量手段和測量對象、能指和所指這些豐富的結(jié)構(gòu)被闡發(fā)出來時(shí)，學(xué)習(xí)輔助工具的發(fā)展才成為可能。

學(xué)習(xí)輔助工具并不僅僅是一個(gè)對象化的過程，還是一個(gè)非對象化的自我生成過程，因?yàn)榻逃械募夹g(shù)是非外在的、非預(yù)設(shè)的，它不能由外部的技術(shù)簡單地移入教育中。主體的非對象化的核心是“精神的”或“精神化的”或“精神活動(dòng)”。作為對象化的“物化”，只有向主體自身“返回”，只有以“揚(yáng)棄”的非對象化為“歸宿”，才是真正的主體的對象化。非對象化是對“物化”的“揚(yáng)棄”，在某種意義上是主體對對象化的“占有”。學(xué)習(xí)輔助工具的非對象化過程，就是教育主體（即學(xué)習(xí)者）通過實(shí)踐活動(dòng)把技術(shù)教育化，改造和形成學(xué)習(xí)者的思維能力、感知能力和活動(dòng)能力，轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者本質(zhì)力量的過程。例如，氏族公社[14]時(shí)期的教育側(cè)重于生產(chǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)的傳授，言傳身教則是有效的技術(shù)手段；書寫形式的技術(shù)則有助于實(shí)現(xiàn)教育傳播知識(shí)的目的，等等。在此過程中，學(xué)習(xí)輔助工具就不再是作為獨(dú)立的外物而存在，而是與教育系統(tǒng)中的其他技術(shù)要素產(chǎn)生廣泛而實(shí)質(zhì)性的融合，從而內(nèi)化為教育的本質(zhì)力量，其價(jià)值便得以體現(xiàn)。

工具論視野中的學(xué)習(xí)輔助工具關(guān)注的是其具有實(shí)物形態(tài)的技術(shù)產(chǎn)品（一百美元筆記本電腦、電子書包等），強(qiáng)調(diào)的是其實(shí)用性。技術(shù)實(shí)在論關(guān)注的是，學(xué)習(xí)輔助工具在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動(dòng)中呈現(xiàn)出來的非實(shí)物形態(tài)的信息與環(huán)境，主要表現(xiàn)為兩種存在方式：一是指學(xué)習(xí)者借助學(xué)習(xí)輔助工具獲得的數(shù)據(jù)、圖像等信息，是學(xué)習(xí)者與之相互作用的結(jié)果；二是指數(shù)據(jù)或圖像的呈現(xiàn)，依賴于主體的把握與理解，通過學(xué)習(xí)者對信息的接受、加工、反饋和傳遞的互動(dòng)過程表現(xiàn)出來的。即學(xué)習(xí)輔助工具參與了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程，建構(gòu)了學(xué)習(xí)對象得以“呈現(xiàn)”的樣態(tài)，而且也決定了樣態(tài)的“表征度”，學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)對象的過程以及學(xué)習(xí)對象可以向?qū)W習(xí)者“呈現(xiàn)”的內(nèi)容都由學(xué)習(xí)輔助工具決定。學(xué)習(xí)輔助工具的實(shí)在性使其能夠主動(dòng)地在學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)對象之間進(jìn)行調(diào)節(jié)，既不從屬于學(xué)習(xí)者，也不從屬于學(xué)習(xí)對象，其本質(zhì)是動(dòng)態(tài)的，具有歷史性、情境性和社會(huì)性，具有自身的演化規(guī)律，進(jìn)而確立了其獨(dú)立地位。也正因此，學(xué)習(xí)者在借助學(xué)習(xí)輔助工具開展學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，并沒有意識(shí)到自己的學(xué)習(xí)行為正使學(xué)習(xí)對象變得有序化，更不會(huì)對學(xué)習(xí)輔助工具呈現(xiàn)學(xué)習(xí)對象的過程加以關(guān)注。學(xué)習(xí)輔助工具作為學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)對象之間的“界面”，不再是被動(dòng)表征，而是“干涉”了學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)對象，學(xué)習(xí)者由自在主體變成“工具化”主體，學(xué)習(xí)者成為被學(xué)習(xí)輔助工具“體現(xiàn)的學(xué)習(xí)者”，學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)對象相互“體現(xiàn)”自身，這種體現(xiàn)完全是在一個(gè)具體的背景中，在此背景中，“學(xué)習(xí)者的體現(xiàn)”與“呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)對象”之間才有了“交流”的可能，并決定著學(xué)習(xí)實(shí)踐的走向。學(xué)習(xí)輔助工具對學(xué)習(xí)者來說不再意味著工具，而是借助對象化和非對象化過程，教育的本質(zhì)幫助其成為“教育”本身，成為教育的當(dāng)然部分，即學(xué)習(xí)“有機(jī)體”。在此過程中，學(xué)習(xí)輔助工具把學(xué)習(xí)對象解釋為學(xué)習(xí)者可以理解的形式，進(jìn)而成為有意義的知識(shí)，學(xué)習(xí)者通過實(shí)踐與學(xué)習(xí)輔助工具中所能知覺到的內(nèi)容現(xiàn)實(shí)地聯(lián)系在一起，學(xué)習(xí)輔助工具在實(shí)現(xiàn)其價(jià)值的同時(shí)進(jìn)一步升華，開始幫助塑造教育的靈魂，鞏固了自己的意義。

三、學(xué)習(xí)輔助工具的實(shí)踐走向

現(xiàn)象學(xué)采用“回到事物自身”的本質(zhì)還原方法，把傳統(tǒng)的技術(shù)視為現(xiàn)成的、理所當(dāng)然的事物，從而轉(zhuǎn)向?qū)Ρ缓鲆暳说募夹g(shù)的環(huán)境構(gòu)成考察，如技術(shù)的形成條件、人性蘊(yùn)涵，使技術(shù)既向自身敞開，同時(shí)也向人與社會(huì)敞開，它從技術(shù)實(shí)在論的對象性思維模式中走出來，喚起人們對生活意義的關(guān)注。[15]伯格曼和唐·伊德把技術(shù)與人類日常生活的關(guān)系作為他們研究的重點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)了從形而上學(xué)到經(jīng)驗(yàn)層面研究的轉(zhuǎn)向。伯格曼提出了“聚焦實(shí)踐”的概念，使得手段與目的得以統(tǒng)一。他認(rèn)為不同的實(shí)踐主體對于“聚焦物”發(fā)射出不同的意向箭頭，來自各方面的意向指向被聚焦于特定的“聚焦物”上，從而產(chǎn)生共同的作用，達(dá)成一致理解，獲得聚焦物的意義。另一方面，不同類型的聚焦實(shí)踐活動(dòng)，也就是不同的意向，使得聚焦物的意義復(fù)雜化，通過這種行為和聚焦物的復(fù)雜意義，世界呈現(xiàn)給我們以豐富性。[16]在Bertelsmann基金會(huì)的一份研究報(bào)告中，T.Reeves說道：“鑒于學(xué)習(xí)實(shí)在深?yuàn)W復(fù)雜，所以，我們很難概括出在學(xué)校中究竟應(yīng)如何最恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用媒體和技術(shù)，至多也只能做到創(chuàng)造性地運(yùn)用和有根據(jù)地實(shí)踐。”[17]由此可見，學(xué)習(xí)輔助工具的發(fā)展離不開教育教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)中學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新性運(yùn)用。例如，“寫作沉淀了意義……但是讀者可以使其再次自我確證，可以使其重新激活自我證明……這種技術(shù)使意義結(jié)構(gòu)成為可以重新激活的、可重復(fù)的和主體間的?！盵18]如果把電子書包等同于電子書和教育資源庫，那么它將很少有用并最終使學(xué)習(xí)者對電子書包失去興趣。因此，國外對電子書包的界定主要有兩種觀點(diǎn)，第一種觀點(diǎn)認(rèn)為，“電子書包是一個(gè)計(jì)算機(jī)支持的數(shù)字化協(xié)作學(xué)習(xí)空間，它以網(wǎng)絡(luò)為環(huán)境基礎(chǔ)，支持師生、生生間的同步或異步交流與資源共享”；第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，“電子書包是一種支持非正式學(xué)習(xí)的通用網(wǎng)絡(luò)設(shè)施，學(xué)生可以使用基于藍(lán)牙、無線網(wǎng)絡(luò)等技術(shù)的設(shè)備，隨時(shí)隨地登錄、退出電子書包，管理自己的數(shù)字資源”。[19]從電子書包教育教學(xué)的系統(tǒng)功能架構(gòu)視角看，“電子書包是學(xué)生的個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境”，個(gè)性化、移動(dòng)性、按需服務(wù)是新一代電子書包的關(guān)鍵特性。[20]

伊德從技術(shù)和實(shí)踐、技術(shù)和人的關(guān)系入手提出了自己的觀點(diǎn)：技術(shù)不是根據(jù)它們本身而存在，而是必須與人和文化相聯(lián)系而存在。技術(shù)總是和，并僅是在具體的實(shí)踐環(huán)境中起作用，技術(shù)無法與這樣的背景區(qū)別開來，如果與人類實(shí)踐相分離，技術(shù)只是一堆無用的東西。[21]這就需要我們在具體的情境中理解學(xué)習(xí)輔助工具的存在與發(fā)展?！凹夹g(shù)實(shí)踐包含社會(huì)選擇和管理者的習(xí)慣思維，是被文化規(guī)定了的。”[22]既然技術(shù)在本質(zhì)上是實(shí)踐的，那么“希望一種與社會(huì)、與文化無關(guān)的技術(shù)，只能是一種幻想”，[23]學(xué)習(xí)輔助工具是學(xué)習(xí)活動(dòng)中的一部分，并不是可以獨(dú)立自存的，學(xué)習(xí)輔助工具的發(fā)展總是受到文化價(jià)值方面的制約。學(xué)習(xí)輔助工具要想發(fā)揮作用，必須適應(yīng)特定生活方式與價(jià)值體系下人類的學(xué)習(xí)活動(dòng)模式。例如20世紀(jì)80年代中華學(xué)習(xí)機(jī)的研發(fā)，其背景是1981年在瑞士召開的第三次世界計(jì)算機(jī)教育大會(huì)上，蘇聯(lián)專家伊爾肖夫提出了“計(jì)算機(jī)程序設(shè)計(jì)是第二文化”的觀點(diǎn)。受這一觀點(diǎn)的影響，我國也開始在有條件的中學(xué)嘗試開展計(jì)算機(jī)教育選修課程。當(dāng)時(shí)，計(jì)算機(jī)教育遇到的最大困難之一是計(jì)算機(jī)的購置，國內(nèi)尚沒有自主研發(fā)的能用于基礎(chǔ)教育的計(jì)算機(jī)，只能選購國外品牌，而走在計(jì)算機(jī)教育前沿的美國，其主流機(jī)型（當(dāng)時(shí)是蘋果公司的APPLE-II）雖然性能很好，但是價(jià)格相當(dāng)昂貴，別說一般家庭，就是條件相當(dāng)好的中學(xué)購置時(shí)也會(huì)慎之又慎。為了促進(jìn)計(jì)算機(jī)教育發(fā)展，我國整合國內(nèi)技術(shù)力量，研發(fā)了有本土特點(diǎn)的中華學(xué)習(xí)機(jī)，它能夠兼容蘋果公司的APPLE-II計(jì)算機(jī)，并且配有漢字，相關(guān)的軟件都能使用，主要是價(jià)格相對低廉（是APPLE-II的十分之一），受到了廣大中小學(xué)的歡迎。自從中華學(xué)習(xí)機(jī)研發(fā)以來，它就逐步成為我國計(jì)算機(jī)教育的主流機(jī)型，APPLE-II等系列的機(jī)器開始退出市場。

1990年在澳大利亞召開的世界計(jì)算機(jī)教育會(huì)議上，“計(jì)算機(jī)作為工具”的模式得到了世界上許多專家的贊同和支持，同時(shí)也提出了“信息學(xué)”的模式，包括微機(jī)聯(lián)網(wǎng)、資源與信息共享、遠(yuǎn)距離計(jì)算機(jī)教學(xué)等，而這種模式對計(jì)算機(jī)的要求更高，暴露出我們中小學(xué)計(jì)算機(jī)教育中所配機(jī)型存在的問題。隨著國內(nèi)外計(jì)算機(jī)教育的發(fā)展，對計(jì)算機(jī)性能的要求越來越高，而且由于計(jì)算機(jī)技術(shù)水平的提高和各計(jì)算機(jī)廠商的激烈競爭，各種系列計(jì)算機(jī)的性能價(jià)格比大幅度提高，特別是PC系列機(jī)型的出現(xiàn)，對中華學(xué)習(xí)機(jī)的市場沖擊很大，中華學(xué)習(xí)機(jī)已不能完全適應(yīng)中小學(xué)開展計(jì)算機(jī)教學(xué)的需要而退出歷史舞臺(tái)。“任何特定時(shí)期存在的技術(shù)都不是一種完滿的東西，它提供了可能的起點(diǎn)和機(jī)會(huì)，而不是最終的目的?！盵24]

當(dāng)代技術(shù)哲學(xué)界業(yè)已提出從實(shí)踐維度來理解技術(shù)，例如，戈德曼將技術(shù)定義為一種由決策支配的行動(dòng)；McGinn明確指出，技術(shù)是人類活動(dòng)的一種形式，“由實(shí)踐者的精神狀況所引導(dǎo)”；佩斯提出了“技術(shù)實(shí)踐”概念。[25]實(shí)踐觀點(diǎn)是哲學(xué)的基礎(chǔ)，而且“馬克思技術(shù)哲學(xué)是一種倡導(dǎo)技術(shù)實(shí)踐的哲學(xué)”，[26]其最終意旨在于實(shí)現(xiàn)人與自然、人與人之間矛盾的解決，實(shí)現(xiàn)人的完整性及人的解放。學(xué)習(xí)是教育的核心，教育的目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)輔助工具的發(fā)展應(yīng)該最終成為學(xué)生的自我學(xué)習(xí)工具。自我學(xué)習(xí)工具強(qiáng)調(diào)的是以人為本——學(xué)習(xí)者為中心的主動(dòng)學(xué)習(xí)。以學(xué)習(xí)者為中心，意味著必須首先考慮人是如何學(xué)習(xí)的，然后再考慮如何采用技術(shù)手段來促進(jìn)學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)習(xí)者借助自我學(xué)習(xí)工具學(xué)習(xí)時(shí)，人與技術(shù)的關(guān)系達(dá)到和諧統(tǒng)一的狀態(tài)，進(jìn)而使得學(xué)習(xí)發(fā)生根本性的變化。

常言道“善假于物”，關(guān)鍵不在于物，而在于“假于物”的過程。隨著PDA、平板電腦、iPad、智能手機(jī)等移動(dòng)終端設(shè)備在學(xué)習(xí)中的推廣和使用，“移動(dòng)學(xué)習(xí)”這一概念已為大家熟知，人們對于“移動(dòng)學(xué)習(xí)”的感性理解是學(xué)習(xí)者可以帶著終端跑，無論走到哪里都可以學(xué)習(xí)，即移動(dòng)終端設(shè)備消除了一般可攜帶裝置的機(jī)動(dòng)性之地域限制，而移動(dòng)學(xué)習(xí)中的互動(dòng)也主要?dú)w結(jié)為因互聯(lián)和移動(dòng)消解了時(shí)空距離，并將其作為區(qū)別于一般基于網(wǎng)絡(luò)與固定桌面計(jì)算機(jī)的學(xué)習(xí)的根本特點(diǎn)。[27]如果僅停留在此層面，學(xué)習(xí)輔助工具仍停留在物的層面，沒有很好地關(guān)注“假于物”的過程。臺(tái)灣科技大學(xué)黃國禎團(tuán)隊(duì)在長達(dá)十多年的行動(dòng)化學(xué)習(xí)研究中發(fā)現(xiàn)，每人一個(gè)PDA和每人一臺(tái)電腦（固定）的意義是不同的，孩子們在借助PDA進(jìn)行相關(guān)主題的學(xué)習(xí)時(shí)，除了完成學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生會(huì)把移動(dòng)終端設(shè)備放在一起來比較各自的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，進(jìn)而豐富和完善自己對學(xué)習(xí)主題的深入理解。[28]也就是說，只有當(dāng)學(xué)習(xí)輔助工具與具體的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合，使學(xué)習(xí)對象（即科學(xué)世界）真正向?qū)W習(xí)者敞開，才能挖掘出其內(nèi)在的意義。無論是TED2013百萬美金得主蘇伽特·米特拉（Sugata Mitra） “鑿壁上網(wǎng)”的實(shí)驗(yàn)、南京師范大學(xué)張義兵教授開展的基于信息技術(shù)工具知識(shí)建構(gòu)型學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)，抑或是其他一系列基于學(xué)習(xí)輔助工具的實(shí)踐探索，都試圖挖掘出學(xué)習(xí)輔助工具在具體實(shí)踐領(lǐng)域中的意義。

四、結(jié) 語

工具論、實(shí)在論、現(xiàn)象學(xué)和實(shí)踐論從不同層面為我們展現(xiàn)了學(xué)習(xí)輔助工具的沿革歷程。技術(shù)工具論把學(xué)習(xí)輔助工具看作工具，是完成任務(wù)的手段，在總體上是“中性的”，無法有效解釋學(xué)習(xí)輔助工具的歷史性和社會(huì)性。技術(shù)實(shí)在論認(rèn)為，學(xué)習(xí)輔助工具的實(shí)在性不僅在于能有效地解釋其在主客間的中介機(jī)制，更在于學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)對象均與學(xué)習(xí)輔助工具發(fā)生了交互關(guān)系；學(xué)習(xí)輔助工具的實(shí)在性還體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者對其依賴程度不斷增強(qiáng)，不再是可有可無的工具，學(xué)習(xí)輔助工具是一種獨(dú)立的力量。技術(shù)現(xiàn)象學(xué)指出，學(xué)習(xí)輔助工具構(gòu)成了主體和學(xué)習(xí)世界（對象）之間相互交流的“界面”，這一界面決定了學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)世界“體現(xiàn)”自身的樣態(tài)，學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)對象和學(xué)習(xí)輔助工具成為了一個(gè)連續(xù)的鏈條。對學(xué)習(xí)輔助工具的實(shí)在論和現(xiàn)象學(xué)解析，是對傳統(tǒng)工具論的批判和超越，進(jìn)而促使我們從實(shí)踐論的角度對學(xué)習(xí)輔助工具進(jìn)行重新思考：學(xué)習(xí)輔助工具這一“物”很重要，已經(jīng)滲入教育領(lǐng)域的各個(gè)層面，但“假于物”的過程尤為重要，只有當(dāng)學(xué)習(xí)輔助工具使學(xué)習(xí)對象（即科學(xué)世界）真正向?qū)W習(xí)者敞開，成為學(xué)習(xí)者可理解的形式才有意義?！凹儆谖铩钡倪^程發(fā)生于具體的背景中（即教育教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域），取決于學(xué)習(xí)者實(shí)踐價(jià)值觀念的變革，離不開學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新運(yùn)用。

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篇2

教育技術(shù)能力信息技術(shù)能力區(qū)分所謂教育技術(shù)能力，就是指教師通過一系列的教學(xué)媒體等進(jìn)行教學(xué)，通過教學(xué)媒體提高教學(xué)過程的效率，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和興趣。而信息技術(shù)能力則是指人們獲取、存貯、傳遞、處理分析，使信息標(biāo)準(zhǔn)化的一門技術(shù)。教育技術(shù)能力和信息技術(shù)能力的內(nèi)涵經(jīng)過了長期的變遷，能力上有著很大的區(qū)別，然而也有著密切的聯(lián)系。

一、教育技術(shù)能力與信息技術(shù)能力的內(nèi)涵變遷

1.教育技術(shù)能力的內(nèi)涵變遷

在一開始對教育技術(shù)的理解和認(rèn)識(shí)上，“能力”兩個(gè)字起到了很重要的作用。1963之時(shí)，教育技術(shù)的定義中，“能力”被擺在了重要位置。其定義是指通過傳播手段和媒體應(yīng)用，對學(xué)習(xí)的對象進(jìn)行潛力開發(fā)。當(dāng)時(shí)教育技術(shù)還主要是以視聽傳播技術(shù)為主要基礎(chǔ)，這也使得研究對象還處在對學(xué)習(xí)過程的信息控制進(jìn)行研究和利用，因此更加側(cè)重于是一種實(shí)踐能力。1977年，AECT將定義進(jìn)行了更進(jìn)一步的詮釋，它指出教育技術(shù)是一個(gè)對問題進(jìn)行分析，并對問題的解決手段和方法進(jìn)行設(shè)計(jì)、應(yīng)用、評價(jià)及管理的綜合過程。它的指出也將教育技術(shù)能力定義為是一門系統(tǒng)理論。直到后來，教育技術(shù)逐步開始有新的定義即“94定義”，它指出教育技術(shù)是為了促使人們進(jìn)行學(xué)習(xí)研究，將與學(xué)習(xí)對象相關(guān)的資源進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)、管理、使用及評價(jià)的理論與實(shí)踐的過程。這個(gè)定義的提出，也將教育技術(shù)的內(nèi)涵進(jìn)一步深化，即是指以改善學(xué)習(xí)和增加教學(xué)效率為目的，而掌握教學(xué)內(nèi)容對象相關(guān)的理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的能力。

2.信息技術(shù)能力的內(nèi)涵變遷

信息技術(shù)就是指人們對信息的產(chǎn)生、獲取、使用、管理、傳遞等方面的一門技術(shù)。信息技術(shù)的水平層次發(fā)展也是隨著人們對世界的不斷認(rèn)識(shí)和控制上而隨之變化的。在原始時(shí)期，一開始的人類在傳遞信息方面還處在依賴自身的生理機(jī)能，例如，手勢的比劃和面部的表情變化等。直到后來，人類發(fā)明了語言、文字、號角和火的使用等先進(jìn)的交流手段，也使得人類開始進(jìn)入新的信息交流時(shí)代。近代的信息技術(shù)更是發(fā)展迅速，有線電報(bào)機(jī)的使用首次將“電”這一能源引入了信息技術(shù)，人類的信息交流活動(dòng)也開始進(jìn)入了一個(gè)更加先進(jìn)的階段?！半姟钡囊?，也讓后來的通信技術(shù)得到了更加飛快地發(fā)展機(jī)會(huì)，有線通信、無線通信、衛(wèi)星通信等通信技術(shù)不斷發(fā)展興起，豐富了人們的信息活動(dòng)。同一時(shí)間，磁帶、光盤、錄像帶等也相繼出現(xiàn)，視覺和聽覺信息的存儲(chǔ)技術(shù)也迅速崛起，信息存儲(chǔ)技術(shù)也因此得到了廣闊的發(fā)展空間，信息技術(shù)也取得了更加飛快的進(jìn)步和發(fā)展。到了現(xiàn)代，信息技術(shù)已經(jīng)上升為一門綜合性的高新技術(shù)，在通信、光電、計(jì)算機(jī)和電子等技術(shù)的基礎(chǔ)上，其功能已經(jīng)達(dá)到了生成、存儲(chǔ)、轉(zhuǎn)換和處理信息的高水平，光纖、遙感、人工智能等技術(shù)也因此不斷涌現(xiàn)。

對比教育技術(shù)和信息技術(shù)的歷史發(fā)展，可以知道教育技術(shù)與信息技術(shù)的本質(zhì)區(qū)別，兩者是兩門完全不同的學(xué)科領(lǐng)域。然而，兩者的歷史發(fā)展軌道又有所交叉聯(lián)系，先進(jìn)技術(shù)的不斷發(fā)展不斷融入兩者之間，其發(fā)展步伐也隨之更快。隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，在教育領(lǐng)域的應(yīng)用中也越來越廣泛，教學(xué)工作者也因此能以更加先進(jìn)的教學(xué)手段培養(yǎng)更多的人才。

二、教育技術(shù)與信息技術(shù)的差異

1.對兩者的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生誤區(qū)

有一些教育部門人士如學(xué)校校長、教師、培訓(xùn)主管等，對現(xiàn)代教育技術(shù)的內(nèi)涵和本質(zhì)認(rèn)識(shí)不夠深入，對教育技術(shù)的培訓(xùn)工作存在著偏差，甚至將教育技術(shù)與信息技術(shù)的概念混淆，錯(cuò)誤地認(rèn)為兩者之間有著相同的本質(zhì)，從而將教育技術(shù)陪訓(xùn)與信息技術(shù)培訓(xùn)錯(cuò)誤地結(jié)合，致使培訓(xùn)結(jié)果不理想。一些中小學(xué)的教育技術(shù)能力培訓(xùn)對教師的信息技術(shù)能力有著明確要求，然而對教師的教育技術(shù)能力則有所忽視，這種過分關(guān)注教師信息技術(shù)能力的現(xiàn)象也使得一些教師錯(cuò)誤地以為教育技術(shù)能力與信息技術(shù)能力兩者相等。同時(shí)，在這兩種能力的發(fā)展歷程中，每一個(gè)發(fā)展階段都更多新技術(shù)的融入，新技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用也迫使人們學(xué)會(huì)使用新技術(shù)和媒體設(shè)備，人們在新技術(shù)和媒體設(shè)備上的過多關(guān)注也使得這兩種能力的本質(zhì)區(qū)別開始被混淆，技術(shù)和媒體設(shè)備的過于關(guān)注也使得教學(xué)的對象被逐漸忽視，教學(xué)效果顯然不理想。因此，教師的自身觀念和認(rèn)識(shí)需要重新調(diào)整，對兩種能力的發(fā)展歷程都需要有更深入的認(rèn)識(shí)和理解，學(xué)會(huì)反思和調(diào)整。

2.教育技術(shù)能力和信息技術(shù)能力的差異分析

上文中對教育技術(shù)能力和信息技術(shù)能力的發(fā)展歷程都所提及，對于教育技術(shù)能力而言，它是一種隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和教學(xué)技術(shù)定義不斷更新而逐漸成熟進(jìn)步起來的，教育技術(shù)能力不僅僅限制在新技術(shù)和媒體設(shè)備的使用上，它也包括了理論與實(shí)踐等知識(shí)內(nèi)容。其次，教育技術(shù)能力的一些問題還有待解決，本身還需要進(jìn)一步的研究和分析。

由此可見，教育技術(shù)能力在教學(xué)過程中的應(yīng)用，是為了讓教學(xué)對象能夠更加全面地學(xué)習(xí)，提高教學(xué)效率的同時(shí)讓教學(xué)效果能夠有所提高。因此，新技術(shù)的融入是為了優(yōu)化教師的教學(xué)效果，而不僅僅只是一種技術(shù)的體現(xiàn)，新技術(shù)在教育技術(shù)能力中只是一種教學(xué)的輔助工具。

信息技術(shù)能力是指獲取、分析、存儲(chǔ)、處理、傳輸信息的能力。它的應(yīng)用對象是信息，因此相比于教育技術(shù)能力的內(nèi)涵，信息技術(shù)能力的內(nèi)涵更加趨向于對信息的認(rèn)識(shí)和處理。信息技術(shù)的不斷發(fā)展，也使得人們的交流方式有了更多的新型方式，電子郵件的交流和社交工具的溝通都是信息技術(shù)發(fā)展的成果體現(xiàn)。近年來，信息技術(shù)也開始融入教學(xué)領(lǐng)域中，信息技術(shù)以自身的特點(diǎn)和優(yōu)勢在教學(xué)領(lǐng)域中發(fā)揮了更多的作用。將信息技術(shù)引進(jìn)學(xué)科教學(xué)，高新技術(shù)的使用也使得學(xué)科的教學(xué)效果大大增加。信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的結(jié)合，同時(shí)也作為了教育技術(shù)的內(nèi)容部分。

三、兩種能力的關(guān)聯(lián)

1.信息技術(shù)能力使教育技術(shù)能力更好地發(fā)揮

教師能夠利用信息技術(shù)手段搜索相關(guān)的教學(xué)資源，再對教學(xué)資源信息進(jìn)行分析整合，選擇出最為合適的教學(xué)信息，這個(gè)過程正是信息技術(shù)能力的作用體現(xiàn)。由此可見，教師具備一定的信息技術(shù)能力對自身的教育技術(shù)能力的發(fā)揮有著更好的促進(jìn)作用。

2.教育技術(shù)能力對信息技術(shù)的學(xué)習(xí)提供了環(huán)境條件

信息技術(shù)能力的提高和培養(yǎng)，需要有一個(gè)良好氛圍的學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建需要結(jié)合眾多因素進(jìn)行分析和考慮，主要包括學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)的一系列行為。而具備了教育技術(shù)能力的教師恰恰實(shí)現(xiàn)了這兩個(gè)條件，教師在教學(xué)過程中運(yùn)用相關(guān)教學(xué)手段和措施，為信息技術(shù)能力的培養(yǎng)和學(xué)習(xí)構(gòu)建了一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。由此可見，學(xué)生構(gòu)建而成的學(xué)習(xí)環(huán)境對信息技術(shù)的培養(yǎng)起到了一個(gè)良好的氛圍效果。

四、結(jié)束語

教育技術(shù)能力與信息技術(shù)能力的發(fā)展歷程存在著不同之處，其本質(zhì)內(nèi)涵也不一樣，兩種能力在不斷發(fā)展和聯(lián)系的同時(shí)，人們更應(yīng)該加強(qiáng)認(rèn)識(shí)予以區(qū)分。

參考文獻(xiàn)：

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關(guān)鍵詞：教育技術(shù)；技術(shù)主義；人本主義

引言

縱觀教育技術(shù)發(fā)展史，其發(fā)展歷程一直伴隨著技術(shù)主義和人本主義這兩條線索。對媒體技術(shù)的研究在我國教育技術(shù)界一直倍受關(guān)注。從電化教育重新起步以來，現(xiàn)代教育媒體的重要意義始終被強(qiáng)調(diào)。一次媒體形式的改變和花樣翻新都給教育技術(shù)的革新帶來巨大的沖擊。這也使得人們?nèi)菀讓⒔逃夹g(shù)與媒體技術(shù)聯(lián)系在一起。但是，當(dāng)我們深入去探討教育技術(shù)在教育改革中的作用時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)人們對教育技術(shù)的理解并不完整。有的認(rèn)為教育技術(shù)是先進(jìn)媒體在教育中的應(yīng)用，有的認(rèn)為教育技術(shù)是對教學(xué)的輔助，這些認(rèn)識(shí)，都是建立在教育技術(shù)作為教育技能的運(yùn)用上，而忽視了教育技術(shù)作為一門科學(xué)所包含的其他內(nèi)容，結(jié)果就是使教育工作者的教育觀念長期滯后于“技術(shù)”的更新。這不僅影響到教育技術(shù)當(dāng)前的地位和作用的有效發(fā)揮，也影響到將來教育技術(shù)的發(fā)展。因此，如何更新教育觀念，是影響教育技術(shù)長久發(fā)展的因素之一。

一、什么是教育技術(shù)

教育技術(shù)的確切定義，各種文獻(xiàn)中引用較多的有兩種：一種是上海教育出版社1990年出版的《教育大辭典》，定義教育技術(shù)為：“人類在教育活動(dòng)中所采用的一切技術(shù)手段的總和，包括物化形態(tài)的技術(shù)和智能形態(tài)的技術(shù)兩大類?！绷硪环N是被我國學(xué)術(shù)界所廣泛接受的美國教育傳播與技術(shù)學(xué)會(huì)(AECT)1994年的定義：“教育(教學(xué))技術(shù)是對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)、運(yùn)用、管理和評價(jià)的理論與實(shí)踐?！盵1]歸納這兩個(gè)權(quán)威性的定義，可從兩方面來理解教育技術(shù)的內(nèi)涵：

(1)教育技術(shù)是教育過程中所用到的各種物化手段。從最基本的黑板、粉筆、文字教材、教具、投影儀、幻燈機(jī)、電視機(jī)、有線與無線擴(kuò)音系統(tǒng)、視頻展示臺(tái)到多媒體計(jì)算機(jī)等都是教育技術(shù)的硬件組成部分。

(3)教育技術(shù)還是設(shè)計(jì)、實(shí)施和評價(jià)教育、教學(xué)過程的方法。諸如夸美紐斯的直觀教學(xué)法、赫爾巴特的四段教學(xué)法以及中國古代教育家孔子所提倡的啟發(fā)式教學(xué)法等各個(gè)階段、各個(gè)時(shí)期的教育、教學(xué)方法。

綜上所述，筆者認(rèn)為教育技術(shù)應(yīng)該包含兩方面的內(nèi)容：教育理念和技術(shù)。即教育者在課堂教學(xué)中綜合運(yùn)用各種技術(shù)設(shè)備，整合自己的教育觀念、能力素質(zhì)、文化底蘊(yùn)和歷史背景等諸多因素，以達(dá)到優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)的目的。

二、教育技術(shù)的哲學(xué)基礎(chǔ)

教育技術(shù)的發(fā)展一直是伴隨著技術(shù)與人本這兩條線索的，這兩者構(gòu)成了教育技術(shù)的兩大哲學(xué)基礎(chǔ)。所以有必要對技術(shù)主義和人本主義作出闡述。

（一） 技術(shù)主義

1、技術(shù)的定義

我國的中，是這樣給技術(shù)下定義的：（1）泛指根據(jù)生產(chǎn)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和自然科學(xué)原理發(fā)展成的各種工藝操作方法和技能；（2）除操作技能外，廣義的還包括相應(yīng)的生產(chǎn)工具和其他物質(zhì)設(shè)備，以及生產(chǎn)的工藝過程或作業(yè)程序方法。

我國的《哲學(xué)大辭典》中，是這樣定義技術(shù)的：技術(shù)一般指人類為滿足自己的物質(zhì)生產(chǎn)，精神生產(chǎn)以及其他非生產(chǎn)活動(dòng)的需要，運(yùn)用自然和社會(huì)規(guī)律所創(chuàng)造的一切規(guī)律的總和。[2]

2、科學(xué)的技術(shù)哲學(xué)觀點(diǎn)

科學(xué)的技術(shù)哲學(xué)觀點(diǎn)是從文化哲學(xué)、哲學(xué)人類學(xué)的角度對技術(shù)本質(zhì)的透視，在本體論上把技術(shù)看作是人的本質(zhì)力量的延伸；在價(jià)值論上把技術(shù)堪稱是既可以造福人類又可以危害人類的“雙刃劍”；在未來觀上既反對盲目樂觀，又反對一味悲觀，而主張用辯證思維指導(dǎo)下的認(rèn)識(shí)論、實(shí)踐論、歷史觀把握人與技術(shù)的內(nèi)在矛盾和人類征服自然的外在矛盾，在矛盾的不斷解決和不斷深化中，自信的走向更為復(fù)雜矛盾運(yùn)動(dòng)的技術(shù)社會(huì)的未來。

3、教育活動(dòng)中的技術(shù)主義

教育對象是有思想、有自覺意識(shí)、有主觀能動(dòng)性的人，所以技術(shù)要想在教育領(lǐng)域獲得成功必須適應(yīng)它所運(yùn)用的領(lǐng)域和教育對象。教育活動(dòng)最主要的特點(diǎn)是：作為教育者的教師在教育活動(dòng)中不能直接改變學(xué)習(xí)者的身心狀態(tài)，而只有通過語言、文字、表情、神態(tài)等來影響學(xué)習(xí)者的思想和情感，改變學(xué)習(xí)者內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、情感意識(shí)結(jié)構(gòu)，并通過這些心理結(jié)構(gòu)促進(jìn)和影響學(xué)習(xí)者身心健康和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的發(fā)展。所以教育技術(shù)不僅要遵循技術(shù)發(fā)展的規(guī)律，而且要遵循人類身心發(fā)展的規(guī)律。也就是要樹立正確的學(xué)習(xí)觀、師生觀、知識(shí)觀、課程觀、教育評價(jià)觀、教育管理觀等，這樣才能充分發(fā)揮教育技術(shù)通過優(yōu)化學(xué)與教的過程和學(xué)習(xí)資源來提高教育質(zhì)量和效率的作用。

（二）人本主義

1、人本主義的主張

人本主義是由多種哲學(xué)流派組成的一種哲學(xué)思潮，起源于19世紀(jì)，反對傳統(tǒng)哲學(xué)中的個(gè)人是對象本體論，而以認(rèn)識(shí)主體為本體，也就是以人為本體，認(rèn)為人應(yīng)該是哲學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，強(qiáng)調(diào)主體的創(chuàng)造作用，把一切事物看成是人的意志、生命派生的，認(rèn)為事物的本質(zhì)和意義是人賦予的，科學(xué)的方法不能達(dá)到真正的存在，不能認(rèn)識(shí)人和事物的本質(zhì)，只有用直覺的方法，通過體驗(yàn)才能獲得對本質(zhì)的認(rèn)識(shí)

2、教育中的人本主義

人本主義提倡以學(xué)習(xí)者為中心的觀點(diǎn)，把教育對象看做是有思想、有自我意識(shí)、有主觀能動(dòng)性的人，他們追求尊嚴(yán)、民主和自由，需要被理解、尊重和接受。對于學(xué)習(xí)者來說，學(xué)習(xí)者是教育的主體。教育是一種純粹個(gè)人的事情，學(xué)習(xí)者就要成為他自己。對于教學(xué)內(nèi)容，要求要從客觀世界轉(zhuǎn)到個(gè)人世界方面，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者無論做什么，都要把自己的理智和情感投入進(jìn)去，必須把他們所進(jìn)行的任何聯(lián)系和研究的任何問題都與整個(gè)自我實(shí)現(xiàn)的要求相結(jié)合。在教學(xué)方法上，認(rèn)為蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”教學(xué)方法是最理想的方法，因?yàn)檫@種方法可以使學(xué)習(xí)者自己斷定什么是真實(shí)的東西。

（三）技術(shù)主義與人本主義的不足

科學(xué)技術(shù)的發(fā)展在給人類帶來現(xiàn)代文明的同時(shí)也給自身帶來了巨大的負(fù)面影響。人們關(guān)注的重心是如何在科學(xué)技術(shù)的推動(dòng)下去改變外部世界，于此同時(shí)忽略了對人自身和對人的精神需求的關(guān)注，“只見物不見人”，甚至使人淪落為物的奴隸。在這種情況下，人本主義思潮逐漸興盛起來并引起人們的重視是順理成章的，但人本主義也有許多不足之處，尤其是作為其重要代表的存在主義哲學(xué)，從本質(zhì)上講是一種主觀唯心主義的哲學(xué)思想，并且存在極端個(gè)人主義的哲學(xué)傾向。在教育思想上，人本主義過分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性，否定教師在教育中應(yīng)有的作用以及否定知識(shí)的真理性，其負(fù)面影響也不可忽視。

三、我國教育技術(shù)發(fā)展中的唯技術(shù)論

（一）唯技術(shù)論現(xiàn)象

目前唯技術(shù)論的思想仍處于主流地位。長期以來，人們心目中媒體技術(shù)一直是教育技術(shù)的代名詞。盡管自教育技術(shù)學(xué)這門學(xué)科被引入國內(nèi)以來，許多有識(shí)之士都聲稱媒體理論并不是教育技術(shù)理論的全部也不是核心(這門學(xué)科是叫“電化教育”還是“教育技術(shù)”曠日持久的爭論便反映了這一事實(shí))，但三十年來的教育技術(shù)的發(fā)展除了給人們帶來了教學(xué)媒體的花樣翻新之外，教育技術(shù)并未給教育教學(xué)帶來其它方面的改變，更未對更新人們的教學(xué)觀念起到應(yīng)有的重要作用。至今甚至仍有人凡涉及教育技術(shù)言必稱計(jì)算機(jī)，似乎教育技術(shù)離開了IT技術(shù)便不是教育技術(shù)了。這種在理論上講不通的假設(shè)在一些人觀念中已經(jīng)根深蒂固。

（二）唯技術(shù)論的根源

媒體技術(shù)論仍處于主流地位的根源很多。除了宣傳不足以外，主要原因之一是研究主體的學(xué)術(shù)背景不甚豐富以及教育技術(shù)理論研究力度不足?？陀^一點(diǎn)說，從近年來教育技術(shù)學(xué)科隊(duì)伍的構(gòu)成來看，大部分研究主體的教育哲學(xué)、教育學(xué)以及心理學(xué)的學(xué)術(shù)背景不夠豐厚。這與國外教育技術(shù)學(xué)科隊(duì)伍構(gòu)成了明顯的反差。很多教育技術(shù)專業(yè)人員出身于技術(shù)領(lǐng)域，加之國內(nèi)教育技術(shù)發(fā)展沒有逾越媒體技術(shù)這一發(fā)展階段，因而為技術(shù)論的思想占據(jù)主流地位提供了土壤。

近幾年，廣大一線教師對教育技術(shù)的興趣越來越濃厚。但接觸到教育技術(shù)之后，很多教師(包括有經(jīng)驗(yàn)的教師)都反映，除了在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)自覺地完成一些步驟外，教育技術(shù)并未給他們太多的指導(dǎo)。我們與其把教師們不能利用教育技術(shù)的手段和方法來指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐歸因于他們的能力不足，倒不如客觀地承認(rèn)，就我們近幾年的教育技術(shù)的發(fā)展現(xiàn)狀而言，教育技術(shù)在解決教學(xué)問題方面確是軟弱無力的。這主要表現(xiàn)在：

（1）教學(xué)媒體豐富的同時(shí)，媒體在教學(xué)中的利用率極低。近年來，雖然各種教學(xué)媒體，尤其是計(jì)算機(jī)軟件，如雨后春筍般涌現(xiàn)出來，但能被教師拿來用于在教學(xué)中有效地解決實(shí)際教學(xué)問題的極少。

（2）教學(xué)設(shè)計(jì)的技術(shù)和方法在實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)時(shí)沒有發(fā)揮出我們所預(yù)想的作用。時(shí)常有教師反映，很多教師在講課過程中，不自覺地(有時(shí)是被迫地)部分地或完全放棄了原設(shè)計(jì)方案，而憑自己的經(jīng)驗(yàn)和當(dāng)時(shí)的情境來進(jìn)行教學(xué)。[4]

四、幾點(diǎn)思考

教育技術(shù)除包含技術(shù)設(shè)備外，還應(yīng)涉及到人的世界觀、價(jià)值觀，以及教育觀念，文化底蘊(yùn)，歷史背景等諸多問題。因此我們應(yīng)該著重從根本上轉(zhuǎn)變教師觀念，認(rèn)清教育技術(shù)發(fā)展方向。

（一）改變重“硬”不重“軟”的認(rèn)識(shí)

在我國的教育技術(shù)發(fā)展過程中，不同程度、不同層次的存在注重硬件（包括網(wǎng)絡(luò)硬件），輕軟件建設(shè)，忽略教師培訓(xùn)的問題。在很多高校，各項(xiàng)硬件設(shè)施設(shè)備齊全且裝備精良，有很多甚至超出本學(xué)校承受能力購置的多媒體設(shè)備卻沒有適當(dāng)?shù)能浖滩目捎茫瑢?dǎo)致教學(xué)內(nèi)容不適合用網(wǎng)絡(luò)表達(dá)。更有許多教師不了解操作硬件設(shè)施的技能和相應(yīng)的軟件教材設(shè)計(jì)制作的方法和技術(shù)，使花很多錢購置的設(shè)備形同虛設(shè)。顯然，在我國教育信息化發(fā)展的過程中，糾正重硬件不重軟件，尤其不重視人的培訓(xùn)的偏頗，正確處理教育技術(shù)投資中軟件、硬件和師資培訓(xùn)的比例關(guān)系，是保障我國教育技術(shù)發(fā)展的一個(gè)重大政策問題，而且是需要從教育技術(shù)的理論深層進(jìn)行探討的重要學(xué)術(shù)問題。

（二）改變重“教”不重“學(xué)”的弊端

長久以來，我國主要采用赫爾巴特的教學(xué)四階段法的以教師為中心的教學(xué)模式。這是一種典型的傳授——接受式模式：教師是整個(gè)教學(xué)過程的主宰，學(xué)生是被動(dòng)的刺激接受者即灌輸對象。教學(xué)媒體的采用成為輔助教師向?qū)W生灌輸?shù)墓ぞ?。以教為主的教學(xué)模式有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，但也存在一個(gè)重大的缺陷，那就是忽視學(xué)生的主動(dòng)性、創(chuàng)造性，不能很好的體現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知主體的地位?；仡?0世紀(jì)西方教育的研究和實(shí)踐的歷程，可以清楚的看到一個(gè)極其重要的轉(zhuǎn)向：從“教”的研究轉(zhuǎn)向“學(xué)”的研究，并且已經(jīng)在對學(xué)生規(guī)律的研究中取得了一系列突破性的重大成果。[5]

（三）正確認(rèn)識(shí)“教育”與“技術(shù)”的關(guān)系

教育技術(shù)不是教育和技術(shù)的簡單相加，而是教育、技術(shù)兩大領(lǐng)域的有機(jī)結(jié)合的統(tǒng)一整體。如今教育技術(shù)正在步入以多媒體和網(wǎng)絡(luò)為主體的新階段，不僅技術(shù)含量大大提高，而且人文背景迅速擴(kuò)展，這對教育技術(shù)工作者的素質(zhì)是極其嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，大多數(shù)人看到了前者，卻往往看不到后者。因而在人員的選擇上，往往只重視考察其技術(shù)水平，而忽視其人文修養(yǎng)，這種短視的用人觀若不盡快糾正，對教育技術(shù)學(xué)科今后的發(fā)展將會(huì)帶來極其嚴(yán)重的危害。因?yàn)槿魪纳鐣?huì)現(xiàn)代化的廣闊視野來看技術(shù)，技術(shù)對人類文明進(jìn)程的影響是“雙刃劍”，既可以造福人類也可以危害人類，尤其在以培養(yǎng)人為對象的教育領(lǐng)域，對技術(shù)的應(yīng)用必須慎之又慎，切不可盲目樂觀，要充分估計(jì)到技術(shù)可能對教育產(chǎn)生的負(fù)面影響，并采取切實(shí)可行的防范措施。

五、結(jié)語

現(xiàn)如今，教育技術(shù)正從教育手段上升到教育改革的核心，并將領(lǐng)導(dǎo)教育現(xiàn)代化的潮流。置身于這樣一個(gè)重要領(lǐng)域，如果教育工作者只將其作為一種手段，只懂技術(shù)而缺乏相關(guān)教育觀念，缺乏人文修養(yǎng)，頂多只是一個(gè)工匠，不可能成為教育家，也無法承擔(dān)教育技術(shù)工作者肩負(fù)的歷史使命。

參考文獻(xiàn)：

[1]何克抗，李文光.教育技術(shù)學(xué)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社，2002.

[2]劉美鳳.教育技術(shù)學(xué)學(xué)科定位問題研究[M].北京:教育科學(xué)出版社，2006.

[3]李龍.加強(qiáng)史學(xué)研究，促進(jìn)學(xué)科發(fā)展——“教育技術(shù)史”學(xué)科初探[J].電化教育研究，2006(11，12).

篇4

關(guān)鍵詞：教育技術(shù) 倫理 應(yīng)用缺陷

中圖分類號：G641 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號：1009-5349（2017）08-0120-02

一、研究綜述

從技術(shù)倫理的宏觀理論方面分析，技術(shù)悲觀者認(rèn)為技術(shù)自身本來就有著善惡之分，有的技術(shù)在誕生之日起就注定了它是罪惡的，有的技術(shù)則從開始就注定它是對人類有益的，技術(shù)悲觀者認(rèn)為人類對于技術(shù)的操控并不能干預(yù)技術(shù)自身的倫理性；技術(shù)中立者則認(rèn)為技術(shù)是中立的，并沒有善惡之分，技術(shù)之所以有善惡完全是人類將自身的倫理性應(yīng)用到技術(shù)本身，技術(shù)只是人類倫理性的負(fù)載物；技術(shù)樂觀論則認(rèn)為盡管技術(shù)自身有著一定的倫理的好壞，但是究其本質(zhì)，技術(shù)的好壞是應(yīng)用技術(shù)的人來決定的，也就是技術(shù)樂觀論將技術(shù)悲觀論和技術(shù)中立論兩者的觀點(diǎn)相結(jié)合，認(rèn)為技術(shù)的倫理性的最終展現(xiàn)是由人的倫理性和技術(shù)自身的倫理性共同決定的，技術(shù)不能獨(dú)立于人類社會(huì)之外。

從技術(shù)倫理的微觀方面分析，不同的學(xué)者關(guān)注不同的教育技術(shù)倫理問題，有些學(xué)者注重研究教育技術(shù)倫理的道德失范原因及防范對策，如我國學(xué)者馬立新、劉光義認(rèn)為教育技術(shù)給教育革新帶來積極影響的同時(shí)，也一定會(huì)引發(fā)不符合道德要求的失范現(xiàn)象，因此要重視其中道德問題研究，積極探索防范對策，建立健全教育技術(shù)實(shí)踐中相關(guān)的道德規(guī)范體系；有的學(xué)者對我國技術(shù)進(jìn)入教育的發(fā)展歷程進(jìn)行總結(jié)分析，如我國學(xué)者吳康寧教授在報(bào)告《信息技術(shù)“進(jìn)入”教學(xué)的四種類型》中提出，教育技術(shù)的發(fā)展經(jīng)歷了塞入教學(xué)、加入教學(xué)、嵌入教學(xué)、融入教學(xué)四種狀態(tài)，技術(shù)作為局外的、邊緣的工具手段來輔助教育活動(dòng)。但是隨著教育技術(shù)的發(fā)展，由于教育技術(shù)展現(xiàn)出的巨大的優(yōu)勢，使人們越來越相信教育技術(shù)的效果，同時(shí)也更加依賴教育技術(shù)，表現(xiàn)出了對教育技術(shù)的高度信任，教育技術(shù)的弊端逐漸顯現(xiàn)出來，就出現(xiàn)了美國著名學(xué)者尼爾?波茨曼所說的“技術(shù)壟斷”的現(xiàn)象。隨著教育技術(shù)的快速發(fā)展，@些問題都逐漸呈現(xiàn)且是無法否認(rèn)的事實(shí)。同時(shí)隨著教育技術(shù)的發(fā)展，教育中的版權(quán)、學(xué)習(xí)者隱私、信息獲取的可及性也成為巨大的問題；涌現(xiàn)出來的還有教育技術(shù)挑戰(zhàn)現(xiàn)有的教育價(jià)值體系以及教育的隱私、教育媒介使用的責(zé)任權(quán)等一系列的教育技術(shù)倫理問題，而這些問題都是非常重要并且不可忽視的。本文綜合上述各學(xué)者的理論觀點(diǎn)和學(xué)術(shù)見解，認(rèn)為教育技術(shù)倫理的問題既要注重技術(shù)本身的發(fā)展趨勢及特點(diǎn)，更要注意教學(xué)者及學(xué)生對教育技術(shù)的使用和接受程度。鑒于教育技術(shù)倫理思想在我國的明顯缺位，本文將就高校輔導(dǎo)員教育中教育技術(shù)的使用缺陷作出以下兩個(gè)部分的闡述，高等教育中使用教育技術(shù)手段出現(xiàn)的問題，以及對以上問題提出的建議及改進(jìn)措施。

二、高校輔導(dǎo)員工作教育技術(shù)手段出現(xiàn)的倫理性問題

（一）教育技術(shù)與教學(xué)內(nèi)容主次不分

教育技術(shù)的出現(xiàn)本意是為了服務(wù)于輔導(dǎo)員工作內(nèi)容，服務(wù)學(xué)生生活和學(xué)習(xí)，使得學(xué)生通過教育技術(shù)能夠更好地理解學(xué)校的各項(xiàng)政策的內(nèi)容，在這個(gè)過程中，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是整個(gè)教學(xué)過程的主體，教育技術(shù)是輔助，但是隨著教育技術(shù)的發(fā)展，教育技術(shù)已經(jīng)成為一個(gè)學(xué)校先進(jìn)與否的標(biāo)準(zhǔn)，所以很多學(xué)校對于教育技術(shù)的應(yīng)用變成了強(qiáng)制性的，對于自己學(xué)校的實(shí)際情況不予考慮，對具體的教學(xué)內(nèi)容也不予考慮，將教育技術(shù)生硬地嫁接在工作內(nèi)容上，這樣直接的糅合，沒有經(jīng)過合理的處理，不僅分散了學(xué)生的注意力，也加重了輔導(dǎo)員的工作負(fù)擔(dān)。

（二）存在教育技術(shù)觀念落后的情況

由于受傳統(tǒng)觀念的影響，很多資歷較深的輔導(dǎo)員在工作中并不習(xí)慣使用一些先進(jìn)的教育技術(shù)，教育技術(shù)很難與傳統(tǒng)意義上的工作相提并論，很多輔導(dǎo)員認(rèn)為教育技術(shù)并不是必要的，甚至產(chǎn)生了抵觸情緒。一些學(xué)生認(rèn)為教育技術(shù)僅僅是課余時(shí)間用于娛樂放松的一種手段，并沒有將教育技術(shù)與其學(xué)習(xí)內(nèi)容相聯(lián)系，也沒有將教育技術(shù)用于學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)，這就使得學(xué)生對于教育技術(shù)的認(rèn)識(shí)也出現(xiàn)了偏差。教育技術(shù)管理體制不健全。隨著社會(huì)各界對教育重要性的認(rèn)識(shí)越來越深，教育技術(shù)的重要性也得到了全面的認(rèn)識(shí)，各地高校無疑都是教育技術(shù)革新的先行者，都加快了對教育技術(shù)的應(yīng)用，因此學(xué)校教育技術(shù)管理體制的工作量越來越大，缺乏專門的人員對教育技術(shù)進(jìn)行管理，大多數(shù)教育技術(shù)的軟硬件都是由教師進(jìn)行分管的，這就加重了教師的工作任務(wù)，不僅使得教師分散了教學(xué)的注意力，也使得教師沒有足夠的精力對教育技術(shù)進(jìn)行整合和合理的應(yīng)用，最終使教育技術(shù)手段在實(shí)際工作中很少用到，由此又造成了學(xué)校資源的閑置和浪費(fèi)。

（三）教學(xué)技術(shù)模式過于陳舊

面對現(xiàn)階段信息技術(shù)的飛速發(fā)展與變革，不僅是教育技術(shù)方面還有其他學(xué)科的工作方法、工作形式、工作實(shí)施過程等都應(yīng)該相應(yīng)地作出改變，在教育技術(shù)的應(yīng)用中要重視學(xué)生的自主積極性，積極思考提高學(xué)生對教育技術(shù)的掌控能力。但是目前教育技術(shù)的模式過于陳舊，大部分學(xué)校對教育技術(shù)的應(yīng)用僅限于機(jī)械的疊加，并沒有把教育技術(shù)合理地和教育內(nèi)容結(jié)合在一起。

三、針對以上問題的對策

（一）轉(zhuǎn)變教育技術(shù)應(yīng)用觀念

隨著互聯(lián)網(wǎng)+觀念的不斷深入，對教育技術(shù)理念有了進(jìn)一步的了解，這就要求我們改變傳統(tǒng)的固有的工作方式，更重要的是改變傳統(tǒng)的關(guān)于教育技術(shù)的觀念。高校輔導(dǎo)員的教育技術(shù)目標(biāo)在于幫助學(xué)生了解學(xué)校相關(guān)制度規(guī)定，培養(yǎng)學(xué)生信息技術(shù)應(yīng)用的意識(shí)，使學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)到教育技術(shù)的重要性并能夠?qū)⒔逃夹g(shù)應(yīng)用到日常學(xué)習(xí)中，使學(xué)生能夠自己提取信息、交換信息、分析信息、運(yùn)用信息。要轉(zhuǎn)變教育技術(shù)的應(yīng)用觀念，要改變輔導(dǎo)員的教育技術(shù)觀念。輔導(dǎo)員是處在高校教育第一線的，輔導(dǎo)員對教育技術(shù)的觀念直接影響學(xué)生對教育技術(shù)的觀念?，F(xiàn)階段大多數(shù)人依然將教育技術(shù)看作可有可無的教育手段，沒有真正認(rèn)識(shí)到教育技術(shù)對教學(xué)的重要性。所以對教育技術(shù)應(yīng)用觀念的轉(zhuǎn)變，應(yīng)從教師開始。應(yīng)對教師關(guān)于教育技術(shù)的應(yīng)用進(jìn)行定期的培訓(xùn)，使教師能夠正視教育技術(shù)的作用，不再將教育技術(shù)視為可有可無的東西。對教師教育技術(shù)的應(yīng)用進(jìn)行規(guī)范，使教育技術(shù)盡量能夠與教學(xué)內(nèi)容有機(jī)地結(jié)合在一起，而不只是簡單的疊加。

（二）轉(zhuǎn)變學(xué)生和家長對于教育技術(shù)的觀念

由于信息技術(shù)的高速發(fā)展，現(xiàn)在的學(xué)生很早就開始接觸計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)，在他們的思想里，教育技術(shù)與娛樂是緊密聯(lián)系在一起的，他們對教育技術(shù)的需求不是基于學(xué)業(yè)需求，而是基于娛樂和放松的需求。在這種錯(cuò)誤觀念的指引下，學(xué)生關(guān)于教育技術(shù)的觀念出現(xiàn)了很大的偏差，對教育技術(shù)的使用也出現(xiàn)很大的誤區(qū)。要想轉(zhuǎn)變學(xué)生關(guān)于教育技術(shù)的觀念，就需要學(xué)校和家庭形成合力，在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中不斷地滲透教學(xué)技術(shù)的作用，激發(fā)學(xué)生將教育技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)中的興趣和熱情，在這個(gè)過程中學(xué)校和家長應(yīng)正確引導(dǎo)學(xué)生掌握教育技術(shù)。

（三）規(guī)范教育技術(shù)管理

在規(guī)范教育技術(shù)管理的過程中，必須發(fā)揮教育行政部門、教育信息部門及教研等有關(guān)部門的積極作用。首先，要做好各地高校教育技術(shù)應(yīng)用的整體規(guī)劃和指導(dǎo)工作，制定合理的管理制度，保障教育技術(shù)更好地發(fā)展，加快教育信息化更好更快地發(fā)展；其次，要引導(dǎo)輔導(dǎo)員充分利用現(xiàn)有的教育技術(shù)資源廣泛地開展各項(xiàng)交流活動(dòng)，以提高教育技術(shù)應(yīng)用水平和教學(xué)質(zhì)量，開展高校間教育技術(shù)教研活動(dòng)，以此加強(qiáng)不同學(xué)校、不同地區(qū)之間關(guān)于教育技術(shù)的交流活動(dòng)；再次，將現(xiàn)代教育技術(shù)工作納入學(xué)校的評優(yōu)評獎(jiǎng)體系，以評促建，以此來激發(fā)輔導(dǎo)員使用教育技術(shù)的熱情；第四，要建立適當(dāng)?shù)慕逃夹g(shù)管理章程，章程中應(yīng)注重教育技術(shù)的合理應(yīng)用以及應(yīng)用成果，而不能僅僅只關(guān)注是否使用教育技術(shù)這些表層方面的數(shù)據(jù)，而是要注意教育技術(shù)與教學(xué)內(nèi)容的有機(jī)結(jié)合；最后，要開展不同形式的對教育技術(shù)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以提高輔導(dǎo)員對教育技術(shù)的理論和業(yè)務(wù)水平，逐步培養(yǎng)一支高標(biāo)準(zhǔn)、高素質(zhì)的教育技術(shù)專業(yè)教師隊(duì)伍，確保先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備得到充分的推廣和應(yīng)用。

（四）更新輔導(dǎo)員關(guān)于教育技術(shù)的工作模式

首先，要轉(zhuǎn)變評價(jià)方式。傳統(tǒng)的工作評價(jià)方式已經(jīng)不能適應(yīng)現(xiàn)階段的要求，應(yīng)探索一種有效的多元化、多層次、多維度的評價(jià)方式，將對教育技術(shù)的應(yīng)用和掌握程度納入輔導(dǎo)員工作的評價(jià)體系中，除此之外，還應(yīng)對學(xué)生教育技術(shù)的應(yīng)用水平進(jìn)行考核，激勵(lì)學(xué)生開展多元化的教育技術(shù)應(yīng)用，促使學(xué)生綜合使用各種學(xué)習(xí)方法，借助現(xiàn)代教育技術(shù)來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。

其次，拓寬關(guān)于教育技術(shù)的反饋渠道。教育技術(shù)反饋是輔導(dǎo)員為了了解其工作目標(biāo)落實(shí)情況的一種方式，只有拓寬了教育技術(shù)的反饋渠道，才能使輔導(dǎo)員了解自身的教育技術(shù)的應(yīng)用是否正確以及是否適合學(xué)生的實(shí)際情況，并且可以了解教育技術(shù)對學(xué)生的學(xué)業(yè)和生活是否有利，也可以迅速地對自己的工作方案進(jìn)行修改和改進(jìn)，以此來促進(jìn)工作的開展。

再次，開展多元化工作方式?，F(xiàn)階段輔導(dǎo)員的工作不能僅僅停留在當(dāng)面講述、學(xué)生聽從的傳統(tǒng)方法上，而是要綜合應(yīng)用各種工作方法，利用教育技術(shù)寓教于樂。高校輔導(dǎo)員借助教育技術(shù)中的各種軟件，在輕松愉悅的氛圍中對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)。在選擇教育技術(shù)的方式和教育技術(shù)的攝入程度上需要嚴(yán)格的考量，選擇能夠充分發(fā)揮學(xué)生的思維邏輯、創(chuàng)新能力，能夠刺激學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的教育技術(shù)。在教育技術(shù)的使用中，應(yīng)注重突出教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容，并且充分考慮教學(xué)效果。

四、結(jié)語

綜上所述，本文J為教育技術(shù)是當(dāng)代教育中不可或缺的部分，也是在不斷發(fā)展的技術(shù)，但是教育技術(shù)仍然存在著很大的缺陷，這個(gè)缺陷是要通過人為的努力去彌補(bǔ)的，教育技術(shù)固然是教育發(fā)展歷程中不可或缺的一部分，但是在教育技術(shù)發(fā)展過程中的一些倫理問題也是不可忽視的，所以本文著重從教育技術(shù)的倫理缺陷方面來分析高校輔導(dǎo)員工作中存在的問題，以期能夠?qū)Ω咝＝逃夹g(shù)的發(fā)展提供一些建議。

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篇5

電教產(chǎn)業(yè)的范疇

硬件設(shè)備：主要指構(gòu)成教學(xué)和學(xué)習(xí)環(huán)境的一切設(shè)備和設(shè)施，比如：計(jì)算機(jī)、投影儀、視頻展示臺(tái)、多功能語言實(shí)驗(yàn)室等。軟件資源：電化教育中所需要的教育教學(xué)資源，除了硬件設(shè)施外還需要一定的軟件資源。硬件設(shè)備只是構(gòu)造了一定的教學(xué)和學(xué)習(xí)環(huán)境，要想使學(xué)習(xí)更好的發(fā)生，需要高質(zhì)量的軟件來支持教學(xué)和學(xué)習(xí)。技術(shù)服務(wù)（電教服務(wù)部門）：主要指電教設(shè)備和媒體在投入到教學(xué)使用過程中后，在后續(xù)的使用中電教生產(chǎn)部門提供的跟蹤技術(shù)指導(dǎo)和技術(shù)服務(wù)。電化教育的發(fā)展受到教育發(fā)展的制約，電化教育產(chǎn)業(yè)的發(fā)展在一定程度上不僅受到先進(jìn)技術(shù)和媒體的促進(jìn)，而且還受到先進(jìn)教育理論和思想的影響。電教產(chǎn)業(yè)的發(fā)展需要一部分即懂得技術(shù)又懂得教育的人才，只有這樣才能產(chǎn)出一些既具有經(jīng)濟(jì)效益又可以優(yōu)化教育教學(xué)過程和提高教育質(zhì)量的電教設(shè)備和媒體。也只有這樣才能為電教產(chǎn)業(yè)的后續(xù)服務(wù)提供保障。此外電教產(chǎn)業(yè)的管理和評價(jià)也可歸為電教產(chǎn)業(yè)的服務(wù)部門。

電教產(chǎn)業(yè)的作用

電教產(chǎn)業(yè)為培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的人才提供了物質(zhì)條件、環(huán)境和教育資源。首先，加速了教育改革的進(jìn)程。教育必須走向民主化、終身化、多樣化、個(gè)性化、國際化。電教產(chǎn)業(yè)為培養(yǎng)這樣的人才提供了很好的環(huán)境，它為實(shí)現(xiàn)教育公平提供條件，并且可以根據(jù)學(xué)生的個(gè)性來設(shè)計(jì)個(gè)性化的學(xué)習(xí)環(huán)境，使每個(gè)人都得到發(fā)展；其次，提供多樣化和全球化的學(xué)習(xí)環(huán)境，拓寬了教育的多樣化空間；再次，為實(shí)施新的教學(xué)方法提供了條件，提高了教學(xué)和學(xué)習(xí)效率，使學(xué)習(xí)者可以在短時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)到更多的知識(shí)。

電教產(chǎn)業(yè)的發(fā)展歷程

電教產(chǎn)業(yè)在我國的發(fā)展已有一段時(shí)間，但目前該領(lǐng)域的理論和實(shí)踐研究還很少。且在僅有的一些研究中，不同的學(xué)者有不同的看法。李運(yùn)林等認(rèn)為將電教產(chǎn)業(yè)的發(fā)展歸為電教媒體的發(fā)展，即“將電化教育媒體應(yīng)用到教育領(lǐng)域才產(chǎn)生了電化教育。各種媒體技術(shù)的發(fā)展以及其向電教領(lǐng)域的擴(kuò)展，在一定程度上促進(jìn)了電教產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，使電化教育發(fā)生了深刻的變化。在此將電教產(chǎn)業(yè)的發(fā)展歷程歸納為以下幾個(gè)階段。萌芽階段（20世紀(jì)20年代初期～解放前）這一時(shí)期的電教產(chǎn)業(yè)，由于電教媒體主要是使用電影、廣播、幻燈，且都是從國外引進(jìn)的技術(shù)，所以我國的電教產(chǎn)業(yè)處于初級的萌芽狀態(tài)。不過此時(shí)我國的電教前輩們開始結(jié)合自己的需要拍攝電影和制作幻燈片應(yīng)用到教育教學(xué)中。比如在二十世紀(jì)二十年代，我國著名的教育家陶行知、、孫明經(jīng)等老前輩們，開始將國外引進(jìn)的電影和播映技術(shù)應(yīng)用于教育，以擴(kuò)大平民受教育的范圍。奠基階段（解放后到改革開放前）雖然在解放后我國電化教育得到第二次發(fā)展，電影、幻燈、廣播是此時(shí)期主要的電教媒體，但由于的破壞，此時(shí)期我國的電化教育的發(fā)展幾乎處于停滯狀態(tài)。電化教育的發(fā)展情況直接影響到電教產(chǎn)業(yè)的發(fā)展。電教產(chǎn)業(yè)此時(shí)期也在徘徊中停滯不前。發(fā)展階段（改革開放后到90年代初期）改革開放和國家重視電化教育為電化教育的發(fā)展創(chuàng)造了良好的環(huán)境。隨著電化教育的發(fā)展，各種電教教材的需求加大，為了適應(yīng)市場的需求，電教教材不再完全由教育者根據(jù)需要自己制作了，由專門的音像教材出版社進(jìn)行制作。此時(shí)電教產(chǎn)業(yè)的發(fā)展正驗(yàn)證了南國農(nóng)先生的“電教產(chǎn)業(yè)由小電教發(fā)展到大電教，由學(xué)校轉(zhuǎn)向社會(huì)”。隨著電教教材市場的發(fā)育和逐步規(guī)范，還涌現(xiàn)了一批專門生產(chǎn)音像教材為教育服務(wù)的企業(yè)。深入發(fā)展階段（90年代中期至今）隨著信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和人工智能的發(fā)展，以及它們在教育領(lǐng)域的滲透，再加上我國經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展和政府部門對電化教育發(fā)展的重視和政策支持。此時(shí)期的電化教育進(jìn)入了深度發(fā)展時(shí)期，電教的發(fā)展隨之帶來了電教產(chǎn)業(yè)的繁榮時(shí)期。電教產(chǎn)業(yè)的發(fā)展是隨著電教學(xué)科和電教事業(yè)的發(fā)展而發(fā)展。電教產(chǎn)業(yè)的每一個(gè)歷史階段的發(fā)展，都是下一階段發(fā)展的前奏或準(zhǔn)備，都有很豐富的內(nèi)容和特點(diǎn)。通過對各個(gè)歷史階段的電化教育發(fā)展的分析，找出其發(fā)展的規(guī)律，特別是形成產(chǎn)業(yè)這一經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象后的各個(gè)歷史階段加以剖析，更能說明其發(fā)展歷程，從而找出我國電教產(chǎn)業(yè)發(fā)展的總規(guī)律。

我國電教產(chǎn)業(yè)的現(xiàn)狀

我國的電教產(chǎn)業(yè)由最初的電影教育到現(xiàn)在以計(jì)算機(jī)技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和人工智能為主的技術(shù)在教育中的應(yīng)用。之所以發(fā)展到今天這樣的高水平，主要有以下幾個(gè)方面的原因：①社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展到一定程度，要求人成為終身學(xué)習(xí)者；②受教育者學(xué)習(xí)方式的變化，需要一定的技術(shù)和學(xué)習(xí)環(huán)境來支持；③隨著社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，以及國家制定的經(jīng)濟(jì)體制和政策的影響；④當(dāng)今信息技術(shù)的發(fā)展，使各種新技術(shù)和新產(chǎn)品層出不窮及其在教育中的應(yīng)用。電教產(chǎn)業(yè)也像其它產(chǎn)業(yè)一樣符合市場發(fā)展的規(guī)律。它們會(huì)按市場經(jīng)濟(jì)規(guī)律流動(dòng)，并決定其各方面的配置。目前我國電教產(chǎn)業(yè)正在由注重電教硬件和軟件投入逐步轉(zhuǎn)向電教產(chǎn)業(yè)服務(wù)方面。加強(qiáng)電教產(chǎn)業(yè)的服務(wù)有利于提高電教產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，促進(jìn)教育改革和教育的創(chuàng)新。

篇6

MOOC（慕課）是大規(guī)模開放在線課程英文Massive Open Online Courses簡稱的音譯。隨著2013年清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)和上海交大分別簽約MOOC平臺(tái)，國內(nèi)掀起了MOOC研究。教育界紛紛研究MOOC對于各門課程教學(xué)的積極作用，當(dāng)然對大學(xué)英語教學(xué)的影響也是不言而喻的。關(guān)于MOOC的教學(xué)研究起于2014年，其中“MOOC+大學(xué)英語教學(xué)研究”文章，不包括MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)法構(gòu)成的混合式教學(xué)模式類的論文34篇，足見研究的熱度。由于MOOC在2012年開始蓬發(fā)，是一個(gè)比較新的領(lǐng)域，因此國內(nèi)外對MOOC的研究處于起步階段。2012年至2014 年，以“MOOC”為篇名檢索詞在CNKI總庫進(jìn)行檢索，分別為 1、111 、642篇。主要研究有以下幾個(gè)方面：

第一，基于MOOC發(fā)展歷程及對中國高等教育影響視角的研究。國內(nèi)文獻(xiàn)資料中討論和介紹MOOC相關(guān)發(fā)展歷程的文章比較多，如陳肖庚等（2013）在文章中指出，MOOC起源于開放教育資源運(yùn)動(dòng)，在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理念下興起，在行為主義學(xué)習(xí)理念下繁榮，從學(xué)習(xí)理論的角度闡述了MOOC的發(fā)展歷程。王穎等（2013）主要從國外大規(guī)模開放課程發(fā)展的角度闡述了MOOC的發(fā)展歷程。樊文強(qiáng)（2012）、韓錫斌等（2013）、王萍（2013）、劉繼斌等（2013）也在各自的文章中從MOOC的產(chǎn)生、發(fā)展和現(xiàn)狀等角度進(jìn)行了闡述。王文禮（2013）則從MOOC對高等教育的影響角度進(jìn)行了探討，認(rèn)為中國高校應(yīng)抓住發(fā)展機(jī)遇迎接挑戰(zhàn)。顧小清等（2013）在文章中探討了MOOC本土化的訴求，面對MOOC的本土化發(fā)展態(tài)勢和現(xiàn)狀，從理論和實(shí)踐兩個(gè)層面對MOOC所引發(fā)的挑戰(zhàn)以及應(yīng)對策略等問題展開了討論。通過從不同角度和深度對MOOC發(fā)展歷程的剖析，以期對后來研究者理清MOOC 與遠(yuǎn)程教育、傳統(tǒng)教育之間的關(guān)系提供幫助。從查閱的國外文獻(xiàn)來看，對MOOC發(fā)展歷程研究的學(xué)術(shù)文章相對較少，更多的是關(guān)注MOOC對教和學(xué)帶來的影響。

第二，基于教與學(xué)視角的研究。國內(nèi)學(xué)者從2012年起開始關(guān)注MOOC中對教與學(xué)的研究。樊文強(qiáng)（2012）指出基于關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)理論的MOOC，具有區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)的特征與結(jié)構(gòu)，從學(xué)習(xí)支持的角度剖析了學(xué)習(xí)者的自組織和課程設(shè)計(jì)者的他組織之間的關(guān)系，并提出他組織的學(xué)習(xí)支持應(yīng)該遵循自組織學(xué)習(xí)的規(guī)律，更重要的是要保持學(xué)習(xí)自組織與他組織之間的動(dòng)態(tài)平衡。2013年國內(nèi)學(xué)者圍繞MOOC中教與學(xué)的問題開展了大量的研究。李明華（2013）通過對MOOC三大機(jī)構(gòu)Coursera、edX和Udacity中出現(xiàn)的三種網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式進(jìn)行研究：完全網(wǎng)絡(luò)授課模式、網(wǎng)絡(luò)課程+學(xué)生自助式面對面互動(dòng)模式、網(wǎng)絡(luò)課程+本地大學(xué)教授面對面深度參與教學(xué)模式，分析比較了這三種MOOC教學(xué)模式各自的特點(diǎn)，并指出將來在不斷的實(shí)踐探索中還會(huì)出現(xiàn)更多新的教學(xué)模式。王萍（2013）比較了基于cMOOC和 xMOOC的兩種不同教學(xué)模式，指出cMOOC課程模式側(cè)重知識(shí)建構(gòu)與創(chuàng)造，而xMOOC課程模式更接近傳統(tǒng)教學(xué)過程和理念，重點(diǎn)分析了基于xMOOC的兩種主要應(yīng)用模式：翻轉(zhuǎn)課堂模式和自主學(xué)習(xí)模式，最后從學(xué)習(xí)支持與分析、學(xué)習(xí)生態(tài)等角度對MOOC中的學(xué)習(xí)進(jìn)行了關(guān)注。劉禹、陳玲（2013）認(rèn)為，MOOC提出了基于網(wǎng)絡(luò)的大規(guī)模協(xié)助學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者通過網(wǎng)絡(luò)協(xié)助共同完善學(xué)習(xí)目標(biāo)，總結(jié)了大規(guī)模協(xié)作學(xué)習(xí)的三大特征，從個(gè)體知識(shí)、集體知識(shí)、知識(shí)內(nèi)容和社會(huì)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建的發(fā)展角度進(jìn)行了分析，進(jìn)而總結(jié)了MOOC的優(yōu)勢。李海峰（2014）從教與學(xué)的視角，對中美在線開放課程中的師生互動(dòng)、教師提問、教學(xué)風(fēng)格、教育技術(shù)、教學(xué)模式和教學(xué)流程等六個(gè)方面進(jìn)行了對比和分析，指出了兩者之間的差距，并根據(jù)這些差距提出了中美開放課程融合的方法。武麗志等（2013）從MOOC本土化實(shí)踐角度研究了廣州大學(xué)城課程互選、學(xué)分互認(rèn)的構(gòu)建途徑，梳理了實(shí)踐過程中的理念、平臺(tái)、課程、教師和學(xué)生等相關(guān)問題。通過文獻(xiàn)分析，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)現(xiàn)有研究對MOOC教與學(xué)的關(guān)注度、研究深度及質(zhì)量還有待提高。

第三，基于MOOC網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)視角的研究。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)是MOOC快速發(fā)展的基礎(chǔ)，平臺(tái)的發(fā)展從一個(gè)側(cè)面反映了MOOC發(fā)展態(tài)勢。因此，國內(nèi)相關(guān)文獻(xiàn)對MOOC平臺(tái)也進(jìn)行了大量的關(guān)注。楊九民等（2013）通過分析中國精品課程建設(shè)現(xiàn)狀梳理了國外Udacity、Coursera和edX 三大代表平臺(tái)在課程建設(shè)方式、學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)互動(dòng)和管理模式等方面的經(jīng)驗(yàn)，提出中國的MOOC也應(yīng)建立統(tǒng)一開放的課程平臺(tái)，促進(jìn)中國高等教育公平化、開放化，實(shí)現(xiàn)高等教育質(zhì)量的提升。韓錫斌等（2014）將MOOC平臺(tái)與國內(nèi)外典型的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)進(jìn)行了對比分析，指出新興的MOOC平臺(tái)在功能完備性和成熟度方面還存在不足，兩者之間應(yīng)該相互借鑒、共同發(fā)展，未來網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的發(fā)展應(yīng)該更傾向于支持自主學(xué)習(xí)和自適應(yīng)學(xué)習(xí)的特點(diǎn);同時(shí)利用各種新技術(shù)（人工智能、移動(dòng)終端等）構(gòu)建一個(gè)重學(xué)習(xí)體驗(yàn)、強(qiáng)交互式的學(xué)習(xí)環(huán)境。程璐楠等（2014）首先從MOOC平臺(tái)的發(fā)展態(tài)勢對比MOOC三大主流平臺(tái)的特點(diǎn)，進(jìn)而從技術(shù)創(chuàng)新、市場競爭、平臺(tái)運(yùn)營權(quán)和本土化教育教學(xué)等四個(gè)方面闡述了MOOC平臺(tái)本土化創(chuàng)新發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，最后指出平臺(tái)應(yīng)該在支持混合式教學(xué)改革、學(xué)習(xí)分析技術(shù)等方面有所創(chuàng)新。這些研究大都集中在平臺(tái)的理論層面，但MOOC作為高等教育領(lǐng)域內(nèi)的一個(gè)社會(huì)現(xiàn)象還需要對教學(xué)過程中出現(xiàn)的技術(shù)層面的問題多一些關(guān)注，尤其是學(xué)習(xí)評價(jià)、學(xué)習(xí)互動(dòng)、大數(shù)據(jù)分析等。國外這方面的文獻(xiàn)比較多地關(guān)注了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)中的關(guān)鍵性技術(shù)（學(xué)習(xí)互動(dòng)、學(xué)習(xí)促進(jìn)、學(xué)習(xí)評價(jià)以及大數(shù)據(jù)分析）等問題。如INGE DE WAARD（2013）在其論文里探討了移動(dòng)技術(shù)的應(yīng)用及其對MOOC中學(xué)習(xí)者之間交互產(chǎn)生的影響。Dorsa等（2012）在文章中關(guān)注了MOOC教學(xué)中問題如何自動(dòng)生成、機(jī)器自動(dòng)化判分以及問題自動(dòng)解決方案等關(guān)鍵性技術(shù)問題。

篇7

應(yīng)用博弈理論分析職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)過程中政府行為，指出在職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)的初創(chuàng)期，政府對職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)發(fā)展起到重要的直接推動(dòng)作用，應(yīng)根據(jù)參與集團(tuán)化辦學(xué)主體的實(shí)力制定適宜的激勵(lì)機(jī)制;在職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)的發(fā)展期，政府對推動(dòng)職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)不具備直接推動(dòng)作用，應(yīng)讓位于市場，努力營造良好的辦學(xué)環(huán)境，讓職業(yè)集團(tuán)化辦學(xué)符合市場規(guī)律，實(shí)現(xiàn)以教養(yǎng)教，以教促教，自收自支，實(shí)現(xiàn)滾動(dòng)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：

職業(yè)教育;集團(tuán)化辦學(xué);政府行為;博弈

中圖分類號：

F2

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號：1672-3198（2014）24-0028-02

1 引言

職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育資源共享，與產(chǎn)業(yè)體系相匹配，與社會(huì)就業(yè)相適應(yīng)，對促進(jìn)校企合作、城鄉(xiāng)發(fā)展、區(qū)域合作具有積極的推動(dòng)作用。職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)在我國進(jìn)行的如火如荼。據(jù)統(tǒng)計(jì)，截至到2009年2月，我國25個(gè)省市組建了200多個(gè)職教集團(tuán)，參與單位6000多個(gè)，合作企業(yè)3000多家，成員學(xué)校2000多所。職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)不僅在實(shí)踐上不斷突破，在理論研究方面也取得了豐碩成果。石偉平和匡瑛（2009）在總結(jié)國外職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上提出，政府在職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)中主要扮演投資者、統(tǒng)籌者、協(xié)調(diào)者、規(guī)范者四種角色。彭新宇和鄒群峰（2009）認(rèn)為政府在職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)中應(yīng)發(fā)揮倡導(dǎo)推動(dòng)、組織協(xié)調(diào)、政策支持、投入保障和評估監(jiān)督的作用。胡英芹（2011）認(rèn)為政府應(yīng)通過增強(qiáng)服務(wù)意識(shí)、創(chuàng)造優(yōu)良環(huán)境、引進(jìn)良性的競爭機(jī)制，完善配套設(shè)施等方式推動(dòng)我國職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)。談鐵軍（2012）通過分析甘肅省職教集團(tuán)化辦學(xué)中存在的問題，指出政府應(yīng)該通過減免稅收、制定激勵(lì)制度、運(yùn)用經(jīng)費(fèi)杠桿等手段來促使企業(yè)參與職教集團(tuán)建設(shè)，促進(jìn)職教集團(tuán)健康發(fā)展。雖然這些學(xué)者的觀點(diǎn)為政府參與職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)提供了政策參考。然而，職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、復(fù)雜的過程。從我國職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)的發(fā)展歷程來看，我國職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)主要經(jīng)歷了初創(chuàng)期和發(fā)展期兩個(gè)時(shí)期。在職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)過程中，政府何時(shí)采取何種策略對職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)最為有效？最容易達(dá)到社會(huì)福利最優(yōu)？關(guān)于這方面的研究還較少。據(jù)此，本文以政府為視角，運(yùn)用博弈理論，分析政府行為在職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)不同時(shí)期對職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)的影響，并提出相關(guān)對策和建議。

2 職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)的內(nèi)涵

從20世紀(jì)60年代起，國外就開始出現(xiàn)職業(yè)教育集團(tuán)，而我國的職業(yè)教育集團(tuán)起步較晚，于20世紀(jì)90年代初才開始出現(xiàn)，90年代中期開始大規(guī)模發(fā)展。職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)通過各種形式、多元主體的聯(lián)盟，借助規(guī)模效應(yīng)，資源優(yōu)化、品牌效應(yīng)和對口效應(yīng)，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的高質(zhì)量和集約化、集團(tuán)實(shí)力的提升，促進(jìn)校企合作、實(shí)現(xiàn)校企雙贏，是對當(dāng)前職業(yè)教育辦學(xué)體制和辦學(xué)模式進(jìn)行有益改革的探索和實(shí)踐，是市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物。

職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)主要包括三種類型：一是校校聯(lián)合，一般是以一所水平高、聲譽(yù)好、實(shí)力強(qiáng)的職業(yè)教育重點(diǎn)學(xué)校作為核心和龍頭，聯(lián)合若干相關(guān)專業(yè)的職業(yè)院校及相關(guān)企事業(yè)單位組建而成。二是校企一體，以集團(tuán)名稱“冠名”，學(xué)校、企業(yè)及其他行業(yè)都可作為集團(tuán)成員參與辦學(xué)。三是合并重組，通常是學(xué)校、企業(yè)或其他實(shí)體以聯(lián)合辦學(xué)的形式加入集團(tuán)，在人力、物力、財(cái)力上實(shí)行資源共享，以實(shí)現(xiàn)相互融通、共同發(fā)展提高。

余秀琴（2008）認(rèn)為我國職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)的發(fā)展歷程大致劃分為四個(gè)階段：雛形階段;自發(fā)組建階段;協(xié)調(diào)管理階段;積極發(fā)展階段。劉明策和劉志兵（2012）認(rèn)為我國職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)的發(fā)展歷程，大致上經(jīng)歷了以下四個(gè)階段：醞釀探索、試點(diǎn)實(shí)踐階段;初步形成、自主構(gòu)建階段;地方管理、規(guī)模擴(kuò)大階段;深化改革、快速發(fā)展階段。本文認(rèn)為，職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)可分為初創(chuàng)期和發(fā)展期兩個(gè)階段。

3 職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)的博弈模型

由職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)的類型不難看出，職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)的本質(zhì)是多組織間合作。為了便于研究，本文將職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)的主體界定為兩個(gè)集團(tuán)，研究政府行為對兩個(gè)集團(tuán)合作辦學(xué)的影響。

職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)的成果輸出可用Cobb-Douglas生產(chǎn)函數(shù)：

Q=AKaLb（1）

其中，Q表示集團(tuán)化辦學(xué)的成果輸出;A表示集團(tuán)化辦學(xué)投入帶來的成果輸出系數(shù)，A>0;K、L分別表示兩個(gè)組織的辦學(xué)投入，K0，L0;a和b分別表示兩個(gè)組織投入的影響因子，a0，b0，a+b<1。

兩個(gè)組織的收益函數(shù)：

π1=λ1Q-K+β1K（2）

π2=λ2Q-L+β2L（3）

其中，λ1和λ2分別表示兩個(gè)組織的邊際收益，λ1>0，λ2>0;β1和β2分別表示政府對兩個(gè)組織進(jìn)行職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)的投入系數(shù)。

政府是社會(huì)利益的代表，其致力于職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)的目的是為實(shí)現(xiàn)社會(huì)福利的最大化。對政府而言，社會(huì)福利表示為兩個(gè)組織的收益與政府支持之差，即：

ω=（λ1+λ2）Q-K-L（4）

4 政府行為博弈分析

4.1 初創(chuàng)期

4.1.1 力量均衡參與集團(tuán)

在政府出臺(tái)一系列鼓勵(lì)職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)的政策后，參與集團(tuán)化辦學(xué)組織在看到政府投入補(bǔ)貼后，不分先后，各自采取最大化自身收益的投入。本文應(yīng)用納什均衡博弈理論分析政府行為對職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)的影響。激勵(lì)在給定的優(yōu)惠政策下，兩個(gè)組織最大化自身收益，得式（5）、（6）：

π1K=aβ1AKa-1Lb-1+λ1=0（5）

π1L=aβ2AKaLb-1-1+λ2=0（6）

根據(jù)式（4）、（5）和（6），令maxωβ1=0，maxωβ2=0可得納什均衡下政府最優(yōu)支持方案為：

β11=λ2λ1+λ2（7）

β12=λ1λ1+λ2（8）

由（7）、（8）式可知，在納什均衡條件下，組織的邊際收益影響政府投入補(bǔ)貼。其中一方獲得的政府投入補(bǔ)貼比率隨另一方的邊際收益在總邊際收益中比重增加而降低。這樣，博弈雙方為了獲得較高的政府投入補(bǔ)貼，就必須降低自己在總收益中的比重，即博弈的結(jié)果是雙方達(dá)到均衡狀態(tài)，邊際收益低的一方將獲得政府較高的投入補(bǔ)貼。

4.1.2 非力量均衡參與集團(tuán)

由職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)的類型可知，在參與集團(tuán)化辦學(xué)的多個(gè)集團(tuán)的力量并不均衡，往往是一個(gè)居于領(lǐng)導(dǎo)者地位，而另一個(gè)則是跟隨者。作為領(lǐng)導(dǎo)者的集團(tuán)會(huì)根據(jù)政府支持政策最大化自己的利益，而跟隨者會(huì)根據(jù)領(lǐng)導(dǎo)者的投入確定自己的投入。本文以斯坦克伯格均衡博弈理論分析政府行為對職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)的影響。

在這個(gè)動(dòng)態(tài)博弈過程中，政府頒布支持政策，居于領(lǐng)導(dǎo)地位的組織根據(jù)政府補(bǔ)貼確定自己最大化收益下的投入，令πL=0，得：

L=1-β2bλ2A1b-1Ka1-b（9）

跟隨組織根據(jù)領(lǐng)導(dǎo)組織的投入確定自己的最優(yōu)化投入。由式（2）和（11），令πK=0，得：

K=A11-a-b（1-b）b-11-a-baλ11-β11-b1-a-bbλ21-β2b1-a-b（10）

由式（9）和（10），令maxωβ1=0，maxωβ2=0，得到合作博弈下政府的最優(yōu)支持方案為：

β21=1-λ1（1-b）（λ1+λ2）（11）

β22=λ1λ1+λ2（12）

由式（11）可知，政府對于居于領(lǐng)導(dǎo)地位組織的支持方案與其邊際收益λ1和跟隨者投入的影響因子b相關(guān)。政府應(yīng)在評估領(lǐng)導(dǎo)組織最大化收益和跟隨者投入能力后的后選擇適宜的支持方案。

當(dāng)λ1λ21-bb時(shí)，β21

即在斯塔克伯格均衡下領(lǐng)導(dǎo)者集團(tuán)獲得的政府投入補(bǔ)貼率低于納什均衡下所獲得的政府投入補(bǔ)貼。

綜合上述兩種情況，在初創(chuàng)期，政府應(yīng)采取以下措施來促進(jìn)職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)：

（1）對于“校校聯(lián)合”的職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)，政府應(yīng)營造良好辦學(xué)環(huán)境，引導(dǎo)名校參與職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)，發(fā)揮名校的教育資源和品牌優(yōu)勢;同時(shí)，通過增加對實(shí)力較弱的學(xué)校的投入，以兼并重組的方式將其吸納到職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)的平臺(tái)上來。實(shí)現(xiàn)教育資源的有效整合，形成具有一定規(guī)模的職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)。

（2）對于“校企一體”的職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)，若是學(xué)校居于領(lǐng)導(dǎo)地位，政府則應(yīng)對企業(yè)投入較多，制定并出臺(tái)企業(yè)參與職業(yè)教育的稅收減免政策的相關(guān)實(shí)施細(xì)則，鼓勵(lì)企業(yè)參與到辦學(xué)中來;若是企業(yè)居于領(lǐng)導(dǎo)地位，政府則應(yīng)對學(xué)校投入較多，讓學(xué)校充分發(fā)揮其智力資源優(yōu)勢;若是知名企業(yè)和品牌院校的強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合，政府應(yīng)充分發(fā)揮其引導(dǎo)功能，幫助雙方搭建平臺(tái)，構(gòu)建良好的辦學(xué)政策環(huán)境。

（3）對于“合并重組”的職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)，政府應(yīng)合理評估各集團(tuán)參與辦學(xué)的實(shí)力，對勢單力薄的集團(tuán)增加投入。

4.2 發(fā)展期

在這一時(shí)期，職業(yè)集團(tuán)化辦學(xué)已經(jīng)初具規(guī)模，各集團(tuán)將對方看出一個(gè)整體，共同發(fā)展，謀求最大化收益，按照比例和約束條件進(jìn)行利益分配。以合作均衡博弈理論分析這一時(shí)期政府行為對職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)的影響。

由式（2）和（3）可以得到兩個(gè)組織的總利潤目標(biāo)函數(shù)：

maxπ=（ρ1+ρ2）Q-K（1-δ1）-L（1-δ2）（13）

由式（4）和（13），令maxωβ1=0，maxωβ2=0，得合作博弈下政府的最優(yōu)支持方案為：β31=β32=0（14）

由式（14）可知，在職業(yè)教育集團(tuán)發(fā)展期，經(jīng)過一段時(shí)間的資金和經(jīng)驗(yàn)積累，各集團(tuán)形成一個(gè)整體，辦學(xué)實(shí)力不斷增強(qiáng)，政府支持政策對集團(tuán)化辦學(xué)已不具有顯著作用。政府應(yīng)充分發(fā)揮市場功能，努力營造集團(tuán)化辦學(xué)的良好環(huán)境，以支持其順利運(yùn)行。

5 結(jié)論

隨著2014年《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》的頒布，職業(yè)教育改革發(fā)展步伐不斷加快。明確政府在職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)中職能，能夠有效推動(dòng)集團(tuán)化辦學(xué)的發(fā)展，促進(jìn)職業(yè)教育和區(qū)域經(jīng)濟(jì)的協(xié)調(diào)發(fā)展，為進(jìn)一步推動(dòng)職業(yè)教育辦學(xué)模式的改革、創(chuàng)新和發(fā)展提供理論支持。本文將職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)分為初創(chuàng)期和發(fā)展期，運(yùn)用博弈理論，分析了政府在職業(yè)集團(tuán)化辦學(xué)各階段的職能，針對職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)的三種主要模式，提出相關(guān)對策和建議，為推動(dòng)職業(yè)教育辦學(xué)模式改革和發(fā)展提供參考。但是，本文在選擇研究對象時(shí)僅以兩個(gè)集團(tuán)為對象進(jìn)行博弈分析，沒有對多個(gè)集團(tuán)進(jìn)行探討，此外建立的模型考慮的參數(shù)也不是很全面。這些都是下一步將要研究和探討的問題。

參考文獻(xiàn)

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篇8

【關(guān)鍵詞】多媒體遠(yuǎn)程教育技術(shù)；發(fā)展現(xiàn)狀；問題與對策

隨著我國現(xiàn)代化進(jìn)程的逐步推進(jìn)，對人們的知識(shí)技能的要求日益提高，這就要求人們不斷地去學(xué)習(xí)新的知識(shí)技能，提高自我學(xué)習(xí)能力，以適應(yīng)自我生存和社會(huì)發(fā)展的需要。20世紀(jì)90年代以來，隨著科學(xué)技術(shù)的不斷進(jìn)步，綜合終端儲(chǔ)存和計(jì)算技術(shù)、遠(yuǎn)程傳輸技術(shù)和APP技術(shù)等發(fā)展起來的現(xiàn)代多媒體遠(yuǎn)程教育，成功突破了傳統(tǒng)面授教育的局限，給廣大求知者提供了一種突破時(shí)空界限、資源共享、交互式的教學(xué)方式，正在被廣大人們的歡迎和關(guān)注，人們對現(xiàn)在遠(yuǎn)程教育技術(shù)期許了更多的希望及更高的要求。

1多媒體遠(yuǎn)程教育技術(shù)的涵義和形成

多媒體遠(yuǎn)程教育技術(shù)是目前最先進(jìn)的遠(yuǎn)程教育技術(shù)，它包括了兩個(gè)核心概念：遠(yuǎn)程教育和多媒體。遠(yuǎn)程教育（Dis-tanceEducation）是受教者與施教者、受教者與教育機(jī)構(gòu)之間主要采用多種媒體方式進(jìn)行系統(tǒng)施教和通信聯(lián)系的教育形式，是將學(xué)習(xí)課程傳送到任何的一處或多處學(xué)生的教育。遠(yuǎn)程教育在中國的發(fā)展已經(jīng)歷了三個(gè)階段：第一階依靠郵政通訊方式進(jìn)行書面信息傳播的函授教育；第二階段是是利用廣播電臺(tái)、電視為主要傳播平臺(tái)的廣播電視教育；第三階段就是以信息和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為基礎(chǔ)的多媒體遠(yuǎn)程教育。所謂媒體（medi-um）是指儲(chǔ)存和傳播信息的載體，如CD-ROM、DVD、網(wǎng)頁等。多媒體技術(shù)（MultimediaTechnology）是利用計(jì)算機(jī)終端對文本、圖形、圖像、聲音、動(dòng)畫及視頻等多種信息綜合處理，通過對以上各種素材的整合，凝聚出各個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間和之內(nèi)的邏輯關(guān)系，并實(shí)現(xiàn)人機(jī)互動(dòng)功能的新技術(shù)，具有了實(shí)時(shí)性、多樣性、集成性和交互性的四大特點(diǎn)。多媒體遠(yuǎn)程教育技術(shù)先從高等教育教育起步，在逐漸發(fā)展到職業(yè)教育、考試培訓(xùn)、職業(yè)培訓(xùn)及基礎(chǔ)教育等各個(gè)教育領(lǐng)域，其快速發(fā)展所依靠的兩大核心技術(shù)是信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)。1994年底我國第一個(gè)TCP/IP協(xié)議的公共計(jì)算機(jī)網(wǎng)———中國教育和科研計(jì)算機(jī)網(wǎng)（CERNET）建成；1996年清華大學(xué)王大中校長率先提出發(fā)展多媒體遠(yuǎn)程教育；1997年湖南大學(xué)首先與湖南電信合作建成網(wǎng)上大學(xué)；1998年清華大學(xué)則率先推出了網(wǎng)上研究生進(jìn)修課程；1999年教育部制定了《關(guān)于發(fā)展現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的意見》；2000年7月教育部頒布了《教育網(wǎng)站和網(wǎng)校暫行管理辦法》，同時(shí)將現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育試點(diǎn)院校范圍擴(kuò)大到31所；2000年31所試點(diǎn)高校在北京成立了“高等學(xué)校現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育協(xié)作組”，以加強(qiáng)試點(diǎn)高校間的交流與合作，促進(jìn)教育資源的建設(shè)與共享；2012年現(xiàn)代多媒體遠(yuǎn)程教育學(xué)院已有68所，基于計(jì)算機(jī)技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和多媒體技術(shù)的現(xiàn)在遠(yuǎn)程教育呈現(xiàn)旺盛的發(fā)展態(tài)勢及廣泛的發(fā)展前景。

2我國多媒體遠(yuǎn)程教育技術(shù)的現(xiàn)狀和問題

依靠現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)傳輸技術(shù)、計(jì)算機(jī)儲(chǔ)存和運(yùn)行技術(shù)和多媒體呈現(xiàn)技術(shù)呈現(xiàn)出的現(xiàn)代多媒體遠(yuǎn)程教育技術(shù)，能夠?qū)⒔逃n程及教育內(nèi)容傳給遠(yuǎn)程客戶端，受教者可以從自己的客戶端進(jìn)行遠(yuǎn)程讀取，選擇自己所需要的知識(shí)進(jìn)行讀取和學(xué)習(xí)，同時(shí)也能實(shí)現(xiàn)了受教者與施教者的遠(yuǎn)程互動(dòng)，受教者可以在一個(gè)更加輕松的環(huán)境里進(jìn)行自主的學(xué)習(xí)受教。隨著現(xiàn)代多媒體遠(yuǎn)程教育技術(shù)的發(fā)展，已逐漸將原來比較模糊的模擬技術(shù)轉(zhuǎn)變成更為精準(zhǔn)的數(shù)字化技術(shù)，實(shí)現(xiàn)了更清晰的學(xué)習(xí)資源及更精準(zhǔn)的系統(tǒng)查詢，提供新穎的教學(xué)資源如電子課件、精品課程、電子虛擬實(shí)驗(yàn)和多媒體化圖書館，為教育提供了多種教學(xué)模式，學(xué)習(xí)方式也由原來的灌輸型學(xué)習(xí)逐漸轉(zhuǎn)變成自主性和協(xié)作性學(xué)習(xí)，極大地提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。目前多媒體遠(yuǎn)程教育技術(shù)涉足的教育領(lǐng)域由原來的高等教育，現(xiàn)已逐步發(fā)展到職業(yè)教育、考試培訓(xùn)、職業(yè)培訓(xùn)及基礎(chǔ)教育等各個(gè)教育領(lǐng)域。目前使用多媒體遠(yuǎn)程教育技術(shù)的規(guī)模已經(jīng)非常龐大，注冊接受遠(yuǎn)程教育的人數(shù)每年近200萬人，占全國招生總數(shù)的近20%。雖然現(xiàn)代多媒體遠(yuǎn)程教育技術(shù)實(shí)現(xiàn)了快速的發(fā)展壯大，但是其中仍存在一些亟待解決和優(yōu)化的問題：①自身存在的缺陷，就是不能形成良好的集體氛圍，不能夠很好的培養(yǎng)和形成受教者的正確的人生觀和價(jià)值觀；②硬件問題，基礎(chǔ)設(shè)施在很多地方還比較薄弱，課件開發(fā)和設(shè)計(jì)質(zhì)量不高；③師教者和受教者對多媒體遠(yuǎn)程教育技術(shù)的重視程度還不夠，需待加強(qiáng)?；谏鐣?huì)及經(jīng)濟(jì)等因素的推動(dòng)作用，讓人們認(rèn)識(shí)到了學(xué)習(xí)的必要性與重要性，終身學(xué)習(xí)的概念已正在逐步深入人心，這為遠(yuǎn)程教育的發(fā)展提供了條件；黨的十八以來提出了全面建設(shè)小康社會(huì)的奮斗目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)型社會(huì)也是目前我國的戰(zhàn)略目標(biāo)之一，這也為遠(yuǎn)程教育的普及提供了發(fā)展環(huán)境。目前廣大人民群眾對美好生活的渴望在逐步加強(qiáng)，然而，對如何實(shí)現(xiàn)自己的夢想，很多人顯得有些急躁，歸其原因很大一部分是人們對終身學(xué)習(xí)的理念、作用和重要性還認(rèn)識(shí)的不夠，還有待提高。

3試談多媒體遠(yuǎn)程教育技術(shù)的發(fā)展對策和發(fā)展趨勢

隨著計(jì)算機(jī)遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、衛(wèi)星通訊技術(shù)及移動(dòng)通訊技術(shù)發(fā)展升級和普及覆蓋，未來多媒體遠(yuǎn)程教育將呈現(xiàn)出傳統(tǒng)面授教育及傳統(tǒng)遠(yuǎn)程教育無法期及的優(yōu)勢和接受群體。細(xì)說起來，現(xiàn)代多媒體遠(yuǎn)程教育技術(shù)呈現(xiàn)出以下四點(diǎn)發(fā)展趨勢：①交互性更強(qiáng)，可以通過視頻會(huì)議系統(tǒng)、雙向衛(wèi)星電視系統(tǒng)、網(wǎng)上在線系統(tǒng)等進(jìn)行實(shí)時(shí)交互討論，同時(shí)也可以通過在線留言、e-Mail等實(shí)現(xiàn)非實(shí)時(shí)的教與學(xué)信息的交流；②學(xué)習(xí)資源更充裕，通過多媒體教學(xué)平臺(tái)自身的學(xué)習(xí)資料庫，以及通過互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)連接的其他相識(shí)數(shù)據(jù)庫，學(xué)習(xí)者可以更方便地提取相關(guān)的學(xué)習(xí)資料（包括文字資料及視頻資料）；③跨越時(shí)空限制的學(xué)習(xí)平臺(tái)，受教者學(xué)習(xí)可以真正不受時(shí)空限制，任何人可以在任何時(shí)候、任何地點(diǎn)，從任何章節(jié)按自己想要的方式和進(jìn)度學(xué)習(xí)；④最終實(shí)現(xiàn)靈活學(xué)習(xí)和開放學(xué)習(xí)，真正體現(xiàn)教育以學(xué)習(xí)和學(xué)生為中心，滿足人類關(guān)于學(xué)習(xí)的最大理想。對于目前多媒體遠(yuǎn)程教育技術(shù)存在的一些問題，我們應(yīng)該從以下幾個(gè)方面著手加以改進(jìn)：①尋求更多政策支持和政府重視，進(jìn)一步完善市場機(jī)制，為多媒體遠(yuǎn)程教育技術(shù)的建設(shè)提供良好的環(huán)境，這也是任何一種技術(shù)發(fā)展壯大的必由之路；②在技術(shù)內(nèi)容建設(shè)上，必須以學(xué)習(xí)和學(xué)生為中心，給學(xué)生留下足夠的思維創(chuàng)造發(fā)展空間，激發(fā)學(xué)生們的學(xué)習(xí)積極性和創(chuàng)造性；③進(jìn)一步加強(qiáng)技術(shù)的交互性，培養(yǎng)更多的多媒體教育人才，為多媒體在線教育服務(wù)。事物的發(fā)展必定是規(guī)律使然，我們深信多媒體遠(yuǎn)程教育在教育觀念、教育技術(shù)、教學(xué)法、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)等方面的優(yōu)勢，必將變成教育實(shí)踐和教育競爭的最終勝利者。

參考文獻(xiàn)

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篇9

【關(guān)鍵詞】現(xiàn)代教育技術(shù)中心;定位;個(gè)案研究 ;事件

【中圖分類號】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【論文編號】1009―8097(2010)05―0012―03

我國高校的現(xiàn)代教育技術(shù)中心曾經(jīng)對國內(nèi)教育技術(shù)的教學(xué)、科研和普及推廣起到過巨大的推動(dòng)作用。但是隨著信息時(shí)代的到來,以計(jì)算機(jī)技術(shù)為核心的信息技術(shù)的應(yīng)用和普及,高?，F(xiàn)代教育技術(shù)中心的作用有弱化的趨勢,其發(fā)展面臨前所未有的挑戰(zhàn)。如何應(yīng)對挑戰(zhàn),走出一條有中國高校特色的現(xiàn)代教育技術(shù)中心發(fā)展之路是教育技術(shù)工作者面臨的一個(gè)課題。本文通過分析蘇州大學(xué)撤銷現(xiàn)代教育技術(shù)中心這一事件,試圖理出一些有益于我國教育技術(shù)發(fā)展的線索。

一 事件描述

2009年4月,根據(jù)“蘇大委 [2009] 18號文件”,蘇州大學(xué)宣布“撤銷新聞傳播學(xué)院和現(xiàn)代教育技術(shù)中心,組建鳳凰傳媒學(xué)院?！敝链?在蘇州大學(xué)發(fā)展了30年的現(xiàn)代教育技術(shù)中心宣告消失。

江蘇省長江以南地區(qū)是我國最早開展電化教育的地方。20世紀(jì)20年代,南京金陵大學(xué)就開展了國內(nèi)最早的電化教學(xué)。1945年,蘇州國立社會(huì)教育學(xué)院(后來并入江蘇師范學(xué)院)建立了我國最早的電化教育系[1]。我國早期電化教育的發(fā)展均與區(qū)域經(jīng)濟(jì)和文化的發(fā)展水平密切相關(guān),江蘇能開中國電化教育之先河,與當(dāng)時(shí)江蘇長江以南地區(qū)的經(jīng)濟(jì)和文化的發(fā)展水平較高密切相關(guān)。

改革開放后,1979年江蘇師范學(xué)院(蘇州大學(xué)前身)成立了電化教育教研室,屬教務(wù)處管理,為全校師生提供電化教學(xué)服務(wù);1989年,蘇州大學(xué)撤銷電化教育研究室,成立蘇州大學(xué)電教中心,為處級建制單位,為全校師生提供電化教育服務(wù);2002年,電教中心更名為教育技術(shù)與信息中心;2007年,教育技術(shù)與信息中心又更名為現(xiàn)代教育技術(shù)中心;2009年,蘇州大學(xué)宣布撤銷現(xiàn)代教育技術(shù)中心。

蘇州大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)中心人員安排的主要去向:原教育技術(shù)公共課教研室并入蘇州大學(xué)教育學(xué)院,成立教育技術(shù)學(xué)系。原攝錄播人員(包括攝影、攝像、計(jì)算機(jī)機(jī)房實(shí)驗(yàn)人員)并入新成立的鳳凰傳媒學(xué)院實(shí)驗(yàn)中心。

二 事件分析

改革開放以來,國內(nèi)的教育技術(shù)事業(yè)經(jīng)歷了一個(gè)蓬勃發(fā)展的時(shí)期,高等學(xué)校作為教育技術(shù)應(yīng)用和研究的主要力量,現(xiàn)代教育技術(shù)中心在其中起到了重要作用。[2]

蘇州大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)中心曾經(jīng)為蘇大教育事業(yè)的發(fā)展做出過自己的貢獻(xiàn),在社會(huì)上也產(chǎn)生過一定影響。如,早期的幻燈投影教學(xué)、電影教學(xué),到后來的電視教學(xué),這其中有在全國產(chǎn)生影響的“中學(xué)物理教學(xué)法實(shí)驗(yàn)”教學(xué)片,有獲得部級獎(jiǎng)項(xiàng)的電視教學(xué)片等。中心還利用大眾傳媒技術(shù)宣傳蘇州大學(xué),開設(shè)了全校范圍的教育技術(shù)公共課、攝影、電視制作等特色選修課,建立了蘇州大學(xué)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)等。然而,隨著信息技術(shù),特別是計(jì)算機(jī)多媒體及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的應(yīng)用和普及,現(xiàn)代教育技術(shù)中心的功能逐步弱化,找不準(zhǔn)發(fā)展方向,在新一輪發(fā)展中逐漸落伍,甚至出現(xiàn)了去留問題的討論。蘇州大學(xué)撤銷現(xiàn)代教育技術(shù)中心,就是在這樣的背景下發(fā)生的。

表面上,撤銷現(xiàn)代教育技術(shù)中心是學(xué)校做出的決策,但辯證唯物主義告訴我們:事物發(fā)展內(nèi)因起決定作用。蘇州大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)中心解體的根本原因是自身發(fā)展造成的。根據(jù)筆者對現(xiàn)代教育技術(shù)中心的長期觀察和對幾位老教工的訪談,可以從以下幾個(gè)維度來分析原因。

第一維,人員的素質(zhì)。歸根結(jié)底,發(fā)展要靠人來推動(dòng),人員的素質(zhì)是關(guān)鍵?，F(xiàn)代教育技術(shù)中心包括行政管理人員和教學(xué)技術(shù)人員。

首先,從領(lǐng)導(dǎo)的業(yè)務(wù)水平和發(fā)展理念上分析。早在1988年,原國家教委[3]就明確規(guī)定“學(xué)校電化教育機(jī)構(gòu)屬教學(xué)單位”,但多數(shù)高校領(lǐng)導(dǎo)們顯然并不認(rèn)同這點(diǎn):在一次校務(wù)會(huì)議上,某主管現(xiàn)代教育技術(shù)中心的副校長不無調(diào)侃地介紹現(xiàn)代教育技術(shù)中心為“我們自家媒體”。從中可以看出學(xué)校高層管理者們的教育技術(shù)觀?，F(xiàn)代教育技術(shù)中心在蘇州大學(xué)被定位為教學(xué)輔助單位、直屬機(jī)關(guān)。而現(xiàn)代教育技術(shù)中心歷任領(lǐng)導(dǎo)們也沒有以“教學(xué)為主,服務(wù)為輔,開發(fā)研究為基礎(chǔ)”[4]的方針開展工作?，F(xiàn)代教育技術(shù)中心定位的不準(zhǔn)確和自我意識(shí)的缺乏,直接導(dǎo)致了教育技術(shù)的教學(xué)科研工作在現(xiàn)代教育技術(shù)中心始終處于從屬地位,沒有得到應(yīng)有的重視。教育技術(shù)學(xué)專業(yè)開設(shè)后,出現(xiàn)了專業(yè)教學(xué)工作在現(xiàn)代教育技術(shù)中心(師資力量在現(xiàn)代教育技術(shù)中心),學(xué)生管理工作卻在教育學(xué)院這種不協(xié)調(diào)的專業(yè)辦學(xué)模式。2004年,蘇州大學(xué)把教育技術(shù)與信息中心的教育技術(shù)教研室并入教育學(xué)院,成立了教育技術(shù)學(xué)系,理順了專業(yè)教學(xué)和管理的關(guān)系。

其次,現(xiàn)代教育技術(shù)中心自始至終沒有形成自己的學(xué)術(shù)梯隊(duì)。表現(xiàn)在:沒有學(xué)術(shù)帶頭人,個(gè)人學(xué)術(shù)發(fā)展沒有明確方向,學(xué)術(shù)人員年齡段分布不合理,缺乏中青年骨干?，F(xiàn)代教育技術(shù)中心在編人員30人左右,一般學(xué)院在編人員是現(xiàn)代教育技術(shù)中心在編人員的2倍甚至10倍,并且各個(gè)學(xué)院都形成了自己的學(xué)術(shù)梯隊(duì),要在蘇州大學(xué)以學(xué)院為主的學(xué)術(shù)之林中有一席之地不是件容易的事情。現(xiàn)代教育技術(shù)中心學(xué)術(shù)梯隊(duì)的問題直接導(dǎo)致了有影響的學(xué)術(shù)成果缺乏,體現(xiàn)不出專業(yè)特色優(yōu)勢,教學(xué)地位在現(xiàn)代教育技術(shù)中心的確立變得遙遙無期,從而限制了中心向更高層次的發(fā)展提升。

第二維,教育技術(shù)特色服務(wù)功能。

撤銷現(xiàn)代教育技術(shù)中心某種程度上否定了教育技術(shù)在全校范圍內(nèi)的指導(dǎo)作用。這也反應(yīng)出現(xiàn)代教育技術(shù)中心在信息時(shí)代能夠?yàn)槿熒峁┑牟豢商娲闹笇?dǎo)和服務(wù)趨向弱化,這點(diǎn)在教育技術(shù)教研室被劃出后變得愈加明顯,現(xiàn)代教育技術(shù)中心繼續(xù)沿襲了以往電教工作的模式:拍片子、編片子、管理多媒體教室。見表1。這些工作在數(shù)字技術(shù)高度發(fā)達(dá)的信息時(shí)代,有越來越簡單化和大眾化的趨勢,現(xiàn)代教育技術(shù)中心最終成為學(xué)校宣傳部門的附屬,成為后勤保障性質(zhì)的多媒體教室管理者。

特別需要指出的是中心制作的大多數(shù)新聞專題片中,內(nèi)容上存在著關(guān)注全校會(huì)議、思想政治學(xué)習(xí)、高端人才多,關(guān)注基層廣大師生的學(xué)習(xí)、工作和生活少的現(xiàn)象。這些新聞專題片失去了最廣大收視群體的關(guān)注,最后的去處只能是學(xué)校的檔案資料館。

總之,現(xiàn)代教育技術(shù)中心消亡的主要原因是自身的發(fā)展沒有跟上時(shí)代的發(fā)展,沒有跟上蘇州大學(xué)發(fā)展的需要,長期沒有顯著作為,與其所處地位極不相稱。

三 事件啟示

蘇州大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)中心的解體表面上是個(gè)獨(dú)立偶然性事件,但唯物辯證法的“事物普遍聯(lián)系”、“必然性偶然性關(guān)系”的思想提醒我們,這一事件不是孤立的,偶然中包含著必然規(guī)律。充分挖掘這一事件背后隱藏的深層次問題,分析問題,探尋教育技術(shù)的可持續(xù)性發(fā)展之路。那么,蘇州大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)中心的解體不是毫無價(jià)值,而是具有啟示錄性質(zhì)的重要事件。

這一事件背后傳達(dá)出怎樣的信息,其意義又在哪里?筆者認(rèn)為可以從三個(gè)層面思考:

第一層面,從蘇州大學(xué)自身發(fā)展來看,撤銷現(xiàn)代教育技術(shù)中心這樣一個(gè)處級建制的教學(xué)單位是學(xué)校總體發(fā)展戰(zhàn)略的需要,但是,人員的安排和資源的再分配是一個(gè)復(fù)雜的問題,牽涉到學(xué)校各方面利益關(guān)系的調(diào)整,如,原單位人員的安排問題,原單位各種教育資源的再分配問題,原單位開展的業(yè)務(wù)繼承問題等等。這些都會(huì)對學(xué)校的人事和資源分配局部產(chǎn)生較大的影響,短期和長期內(nèi)都會(huì)有一些矛盾存在。這些矛盾的解決,必將推動(dòng)蘇州大學(xué)教育技術(shù)的深入發(fā)展。

蘇州大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)中心雖然撤銷了,但教育技術(shù)在蘇大沒有消失,成立蘇州大學(xué)教育學(xué)院教育技術(shù)學(xué)系反映出學(xué)校教育技術(shù)發(fā)展的新思路。目前,蘇州大學(xué)教育學(xué)院教育技術(shù)學(xué)系擔(dān)負(fù)起蘇州大學(xué)教育技術(shù)發(fā)展的主導(dǎo)作用,把教育技術(shù)的發(fā)展納入學(xué)科建設(shè),這無疑是一種正確的思路。未來,教育技術(shù)學(xué)系的重要任務(wù)是在校內(nèi)外推廣和應(yīng)用教育技術(shù),使教育技術(shù)理念深入人心。

第二層面,從國內(nèi)高校教育技術(shù)發(fā)展來看,蘇州大學(xué)作為國內(nèi)知名的綜合性地方高校,近年來,學(xué)校辦學(xué)規(guī)模不斷擴(kuò)大,辦學(xué)實(shí)力不斷增強(qiáng),在蘇州地區(qū)和蘇南地區(qū)乃至國內(nèi)國外的影響不斷擴(kuò)大。這樣一所發(fā)展較快的高等學(xué)校,其撤銷現(xiàn)代教育技術(shù)中心的舉動(dòng)對國內(nèi)高校教育技術(shù)界可以有某種啟示作用。

國內(nèi)高校撤銷教育技術(shù)中心不乏先例,但情況各不相同,大致歸類如下:

1 自然消亡。典型案例是西北師范大學(xué)電教中心的發(fā)展歷程。西北師范大學(xué)電教中心擔(dān)當(dāng)了西北師范大學(xué)教育技術(shù)孵化器的作用。如:創(chuàng)辦了國內(nèi)教育技術(shù)界很有影響的國家級學(xué)術(shù)刊物《電化教育研究》雜志;成立了電化教育系(后來發(fā)展成為教育技術(shù)與傳播學(xué)院),建立了校園新聞中心有線電視站。西北師范大學(xué)電教中心在完成歷史使命后,自然消亡。[5]

2 整合提升。典型案例是西北大學(xué)的現(xiàn)代教育技術(shù)中心。1999年,西北大學(xué)把網(wǎng)絡(luò)中心和電教中心整合為現(xiàn)代教育技術(shù)中心。下設(shè)綜合業(yè)務(wù)辦公室、網(wǎng)絡(luò)運(yùn)行管理室、信息化建設(shè)與應(yīng)用開發(fā)室、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與遠(yuǎn)程教育室和校園網(wǎng)信息安全管理室、現(xiàn)代教育技術(shù)研究所。主要負(fù)責(zé)學(xué)校校園網(wǎng)絡(luò)建設(shè)的總體規(guī)劃、具體實(shí)施和運(yùn)行維護(hù),學(xué)校web站點(diǎn)的建設(shè)、維護(hù)及管理,學(xué)校信息化建設(shè)的總體規(guī)劃和推進(jìn),學(xué)校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境及資源建設(shè)及現(xiàn)代遠(yuǎn)程教學(xué)的規(guī)劃與建設(shè)。2006年,中心獲得教育技術(shù)碩士學(xué)位授予權(quán),開始招收教育技術(shù)學(xué)研究生。西北大學(xué)整合全校資源成立現(xiàn)代教育技術(shù)中心,實(shí)際上是擴(kuò)大和提升了原來電教中心的功能和作用。[6]

3 萎縮消亡。蘇州大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)中心經(jīng)歷過一個(gè)蓬勃發(fā)展的時(shí)期,但進(jìn)入信息時(shí)代后,現(xiàn)代教育技術(shù)中心的發(fā)展卻日顯頹勢,盡管現(xiàn)代教育技術(shù)中心為蘇州大學(xué)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的開設(shè)做出了重大貢獻(xiàn),但隨著教育技術(shù)學(xué)專業(yè)教學(xué)管理關(guān)系的調(diào)整,現(xiàn)代教育技術(shù)中心萎縮消亡已成定局。2009年,蘇州大學(xué)宣布成立鳳凰傳媒學(xué)院,撤銷現(xiàn)代教育技術(shù)中心,原現(xiàn)代教育技術(shù)中心并入鳳凰傳媒學(xué)院實(shí)驗(yàn)中心。至此,教育技術(shù)在蘇州大學(xué)全校范圍的影響消失,其影響力目前僅局限于院系范圍。

第三個(gè)層面,從國內(nèi)的教育技術(shù)中心發(fā)展來看,蘇州地處長江以南,位于中國經(jīng)濟(jì)最發(fā)達(dá)的長江流域,江蘇省又是中國的教育文化大省,這里教育歷史文化傳統(tǒng)深厚,教育資源豐富,電化教育開中國電化教育之先河,特別是蘇州這樣一個(gè)中國早期電化教育研究的發(fā)源地,改革開放后又較早恢復(fù)開展電化教育研究的地區(qū),曾經(jīng)開創(chuàng)和秉承了電化教育傳統(tǒng)的蘇州大學(xué),其撤銷現(xiàn)代教育技術(shù)中心的舉動(dòng)有著耐人尋味的歷史意義。

近年來,隨著信息技術(shù)的發(fā)展和普及,國內(nèi)高校現(xiàn)代教育技術(shù)中心的發(fā)展失去了以往生氣勃勃的景象,面臨著諸多的困境,其中現(xiàn)代教育技術(shù)中心的定位問題顯得尤為突出?，F(xiàn)代教育技術(shù)中心在高校以學(xué)科專業(yè)為主的陣營中到底處于什么位置?現(xiàn)代教育技術(shù)中心到底還能為高等教育的發(fā)展做出什么樣獨(dú)特的貢獻(xiàn)?這些令人困惑的問題一直亟待教育技術(shù)者們?nèi)ソ鉀Q。在新形勢面前,如果沒有新的思路、新作為,那么現(xiàn)代教育技術(shù)中心的發(fā)展有可能陷入更大的困境。筆者認(rèn)為如何發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)中心業(yè)已存在的影響和作用,恐怕要因地制宜,抱一種主動(dòng)積極的態(tài)度,而不是消極被動(dòng)。路是自己走出來的,沒有一種通用的現(xiàn)代教育技術(shù)中心發(fā)展模式之路,只有可供借鑒之路。現(xiàn)代教育技術(shù)中心形式上的存在并不重要,重要的是如何使教育技術(shù)的理念深植人心――“大音希聲,大象無形”。如果能做到此,那么我國的教育技術(shù)事業(yè)必將是一幅全新的景象。

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篇10

【關(guān)鍵詞】耳鼻喉內(nèi)窺鏡技術(shù)；發(fā)展?fàn)顩r；應(yīng)用效果

內(nèi)窺鏡技術(shù)是臨床上使用較多的一種診斷和治療手段，并且在胃腸、骨科、婦產(chǎn)科等疾病中廣泛使用，建立在內(nèi)窺鏡技術(shù)的衍生物也比較多，常見的有：泌尿鏡、支氣管鏡和胸腔鏡等。而內(nèi)窺鏡技術(shù)在耳鼻喉疾病中早有使用，但是在很長的一段時(shí)間內(nèi)這種技術(shù)更多的只在狹小的范圍內(nèi)使用。近年來，隨著醫(yī)療技術(shù)飛速發(fā)展，內(nèi)窺鏡技術(shù)又得到了新的發(fā)展。鼻喉內(nèi)窺鏡技術(shù)（nasal endscopic surgery，NES）作為“微侵襲（創(chuàng)）鼻喉外科”領(lǐng)域的重要分支已經(jīng)得到了廣泛關(guān)注，并且很多學(xué)者將其視為最有前途的發(fā)展技術(shù)[1]。本文將以耳鼻喉內(nèi)窺鏡臨床應(yīng)用的范圍、價(jià)值為起點(diǎn)，分析耳鼻喉內(nèi)窺鏡在世界范圍的技術(shù)發(fā)展過程、趨勢，回顧、總結(jié)耳鼻喉內(nèi)窺鏡技術(shù)在我國的發(fā)展歷程、現(xiàn)狀，從而有效預(yù)測耳鼻喉內(nèi)窺鏡技術(shù)在我國的發(fā)展方向?，F(xiàn)綜述如下。

1 耳鼻喉內(nèi)窺鏡的基本原理和臨床應(yīng)用

耳鼻內(nèi)窺鏡系統(tǒng)組成部分較多，也相對比較復(fù)雜，常見的組成部分有：監(jiān)視系統(tǒng)、控制及圖像處理系統(tǒng)、操作部分、插入部分等幾部分，采用耳鼻內(nèi)窺鏡進(jìn)行相關(guān)診斷或者手術(shù)時(shí)，為了保證清晰的手術(shù)視野，醫(yī)護(hù)人員可以通過監(jiān)視系統(tǒng)顯示屏進(jìn)行觀察或者手術(shù)操作，也可以直接通過觀察口進(jìn)行觀察或者手術(shù)操作（電子內(nèi)窺鏡除外），這主要取決于每一個(gè)醫(yī)護(hù)人員的習(xí)慣。但是如果需要實(shí)現(xiàn)拍錄、吸引或者其他輔助功能，則必須要通過控制及圖像處理系統(tǒng)進(jìn)行操作。耳鼻喉內(nèi)窺鏡可以很方便的通過狹窄的鼻腔和鼻道等結(jié)構(gòu)，使得醫(yī)護(hù)人員能夠直接對患者病灶部位進(jìn)行檢查，提高了鼻喉疾病診斷的準(zhǔn)確性，同時(shí)減輕了檢查過程對病人帶來的痛苦。同時(shí)，通過配套的手術(shù)器械還能對鼻竇炎鼻息肉等疾病進(jìn)行精細(xì)的治療，使手術(shù)能夠達(dá)到傳統(tǒng)手術(shù)無法到達(dá)的效果。使用耳鼻喉內(nèi)窺鏡進(jìn)行手術(shù)的方法已經(jīng)開始采用了微創(chuàng)原理，能夠保證醫(yī)護(hù)人員在直視及電視監(jiān)視下進(jìn)行精確的手術(shù)操作，從而使得手術(shù)更加精準(zhǔn)、有效，在保證療效的同時(shí)，減小了對病人的帶來的附帶傷害。

從耳鼻喉內(nèi)窺鏡技術(shù)的適用范圍來說，根據(jù)患者手術(shù)部位不同可將其運(yùn)用于以下范圍，即：鼻內(nèi)窺鏡下鼻腔手術(shù)、鼻內(nèi)窺鏡下鼻-鼻竇手術(shù)、鼻內(nèi)窺鏡下鼻毗鄰結(jié)構(gòu)相關(guān)手術(shù)等。而從疾病類型來說，這種技術(shù)能運(yùn)用于鼻甲肥大、鼻甲泡、鼻甲結(jié)構(gòu)不良等疾病中。并且，隨著鼻喉內(nèi)窺鏡技術(shù)的不斷成熟，這種技術(shù)在急性咽炎、慢性咽炎、萎縮性咽炎、肥厚性咽炎、慢性扁桃體炎、腺體肥大、聲帶息肉、聲帶小結(jié)、成人鼾癥等疾病診斷、治療中也能夠取得良好效果[2]。

2 耳鼻喉內(nèi)窺鏡技術(shù)的發(fā)展歷程及其趨勢

耳鼻喉內(nèi)窺鏡在應(yīng)用上雖然是一個(gè)新興的技術(shù)，但其從其誕生、發(fā)展、成熟卻經(jīng)歷了一個(gè)漫長的過程中。早在19世紀(jì)，德國著名學(xué)者Nitze就第一次制造并使用了前端照明裝置的膀胱鏡，這為內(nèi)窺鏡技術(shù)的誕生奠定了基礎(chǔ)。之后，Hirshman等人又將改良的膀胱鏡運(yùn)用于鼻腔、鼻竇等疾病的檢查。20世紀(jì)，隨著技術(shù)的發(fā)展，誕生了性能良好的實(shí)用型硬質(zhì)鼻內(nèi)窺鏡。20世紀(jì)50年代誕生了前端可彎曲的軟質(zhì)纖維內(nèi)窺鏡。在1983年電子內(nèi)窺鏡由美國Welch Allyn 公司研制成功。在內(nèi)窺鏡制造技術(shù)迅速發(fā)展的同時(shí)，耳鼻喉內(nèi)窺鏡的臨床應(yīng)用技術(shù)也在飛速的發(fā)展。在20世紀(jì)20年代，就已經(jīng)有學(xué)者應(yīng)用內(nèi)窺鏡對上頜竇進(jìn)行觀察，并創(chuàng)造了鼻竇檢查（Sinuscopy）一詞。20世紀(jì)中期，隨著適應(yīng)耳鼻咽喉科專業(yè)內(nèi)窺鏡問世，耳鼻咽喉科界紛紛認(rèn)識(shí)到使用內(nèi)窺鏡的進(jìn)行耳鼻喉疾病診斷及治療必要性和重要性。隨后，奧地利學(xué)者M(jìn)esserklinger等人成功創(chuàng)立了NES技術(shù)，并成功采用NES技術(shù)治愈了相關(guān)耳鼻喉科疾病。至此，耳鼻喉內(nèi)窺鏡技術(shù)開始得到廣泛的關(guān)注，在臨床診斷和治療過程中耳鼻喉內(nèi)窺鏡也得到了廣泛的應(yīng)用。

隨著耳鼻喉內(nèi)窺鏡技術(shù)在臨床上的廣泛使用，臨床對于這種技術(shù)也提出了新的要求。如：為了減輕病人的痛苦，耳鼻喉內(nèi)窺鏡向小型化、精細(xì)化方向發(fā)展；為了適應(yīng)更加復(fù)雜的臨床需求，耳鼻喉內(nèi)窺鏡向多功能化方向發(fā)展；為了融入現(xiàn)代化的醫(yī)療平臺(tái)，需要增加與其他醫(yī)療設(shè)備的對接端口以便與其他設(shè)備配合使用等。

3 我國耳鼻喉內(nèi)窺鏡技術(shù)的發(fā)展歷程及展望

耳鼻喉內(nèi)窺鏡及其相關(guān)設(shè)備在20世紀(jì)80年代進(jìn)入我國，最早鼻喉內(nèi)窺鏡應(yīng)僅用于鼻腔鼻竇疾病的檢查和診斷。到了90年代，耳鼻喉內(nèi)窺鏡開始應(yīng)用于鼻竇手術(shù)，并逐步確立了相關(guān)疾病的治療、評定標(biāo)準(zhǔn)。到1997年，在全國鼻科?？跁?huì)議上，中華醫(yī)學(xué)會(huì)耳鼻喉科學(xué)分會(huì)制訂了“?？跇?biāo)準(zhǔn)”，并于1998年6月由中華醫(yī)學(xué)會(huì)耳鼻咽喉科分會(huì)正式公布。至此耳鼻喉內(nèi)窺鏡的在我國耳鼻喉科疾病治療中的地位基本確立。時(shí)至今日，耳鼻喉內(nèi)窺鏡技術(shù)已經(jīng)取得了重要的進(jìn)步，其在臨床的應(yīng)用上也從單純的檢查診斷領(lǐng)域逐漸擴(kuò)展到治療領(lǐng)域，目前正在向著成為一種集診斷、治療相結(jié)合的綜合治療平臺(tái)方向發(fā)展。

我國的醫(yī)用內(nèi)窺鏡研發(fā)制造與世界先進(jìn)國家相比，起步發(fā)展較晚，發(fā)展相對緩慢。我國較早進(jìn)行醫(yī)用內(nèi)科鏡研制的廠家有上海醫(yī)用光學(xué)儀器廠、沈陽沈大內(nèi)窺鏡有限公司等企業(yè)。從20世紀(jì)80年代耳鼻喉內(nèi)窺鏡技術(shù)進(jìn)入我國開始，隨著我國的技術(shù)水平的加強(qiáng)，我國也加大了醫(yī)用內(nèi)窺鏡制造技術(shù)自主研發(fā)力度，其中1987年由西安精密機(jī)械研究所劉德森教授領(lǐng)導(dǎo)研制的0.9mm淚道自聚光內(nèi)窺鏡就已經(jīng)達(dá)到了當(dāng)時(shí)的世界領(lǐng)先水平。目前，我國在醫(yī)用內(nèi)窺鏡研制領(lǐng)域中，雖然有過一些先進(jìn)的科研成果，但是整體水平還是比較低，與國際先進(jìn)水平還有較大的差距，這需要廣大的醫(yī)用內(nèi)窺鏡科研人員的共同努力，奮力追趕，不斷提高我國醫(yī)用內(nèi)窺鏡的設(shè)計(jì)制造水平。

4 結(jié)束語

綜上所述，耳鼻喉內(nèi)窺鏡技術(shù)發(fā)展道路比較崎嶇，它的發(fā)展為鼻科疾病的診斷和治療帶來很大的便利，在鼻竇炎、鼻息肉等喉鼻疾病中取得理想效果。隨著耳鼻喉內(nèi)窺鏡技術(shù)的不斷發(fā)展以及我國科研人員的不斷努力，我們相信我國的內(nèi)窺鏡技術(shù)應(yīng)用及設(shè)計(jì)制造水平將會(huì)更上一個(gè)臺(tái)階，我們也有理由相信我國內(nèi)窺鏡技術(shù)將會(huì)在世界范圍內(nèi)占據(jù)更加重要的地位。

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