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篇1

關(guān)鍵詞：中職語文教學 工具性 人文性 注重統(tǒng)一

我校2013-2014學年第一學期教學大賽如期舉行，其中一位參賽老師講授的是余秋雨先生的《信客》。評委老師在對這堂課給予肯定的同時，也提出了一些改進的意見和建議，其中一位老師認為參賽老師這堂課教學重點的定位太過注重人文教育，而忽略了語文工具課的特點，好像是一堂變相的思想品德課。

這一意見的提出不禁引發(fā)筆者的深思：中職語文教學究竟更應(yīng)該注重人文性，還是工具性？如何讓我們的語文教學功能達到最大化？多年的教學經(jīng)驗，再結(jié)合對中職院校這個特殊群體的認知和分析，筆者認為中職語文教學應(yīng)該注重人文性和工具性的統(tǒng)一，這樣才能充分發(fā)揮語文教學的最大效能。

一、生源現(xiàn)狀要求中職語文教學必須注重工具性

1.學生語文學科基礎(chǔ)薄弱

眾所周知，目前中職院校的生源，絕大部分是中考的失敗者，而且他們中一大部分來自農(nóng)村，所以，多數(shù)呈現(xiàn)出語文學科基礎(chǔ)薄弱的現(xiàn)狀。有的學生不會說普通話；有的學生朗讀課文磕磕巴巴、回答問題或闡述觀點言不達意；有的學生寫不出超過二百字的作文，錯別字和病句比比皆是……

2.相關(guān)知識積累欠缺

在語文教學中，經(jīng)常需要通過背景資料的介紹，讓學生深入領(lǐng)會文章的內(nèi)涵，體會作者的思想感情，這需要有一些政治、歷史、地理等方面的基本知識。如學習《荷塘月色》要了解“大革命”時期的，能明白作者需要借“荷塘”這一理想世界去排遣心中的苦悶……

在語文教學中，由于部分學生基礎(chǔ)不牢，加之對這方面知識知之甚少，經(jīng)常會鬧出一些笑話：如把“司馬遷”和“司馬光”混為一談，把里的“天京”當成“天津”。一些基本的文體知識、文學常識、修辭語法、詩詞名句在他們的知識文庫里幾乎為零，基本常識的缺失使他們在課堂上處于游離狀態(tài)，思想無法集中，長此以往，對語文學習便逐漸失去了興趣。

面對這樣的生源現(xiàn)狀，如果我們在語文課堂教學中還不注重工具性，那么我們培養(yǎng)出的學生將會是語文知識的半文盲、語文能力的低能兒，這與現(xiàn)代社會對技能型勞動者的要求是差之千里的。試想一下，一個不會與客戶交流溝通的汽車維修工；一個不會寫規(guī)范工作報告的測量工、試驗工；一個錯別字連篇的廣告設(shè)計員……將怎么開展工作。

中職學?！耙苑?wù)為宗旨，以能力為本位，以就業(yè)為導向”的辦學理念，社會對一線從業(yè)人員的要求及中職學生當前的認知水平、認知能力決定了中職語文教學擔負著培養(yǎng)中職學生具備一般語文能力和從業(yè)實用語文能力的雙重任務(wù)。所以，中職院校目前的生源現(xiàn)狀要求我們的語文教學必須繼續(xù)注重工具性，以彌補學生語文知識的缺欠，這樣才能培養(yǎng)出當下合格且有發(fā)展?jié)摿Φ募寄苄蛣趧诱摺?/p>

二、中職院校的培養(yǎng)目標和教材內(nèi)容決定語文教學應(yīng)注重人文性

中職語文教學必須以就業(yè)為導向。我們培養(yǎng)的學生是即將走向社會，走上工作崗位的特殊群體，學生是否有成熟的思想，是否有正確的人生觀、價值觀、審美觀將直接影響小到他個人及企業(yè)的生存發(fā)展，大到國家社會的穩(wěn)定和諧。

前幾年發(fā)生的云南大學生馬加爵殺人案件就是人文教育缺失的一個典型例證，臨刑前他曾自言：“后悔自己沒有理想，沒有生活目標?！币簿褪钦f，我們的教育教會了學生“如何而生”，卻缺乏“為何而生”的教育，導致了相當一部分學生精神貧乏，沒有正確的生活目的和人生觀，沉迷于物質(zhì)生活的追求與享受之中，互相攀比，人性為技術(shù)和物質(zhì)所俘虜、所吞沒。可見，加強人文教育，須臾不可或缺。語文課在實施人文教育的過程中，具有得天獨厚的優(yōu)勢。教材中許多優(yōu)秀篇目就是對學生進行人生觀、價值觀、審美觀及職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)道德教育的好材料。

如我們通過教學《項鏈》，使學生對自己的審美觀有了重新的審視；通過教學《信客》，使學生從信客身上體會到真正的職業(yè)道德那是：誠實守信、吃苦耐勞、無私奉獻、勇于擔當、恪盡職守；通過教學《中國，水的困惑》，使學生懂得了關(guān)心人類面臨的共同問題……語文的人文性，簡單地說就是人與文化，它包含著情感、意志和思想觀念的內(nèi)容，它是不同于自然之物的，對語文課本身而言，其工具性和人文性是一個統(tǒng)一的整體，二者相輔相成，我們無法將其割裂開。

三、做到工具性和人文性統(tǒng)一的方法

語文課程的工具性與人文性既不是互相排斥的，也不是各自獨立的，而是有機的統(tǒng)一體。2000年前的教育家孔子說的“格物知致”，就是說的語言的工具性，說的“修齊治平”實際上就是指語言的文化性，也就是人文的屬性。結(jié)合我們職校的學生實際，筆者認為，做到語文教學工具性和人文性的統(tǒng)一可以從以下三個“重視”做起。

1.重視基礎(chǔ)知識的夯實

學生基礎(chǔ)知識薄弱已成為不爭的事實，加之我們的學生沒有良好的學習習慣。所以，我們在教學每一課時都要將基礎(chǔ)知識的學習掌握作為教學目標之一。

比如，在教學《信客》一文時，筆者就將掌握生字詞和優(yōu)美的句段理解、修辭格的運用都列為教學重點。通過首次閱讀課文，及時發(fā)現(xiàn)學生有不少讀錯或讀不準的字，如唏噓（xīxū）、噩（è）耗、呵（hē）斥、詰（jié）問、伎倆（jì liǎng）、顛沛（pèi）、吊唁（yàn）；成語填空：長途（跋）涉、貧困（潦）倒、雞零狗（碎）、低（眉）順（眼）、生死（禍）福、咬牙（切）齒等及時列出共同解決。

通過這個環(huán)節(jié)的教學，學生一方面掌握了這些基礎(chǔ)知識，另一方面也培養(yǎng)了自己讀課文要細心認真的習慣。還比如，引導學生領(lǐng)會寫得好的句段：“大半輩子的風塵苦旅，整整一條街都認識他?！狈治鲞@句話用的修辭格，品味這句話的內(nèi)涵。所用修辭格為借代，其內(nèi)涵，表現(xiàn)了老信客從事信客工作一直以來都是恪盡職守，兢兢業(yè)業(yè)，充滿艱辛，這句話開啟了我們對信客如何常年奔波艱辛工作的想象之門。通過這樣的教學引導彌補了學生修辭格掌握不好的不足，也教會學生如何去品讀玩味文句，提高了他們的閱讀能力。

2.重視聽、說、讀、寫能力的鍛煉提升

中職院校的學生大部分缺乏良好的學習習慣和正確的學習方法，比如一節(jié)課45分鐘很難堅持聽下來，聽課經(jīng)常走神，老師及同學講了什么往往聽不進去，或是“左耳朵進，右耳朵出”，或是理解不了說話者的意思，為此我們在教學中就盡可能精講多練，提高教學效率。

通過改進教法，利用先進的教學手段和設(shè)備吸引學生注意力，使其在短時間內(nèi)最大限度地接收教學信息，比如筆者在教學《項鏈》一文時，就一改過去先讓學生閱讀課文了解故事情節(jié)，然后引導學生分析人物形象的傳統(tǒng)講法，（事實上，教師讓學生先讀課文，由于課文篇幅較長，許多學生是沒耐心讀下來的）而是先讓學生看根據(jù)《項鏈》拍攝的微電影，學生通過看電影了解故事情節(jié)，沒看明白的地方再讓他們閱讀課文，這樣既了解了故事情節(jié)，又激發(fā)了學習興趣。然后，再引導學生復述故事，賞析人物，理解主題，最后，分小組自編自導自演課本劇。學生在整個教學過程中聽、說、讀、寫、演等多方面能力都得到了鍛煉、提升和展示。除了在教學優(yōu)秀篇目時注重聽、說、讀、寫能力的鍛煉和提升，考慮到學生即將就業(yè)的現(xiàn)實，我們還可以專門設(shè)置一些口語訓練課、詩文誦讀課、實用文寫作練習課，以加強學生各方面能力的鍛煉和提升，真正使學生通過語文課的學習，學會交流，學會傾聽，學會寫作，學會學習，學會工作，學會對語言文字的駕馭，充分體現(xiàn)語文課工具性的特點。

3.重視情感和道德品質(zhì)的教育

語文教學要充分展示傳統(tǒng)文化優(yōu)秀篇章中的各種道德因素，用傳統(tǒng)文化觸動學生的心靈，激發(fā)學生的閱讀興趣，構(gòu)筑學生的精神家園。

語文學科是最具有人文性和審美情趣的學科，語文教材中有不少文學作品具有極強的審美特性：一個老父的背影，一片灑滿月光的荷塘，一條長長的雨巷，一片不忍帶走的云彩，無不包含著動人的美――人性之美，自然之美。學生可以感受人的美好心靈，獲得豐富的審美愉悅。

古人云：“文以載道”。作為人類文化載體的傳統(tǒng)文化，精粹篇章凝聚著中華民族的人文情感，飽含著豐富的人文精神和道德因素，蘊藏著濃厚的文化積淀，是提高學生人文素養(yǎng)的最佳學習材料和內(nèi)容。

例如，在《論語?子路、冉有、公西華侍坐》中，針對三人的不同志向，孔子并沒有單純地評判是非對錯，而是通過點撥、開導、激發(fā)和認同的手段來指導學生修身立志。這不正是人性化教學的典范嗎？代表傳統(tǒng)文化的圣賢君子，堪稱人格典范，以他們思想為核心的傳統(tǒng)文化典籍傳承著仁、智、勇與真、善、美和諧統(tǒng)一的崇高品德。

如：天下為公的理念，位卑不敢忘憂國的精神，先天下之憂而憂后天下之樂而樂的胸懷，富貴不能貧賤不能移威武不能屈的操守……正是這些代代相傳的為人之道，在中華文明史上哺育了無數(shù)民族英雄和仁人志士，使他們?yōu)槊褡暹M步和國家發(fā)展做出了巨大的貢獻。一些平凡人身上體現(xiàn)出的道德品質(zhì)更能深深打動學生的心靈，例如《信客》一文中信客的忍辱負重，寬厚善良，無私奉獻、誠信敬業(yè)都是我們當今社會一些人身上缺失的品質(zhì)。

因此，語文教學要充分挖掘和展示傳統(tǒng)文化優(yōu)秀篇章中的各種道德因素，努力將其蘊涵的民族文化和民族精神震撼、感染和熏陶學生的心靈，在潛移默化中扎根在學生的心靈深處，變?yōu)樽陨淼赖滦摒B(yǎng)的強大動力，最終積淀成為價值觀和人生觀，并以此為基礎(chǔ)構(gòu)筑自己的精神家園，讓他們感同身受地繼承發(fā)揚中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)道德和民族精神，用心靈書寫出一個堂堂正正、頂天立地的“大”寫的人。

篇2

關(guān)鍵詞：小學語文；工具性；人文性；教學原則

中圖分類號：G622 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）08-0072-04

今日，我們的基礎(chǔ)教育承受著大量且多樣的批評與指責，批評的聲音來自不同的地方，政府官員、教育研究者、社會批評家、普通民眾，以及一線教師自身的反思；并且，這些批評指向基礎(chǔ)教育中的各個階段和方面。作為基礎(chǔ)教育中的一個組成部分，小學語文亦未能逃脫這些指責，甚至更為嚴重。依據(jù)《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》中的說法：“語文課程的多重功能和奠基作用，決定了它在九年義務(wù)教育中的重要地位?！毙W語文奠定了基礎(chǔ)教育的一塊重要基石，甚至可以說是最重要的那塊。因為，“語言文字是思維的工具，是獲取其他學科知識的工具”[1]。小學語文的地位如此重要，而它所遭到的批評卻使人懷疑它能否擔負起所期望的職責。本文將要探討的是其中的一種批評，即有關(guān)語文教學中工具性與人文性的統(tǒng)一問題。這個問題涉及到語文的基本性質(zhì)和教學方向，因而值得我們給予優(yōu)先的注意。

一、批評：工具性與人文性之間的搖擺

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》明確地表述：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”這是大多數(shù)人都能接受的觀點。但是，當我們進一步追問工具性與人文性究竟是如何統(tǒng)一的或者如何在語文教學中實現(xiàn)二者的統(tǒng)一時，分歧開始產(chǎn)生?，F(xiàn)實的情況是，小學語文課程在這一方面遭到了不少質(zhì)疑與批評。這種批評大概可以分為乍看相互矛盾的兩種：

一方面，某些觀察者看到小學語文課堂中充斥著教師要求學生大量抄書、背書、寫字等重復性訓練，這些訓練肢解了語文的整體性，根本上是一種機械灌輸?shù)霓k法。這種語言灌輸和操練不僅忽視了對學生予以文學上的啟迪、精神上的熏陶和美感上的陶冶，更不符合學生在小學階段的認知水平和過程，無法使學生養(yǎng)成良好的識字、寫字和運用語言的習慣。另一方面，在新課程改革的推動下，很多語文教師沒有正確地理解新課程的理念，其結(jié)果是，在一些小學語文課堂上，教師為了實現(xiàn)“自主、合作、探究的學習方式”，“尊重學生的差異性和獨特性”，一味順從學生的獨特看法，導致一種“你好、他好、大家好”[2]的散漫、鄉(xiāng)愿的學風。這種鄉(xiāng)愿式的自由，缺乏對學生進行基本而適度的規(guī)范訓練，學生既沒有獲得獨立的、創(chuàng)造的精神，也沒有打下厚實的語言文字功底，在初中和高中階段的學習中跟不上教學的進度。

上面兩種批評指出了當下小學語文教育實踐中存在的兩大“病癥”，當然，實際發(fā)生的弊病并不局限于這二者，更有可能的情況是，工具性與人文性二者在語文教育實踐中都沒有達到預期的目標。我們可以概括地說：第一種情況過于強調(diào)了語文的工具性，而忽視了語文固有的人文熏陶的作用；第二種情況則表明，語文人文性的一面被有些老師推向了極端，基本的語文能力和習慣的扎實培養(yǎng)卻不被重視。灌輸式的教學將語文當作純粹的工具來教，鄉(xiāng)愿式的教學則將“以人為本”推向了放縱的極端，這兩種批評都指向了小學語文教學實踐中的實質(zhì)問題，即：何謂工具性？何謂人文性？二者如何在語文課程中統(tǒng)一起來？這種統(tǒng)一又如何在小學語文教學中獲得實現(xiàn)？這些問題不單是紙面上的理論問題，也是關(guān)系到語文教學的實踐問題?！读x務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》對此肯定地指出：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！比欢?，這一問題僅僅給我們規(guī)定了語文課程的基本性質(zhì)，遠沒有回答二者如何統(tǒng)一、如何實現(xiàn)的問題。

二、語言：語文工具性與人文性的載體

何謂語文？根據(jù)《現(xiàn)代漢語大詞典》的解釋，語文有兩種含義：其一，指語言和文字；其二，指語言和文學的簡稱。作為一門學科的“語文”這個概念，涵蓋了上述兩種含義。語言乃是語文的根本和基礎(chǔ)，構(gòu)成了語文的基本層面。語言是人類所特有的交流思想、表達情意和下達命令等的工具，在這個意義上，語文課首先是實踐性的、工具性的。無論如何，語文被當作教育中的重要部分，原因正在于它首先是交流的工具，缺乏語言工具，人類社會便難以維持。其次，語言是文化的載體，人類其它各門知識、傳統(tǒng)習俗等都以共同的語言為前提。因此，工具性也是語文的基本屬性之一。運用語言文字的能力，包括獨立識字、寫字、讀文章、寫作文、口語交際等聽說讀寫能力，是小學語文教學中的首要任務(wù)。也因此，拼音、字、詞、句等訓練成為小學語文教學中必不可少的組成部分。這一點是大多數(shù)人都同意的。

（一）人文主義視野下的人文性

較之于工具性，人文性則是一個存在不少歧義的概念。人文性是人文主義思想中的一個基本概念，在人文性概念的背后，有一系列基本的理論思想對其予以支撐和解釋?！叭宋闹髁x一詞指向西方歷史上一種關(guān)于人的問題的認識、解釋以及與教育密切相關(guān)的現(xiàn)象，它沒有固定的含義，伴隨著歷史的發(fā)展而有所更迭。”[3]眾所周知，人文主義起源于西方近代開始的文藝復興運動，人文的概念被用來抗衡中世紀以來統(tǒng)治心靈的基督教的神性觀念。換言之，人文性的原始意義是賦予人類以崇高的價值和地位，從今日的眼光看來，這是一種典型的“人類中心論”。自文藝復興以來，人的觀念開始從宗教的束縛中解放出來。日后隨著科技發(fā)展、產(chǎn)業(yè)革命和啟蒙運動等祛魅事件，人的意義與價值逐漸成為西方以至全世界的共識。在這個過程中，人文主義本身也經(jīng)歷了一系列的演變，分化為各種不同的流派和傾向。盡管分化愈烈，但是人文主義或人文性本身作為一個核心概念具有若干確實的規(guī)定。

人文性的基本立足點是尊重人與解放人。毫無疑義，人文性首先意味著認識并肯定人的價值和尊嚴，認為每個人都是平等的、重要的、獨特的個體存在。其次，從肯定人性出發(fā)，產(chǎn)生解放人的沖動和追求，即高揚人的能動性、自覺性和創(chuàng)造性，也就是現(xiàn)在常說的主體性。這與新課程標準中的表述是同一的。這兩點也是我們最常提到并予以承認和實踐的人文性格。然而，這并沒有構(gòu)主義的全部，事實上，人道主義和人本主義等思想同樣承認并實踐這些基本理念。人文主義或人文性的另一重維度蘊含在“人之所以為人”這個重要的命題中。文藝復興時期的人文主義學者的一個共同特征是精通古希臘羅馬的文學和哲學等古典學科知識，當時人類文化中最優(yōu)秀的部分蘊藏在一些古典學科中，旨在提升人的品格和精神。人區(qū)別于動物之處在于人具有精神性的維度，動物則缺乏精神向度。這也是人文主義區(qū)別于人道主義或者人本主義的所在，后兩者并不完全要求精神上的提升。

新人文主義大師白璧德就人文主義的精神向度做過很多詳細而明白的闡述，其根本假設(shè)是人性二元論，即相信人性中既有善的因子，也有惡的胚芽，作為人所要做的乃是抑惡揚善。完成這一目標的途徑是學習人類文化中沉淀下來的各種人文知識，恪守規(guī)范與價值，由此不斷追求崇高?！叭宋闹髁x者在極度的同情與極度的紀律和選擇之間游移，并根據(jù)他調(diào)節(jié)這兩個極端的情況而相應(yīng)地變得更加人文?！盵4]我們既不能放任自己的情緒和感受，也不能喪失獨立的品格和地位，換言之，人文主義倡導一種有節(jié)制的自由。節(jié)制的力量來源于人文知識對人性的熏陶，即精神性對人性中惡的一面的內(nèi)在制約。也因此，人文主義的實質(zhì)是一種關(guān)于理性人性以及培養(yǎng)理想人性的積極教育方案。新課標中有如此表述：“義務(wù)教育階段的語文課程，應(yīng)使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進自身精神成長。”學生應(yīng)追求廣博而全面的發(fā)展，避免陷入專業(yè)化的片面，這與我們提倡的素質(zhì)教育或者通識教育的原意是內(nèi)在契合的。

（二）語言構(gòu)成了語文工具性與人文性相統(tǒng)一的基礎(chǔ)

語文由語言和文學兩部分組成。我們要注意一個很明顯的事實，無論語文的工具性還是人文性，二者都存在于語言文字以及由語言文字構(gòu)成的文學中。語文是一種典型的語言文字的產(chǎn)物，同時語文也是民族文化的凝聚形式。語言作為人類交流工具，具有工具屬性，語言本身承載著文學甚至文化功能，人文性正是內(nèi)含在語言、文學和文化中，因此，我們可以謹慎地得出一個結(jié)論，語文的工具性和人文性統(tǒng)一于語言（包括文字）。展開來講，語文的基本材料是語言文字，構(gòu)成語文的語言文字還承載著豐富的文化傳統(tǒng)和思想。語言文字因為它所承載的文化功能而有意義，否則只是一堆無意義的客觀存在。同樣，任何文化、思想和情感都必須通過語言文字予以展現(xiàn)和留存。在這一個意義上，語言文字是工具性和人文性的統(tǒng)一體，工具性與人文性二者相輔相成、不可分割。

從這種統(tǒng)一的觀點考察語文教學中的工具性偏向和人文性偏向，就可以發(fā)現(xiàn)二者都是由于沒有很好地理解語文的工具性和人文性的涵義和關(guān)系所造成的。只講究語言文字能力和語文習慣的訓練和培養(yǎng)，是機械的，沒有注意到語言文字以及由語言文字構(gòu)成的文章都是依靠它們所承載的思想而變得有意義的。實際上，任何有意義的語言和文字必定包含著文化上的意義，如果僅僅訓練字詞的運用，這樣的語文能力是極其貧乏、表面的，缺乏精神的深度。另一方面，僅僅注重語文的文化意義的熏染，卻不以語言文字的基本能力為依托，顯然是抽調(diào)了精神意義的實現(xiàn)基礎(chǔ)。此外，我們課堂中出現(xiàn)的那種散漫鄉(xiāng)愿的現(xiàn)象，其原因之一就是未能理解人文主義所強調(diào)的道德克制精神。在白璧德看來，“人性與自然相比具有內(nèi)在的超越性，文學的重要使命就是引導人類由低級自我提升為高級自我”[5]。

三、途徑：實現(xiàn)語文工具性與人文性統(tǒng)一的教學原則

上面關(guān)于語文統(tǒng)一性的分析只是在抽象的理論層面展開的，但是，就教育的實踐本性而言，最要緊的事情是如何在實際的語文教學活動中維持二者之間的恰當平衡。這是一個具體的教學法問題，在此，一個新的限制性因素被引入我們的考慮之中，即小學生的認知能力和已有的知識水平是教學的實際起點。這也意味著，語文工具性與人文性之間的平衡狀態(tài)處于不斷的建立—打破—重建的動態(tài)過程中，因為學生的認知能力和知識水平在不斷發(fā)生變化。筆者立足于小學階段學生的心理特點，從語文工具性與人文性統(tǒng)一于語言的性質(zhì)出發(fā)，結(jié)合自身的教學經(jīng)驗，認為如下原則對于保持語文工具性與人文性之間的平衡是有益的。

首先是中庸原則，即工具性與人文性二者不可偏廢。我們既要摒除肢解語文整體性和精神性的機械訓練，同時又要防止課堂中可能出現(xiàn)的散漫風氣。在機械與散漫之間，我們需要尋找一條中間道路。達成此點的第一要求便是克制人為的偏見。在這條原則之下，我們另提出一條特別的原則，即節(jié)制性原則。這條原則專門針對新課程改革中出現(xiàn)的誤解自由和自主的傾向?！读x務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》提倡“自主、合作、探究的學習方式”，許多教師卻由此而將學習的任務(wù)全部推向?qū)W生，以為教師的干預必定妨礙了學生的自主和獨特性。根據(jù)人文主義的基本原則，人文性內(nèi)含著約束，學生的思想和行為應(yīng)當受到一定的約束和引導，而不是任其隨意發(fā)展。

還有便是積極性原則。第一，小學語文教學重視語言文字基本能力的訓練和培養(yǎng)。從小學生的認知水平來看，其感受性豐富而理性尚未養(yǎng)成，因此，語言文字及文學中蘊涵著的深層意義并非小學生所能領(lǐng)會和理解。因此，學會拼音、識字、寫字、說話等基本事項是小學語文教學的根本任務(wù)。當然，根據(jù)中庸原則，即使是在語言文字的訓練過程中，也要注意到人文性的發(fā)揚和濡染。第二，如何在語言文字的基本訓練中達到人文熏陶的目的呢？創(chuàng)設(shè)優(yōu)美、優(yōu)雅、優(yōu)質(zhì)的語言環(huán)境是一條重要的途徑。語言文字的美和文學的美是直觀的，并不需要理性上的努力就可體會。審美是人文性的基本內(nèi)容之一，學生體會語文之美，能進一步激發(fā)學生學習語文的興趣和動力。此外，語言環(huán)境本身具有精神熏陶的作用，教學語言的優(yōu)雅或崇高，能激起學生心中同樣的情感，而貧乏、無聊的語言環(huán)境只會讓學生感到厭倦。

參考文獻：

[1]范建欣.小學語文教育是終身教育的基礎(chǔ)[J].教育探索，2002（6）.

[2]吳永軍.亂花漸欲迷人眼——從當前小學語文教學諸主張看語文實質(zhì)[J].教育理論與實踐，2007（7）.

[3]王坤慶.論人文主義教育的價值取向[J].高等教育研究，1999（5）.

篇3

【關(guān)鍵詞】新課改；人文性；高中語文教學；影響；應(yīng)用研究

語文課程的性質(zhì)定位可以影響到教學方向與效果，還關(guān)系到各階段教學目標的實現(xiàn)，語文人文性教學便是語文教學的重大影響因素?，F(xiàn)代以來，國家尤其重視語文的人文教學，真正實現(xiàn)了語文教學工具性與人文性的統(tǒng)一，尤其是語文人文性要求下的人文教育直接為語文教學提供了方向指導，在轉(zhuǎn)變教育者教學觀念的同時也極大的推進了素質(zhì)教育進程。本文著重分析了高中的人文教育問題。

一、高中語文人文教育的影響分析

新課改規(guī)定中明確了人文教育的重要性與教育目標，并提倡將人文教學貫穿到各階段、各學科的教學過程中，這是中國教育發(fā)展史上的一次實質(zhì)性飛躍，人文教學的目標與性質(zhì)可以為各學科教育活動的開展指明方向，也能推進各學科教學回歸到學生本位總指導思想，可以說是國家素質(zhì)教育潮流下的一大兩點。人文主義教育對高中語文教學的影響也不容小覷。

人文教育主要是指教育活動中將學生的個性化需求放在教育主導地位，以培養(yǎng)學生的個性化發(fā)展為目標，重視學生天性，堅持教育在改造與塑造人性方面的積極作用，在人文教育中人的力量、人的價值被深度重視。新課改提倡的高中語文人文主義教育便基于學生個性化需求重視學生的情感、態(tài)度與價值觀的引導與教育，以致人文性已經(jīng)發(fā)展成為高中語文學科的一大特征，人文教育也成為了語文教學方向體現(xiàn)。

新課改后，高中語文人文教育貫穿到文學與語言學教學，使語文教育的人文精神載體地位越加突出。語文閱讀中不僅可以了解時代人情風貌，還能體會時代人文思想的感染與熏陶，將人文主義教育融合到語文教學中可以有效的提升語文教育文明傳承作用的實現(xiàn)，還可以激發(fā)學生的積極主動性，具有重要的現(xiàn)實意義。

高中語文人文教學是對傳統(tǒng)語文教學的改革，能夠?qū)φZ文教學進行方向引導。傳統(tǒng)的語文教學中強調(diào)語文的工具性與思想性，進而忽略了學生的本位需求，學生沒有充足的閱讀時間，也缺乏人文思想的獨特感受，嚴重阻礙了學生的協(xié)調(diào)發(fā)展，該模式的語文教學效果也有限。新課改下的語文人文教育基于學生本文需求將情感與認知、過程與動機等結(jié)合于一體著重進行學生素質(zhì)的提升，這是對語文教學的完善，也是基于學生和諧發(fā)展的語文改革。

二、高中語文人文教學模式的構(gòu)建應(yīng)用

新課改目標下，高中語文人文教育模式的構(gòu)建具有重大的現(xiàn)實意義，目前眾多的教育學者已經(jīng)對構(gòu)建高中語文人文教學模式達成了共識。將人文教學與語文教學相結(jié)合創(chuàng)建活躍的學習環(huán)境，營造良好的學習氛圍，有助于學生在教育活動中領(lǐng)悟、成長。筆者就高中語文人文教學應(yīng)用問題提幾點建議。

1.轉(zhuǎn)變語文教學觀念

素質(zhì)教育中教師觀念對于教學實踐活動及其目標的實現(xiàn)具有關(guān)鍵性的影響，進行語文人文教學必須進行教師觀念改革，將豐富的人文主義內(nèi)涵與語文教育相結(jié)合，真正開展語文素質(zhì)教育活動。現(xiàn)階段，我國高中語文教師教學觀念還存在落后、不稱職的現(xiàn)象，針對該種問題，教師必須進行觀念轉(zhuǎn)變，緊跟時代步伐，培養(yǎng)有個性、有情感的學生。

2.優(yōu)化語文教學內(nèi)容

構(gòu)建人文主義教學模式需要進行語文教學內(nèi)容優(yōu)化，將人文思想與教學內(nèi)容系統(tǒng)融合，將人文思想貫穿進整個課堂教學氛圍中。高中語文作為素質(zhì)教育重要的實踐陣地，語言教育的過程中還要引導學生體會、感受人文世界中的情感，還要就感受進行發(fā)言交流，真正實現(xiàn)人文教學中的師生互動，在幫助學生學習方法的同時，走入人文世界，充實思想。

在高中語文人文教學中教師在優(yōu)化教學內(nèi)容的基礎(chǔ)上創(chuàng)造良好的人文環(huán)境，激發(fā)學生的體驗靈性，活躍課堂。教學活動中還要重視教材范文。當前，教師利用語文作業(yè)貫穿教學活動，需要注意的是語文作業(yè)也應(yīng)該融入人文主義，教師充分發(fā)揮作業(yè)在學生情感與價值觀形成方面的作用。

3.完善評價機制

區(qū)別于傳統(tǒng)的語文教學評價機制，新課改下的語文人文教學需要構(gòu)建人文化的教育評價機制。人文教學影響下的語文教育應(yīng)該充分發(fā)揮評價機制對于促進學生積極向上的作用，還要在評價機制中創(chuàng)新使用實踐活動評價項目，在進行學生學習質(zhì)量評價考核的同時進行學生潛力的激發(fā)。

現(xiàn)階段，高中語文教學中已經(jīng)在不同程度上構(gòu)建起多元化的評價機制，為教學活動增添了生命力，但是在構(gòu)建語文人文教學模式的過程中，還要注重以人文理念為指導，增加教學活動中內(nèi)部人文因素，改善創(chuàng)造利于人文傳播的外部環(huán)境。

三、結(jié)語

本文著重分析了新課改下的高中人文教學的必要性與應(yīng)用問題。筆者認為以人文主義為指導改革教學活動，能夠為教學活動提供發(fā)展方向，還有助于教師與學生的多元化發(fā)展。而且將高中語文教學活動與人文教育相結(jié)合，需要構(gòu)建完善有效的評價考核機制，這樣才有助于人文教學目標的實現(xiàn)。

參考文獻：

篇4

關(guān)鍵詞：生態(tài)批評；人文主義；后現(xiàn)代；精神圈：主體間性

中圖分類號：I206　文獻標識碼：A　文章編號：1004－0544(2012)04－0047－05

在上世紀90年代初期的文壇曾經(jīng)有過相當轟動的一幕，就是王曉明等學者掀起的關(guān)于“人文精神”大討論，這種局面比起文學界曾經(jīng)的顯赫固然算不了什么，但在文學日益邊緣化的當下，那種盛況之后再也難得一見。但面對此情此景，我們似乎還想追問，曾經(jīng)被諸多作家學者牽腸掛肚的“人文精神”今天怎么樣了，它比起當初“大討論”時是發(fā)展壯大了還是日暮途窮了?圍繞這個問題，我對當下的文學寫作和文學批評的現(xiàn)狀作了研究整理，我認為，生態(tài)主義批評是當下“人文精神”存在的主要狀態(tài)之

一、生態(tài)批評的現(xiàn)狀

文學的生態(tài)主義批評實質(zhì)是思想批評，它最關(guān)鍵、最重要的本質(zhì)特征是其生態(tài)整體論思想。它的崛起應(yīng)該是近幾十年的事情，至于確切從什么時候開始圈內(nèi)似乎并沒有達成一致，王諾認為“生態(tài)文學研究或稱生態(tài)批評從20世紀70年端，并迅速地在90年代成為文學研究的顯學?！濒敇性壬J為生態(tài)文藝學是“始于20世紀90年代的美國”的一門學科，是“繼女性批評、后殖民批評之后的一種新的理論思潮與批評方法，是日益嚴峻的生態(tài)困境、日益高漲的生態(tài)運動在文學藝術(shù)領(lǐng)域的反映”。

可以肯定的是，生態(tài)批評(eeoeritieism)這個術(shù)語自2002年被引進我國之后，短短的幾年里，已經(jīng)引起學界高度的重視。曾繁仁、魯樞元、王寧等知名學者發(fā)表著述對其進行探討，《文學評論》、《文藝研究》、《文藝報》、《新華文摘》、人大復印資料《文藝理論》、《中國社會科學文摘》等重要刊物都刊發(fā)或轉(zhuǎn)載了相關(guān)的專題論文。王諾對生態(tài)批評給出的定義是：“生態(tài)批評是在生態(tài)主義、特別是生態(tài)整體主義思想指導下探討文學與自然之關(guān)系的文學批評。它要揭示文學作品所反映出來的生態(tài)危機之思想文化根源，同時也要探索文學的生態(tài)審美及其藝術(shù)表現(xiàn)。”這點上當下生態(tài)學批評界也基本上是認同的。王諾等還認為其具有跨學科性和現(xiàn)實功能，跨學科性主要體現(xiàn)在方法論的科學取向：即結(jié)合科學研究的新發(fā)現(xiàn)，尤其是從生態(tài)學的發(fā)現(xiàn)出發(fā)，以生態(tài)學的生物多樣性、復雜性以及萬事萬物共生、共棲、相互關(guān)聯(lián)的整體主義原則為基礎(chǔ)，批判性地研究人類中心主義思維定勢下人與自然關(guān)系的張力，批判性地研究以人為中心的人文主義傳統(tǒng)中對自然的信念、審美、以及倫理關(guān)系的樣態(tài)和走向：現(xiàn)實功能則體現(xiàn)在對西方現(xiàn)代文明的傳統(tǒng)價值觀念的反思，即借助生態(tài)環(huán)境科學的認識，以文學文本為對象，反思工業(yè)文明發(fā)展對人類生存環(huán)境的破壞，從而重新審視人類本體、人類生存本體、以及本體意義上人類進化與自然關(guān)系中的自我實現(xiàn)的智慧，反思人類在自然中位置、人類在自然中的行為意義，反思人類文化與自然的關(guān)系，從而作用于人類對自然的情感、態(tài)度、想象與觀念。

曾繁仁指出，生態(tài)批評的核心特征和主要價值決定了它的主要任務(wù)――探尋和揭示導致生態(tài)危機的思想文化根源。結(jié)合西方的生態(tài)思想和我國古代生態(tài)智慧，生態(tài)批評應(yīng)當深入探討以下最基本的思想問題：生態(tài)整體主義與人類中心主義、和諧共享與征服占有、整體合一與二元對立、生態(tài)發(fā)展觀與唯發(fā)展主義、人格完善動力與欲望滿足動力、簡單生活觀與消費文化、生態(tài)正義與社會正義、綠色科技與科技至上等。

每一種話語的發(fā)生都有其深厚的社會背景，生態(tài)批評引起普遍的關(guān)注是因為生態(tài)危機確實已經(jīng)成為當下不容回避的、最大的人類危機。如果一切都以人當下的利益而出發(fā)，最后不只是影響環(huán)境與生態(tài)，也會影響人自身未來的發(fā)展甚至生存。因為人總是把當下看得高于一切，尤其在一個人類不再相信上帝的世俗社會，也不再有理想和夢想，所有的努力只是為了當下的生活舒適，對于之外他者無暇旁顧。很難想象，如此下去，人類在破壞了環(huán)境、破壞了生物生長的環(huán)境之后，還能在人類間和平共處。那些提倡肆無忌憚的與狂歡，毫無節(jié)制、紀律與倫理的個人中心主義，如果作為反叛曾經(jīng)的壓制而作一時的矯枉過正尚可以理解，如果長期如此，沒有人知道人類前途路在何方。我不認為人對于宗教、對于神的虔敬一定束縛人的快樂。大自然的力量是人類無論如何都不能抗衡的，對于大自然的尊重，是人類生存所必須的。人類只能在遵守自然的游戲規(guī)則的前提下才能幸福生活，當下有悖于這種“生態(tài)整體觀”思想和行為亟待轉(zhuǎn)變。

二、生態(tài)批評的后現(xiàn)代性

庫伯認為生態(tài)批評在原初意義上已經(jīng)被置入后現(xiàn)代主義話語譜系中，并且是作為其構(gòu)成因素生長起來的：第一，它以后現(xiàn)代主義話語譜系的基本理念解構(gòu)現(xiàn)代性中的人類主體特權(quán)(人類中心主義)，為生態(tài)主義的文學批評奠基；第二，它運用后現(xiàn)代主義的去中心化方法，在歷時l生的建構(gòu)過程中不斷消解自身殘存的中心主義、整體主義、本質(zhì)主義，使理論創(chuàng)造走向圓融和自覺；第三，它為后現(xiàn)代主義文學批評增加了生態(tài)學維度，對后現(xiàn)代主義文學批評從單純解構(gòu)走向建構(gòu)有推動之功。庫伯等人強調(diào)生態(tài)批評與后現(xiàn)代主義思潮的歸屬關(guān)系，說明其已發(fā)現(xiàn)了這個線索并試圖用它來強化生態(tài)批評的解構(gòu)力度。在上述這些意義上，生態(tài)批評全面走向了生態(tài)美學的論域。

現(xiàn)代社會打著“為人”的旗號消解了神話，用知識代替想象，用理性主宰世界，拋棄了有機論、目的論，通過對世界的還原以及機械的數(shù)學、物理解釋，宣判了自然之死――自然失去了目的、價值、意義，制造了世界的祛魅。于是“自然失去了所有使人類精神可以感受到親情的任何特性和可遵循的任何規(guī)范。人類生命變得異化和自主了”，從而造成了人與自然的對抗，引發(fā)了生態(tài)危機。事實上，不止是生態(tài)危機，當各種建立在感性的基礎(chǔ)上的人類情感也在隨著知識理性和科學理性消失，靠感性維系的一切傳統(tǒng)道德情感，仁義理智信，都行將崩潰。當下這種過于理性的社會給人帶來物質(zhì)的充實和發(fā)展的同時，卻給人的“精神圈”以及整個“生態(tài)環(huán)境”造成破壞。

生態(tài)批評的后現(xiàn)代性主要在于它倡導的“生態(tài)整體論”解構(gòu)了“人類中心主義”，特別是“中心”這個詞匯，因為歷史上一切罪惡與戰(zhàn)爭都是圍繞著這個“中心”展開的，因為有了這個中心，似乎周圍的非中心都是次要的了，都要為中心服務(wù)了，或者可以為中心作出犧牲了。出于這個理由，希特勒大量的屠殺猶太人，美國人歷史上也長期把黑人邊緣化，強國更可以以此來要求弱國服從自己的利益需求、男性也可以奴役女性等等。這種中心主義，固然倡導一種主體性的釋放，而這種個人主體性的張揚勢必遮蔽他者的主體性，也是偏頗的。

生態(tài)批評的后現(xiàn)代性甚至不僅僅消解“人類中心主義”，“在去中心化活動中，生態(tài)批評不斷擴展主體理念適用的場域，在將有生命個體理解為主體之后又嘗試著恢復靈性主體概念，承認萬事萬物都是中心和目的，以便最終消解生命(生態(tài))中心主義。”這種精神符合人文主義精神。人道主義與人本主義可能更接近于人類中心主義，但人文主義不是，盡管它的目的也是人，但它的眼光投得更遠，為人類的終極幸福而不是眼前的利益，所以它會發(fā)現(xiàn)并批判一個看似健康發(fā)展社會的弊端。我們習慣于在理性指導下所作的一些不符合長遠利益的事業(yè)，特別是科技理性極端化后，這種理性便出現(xiàn)了偏頗，成了“偽理性”。此時“理性”本身也是一種遮蔽，特別是經(jīng)過啟蒙階段，工業(yè)革命階段，“理性”成就了實證主義偉大的成功后，人們開始對“科技理性”迷信，狂熱。由于實證主義在拒斥形而上學的同時，也拒斥了對世界統(tǒng)一性原理及其發(fā)展原理的考察，形成“管中窺豹，只見一斑”的局面，“理性”此時已經(jīng)迷失，失去了自我矯正的能力，人們只看到當下的物質(zhì)利益，而忽視了這種產(chǎn)出的過程對生態(tài)造成的破壞，以及這種破壞最終可能會危及所有人的生存。以人為本，不只是為這一代人，而應(yīng)該為了子孫萬代。人文主義就是保持自己的這種“人文理性”，重新矯正被扭曲和遮蔽了的“理性”和人文精神，在新的時代下，不惜采用解構(gòu)的策略實現(xiàn)其真實理性的復歸。

生態(tài)哲學的后現(xiàn)代性還在于它主張運用系統(tǒng)綜合的思維方式，倡導多元對話的價值觀念，倡導均衡協(xié)調(diào)的實踐理念。在生態(tài)世界觀的指導下，社會發(fā)展將不再矛盾重重、危機重重，而是可持續(xù)的，是充滿和諧與詩意的。正是生態(tài)學和生態(tài)學思維，提供了一種全新的認識世界和思考問題的方法，從而使生態(tài)學成為“顛覆性科學”。1969年，保羅?謝帕德和丹尼爾?麥金利出版了一本書名為《顛覆性的科學》的著名論文集，認為生態(tài)學涉及人類的最終極的義務(wù)，最先將“生態(tài)學”與“人類道德”聯(lián)系起來，提出了生態(tài)倫理學問題。接著，學者們主張將科學精神與人文精神相結(jié)合，認為科學同樣需要人文關(guān)懷，必須用人文精神制約科學技術(shù)的力量及其應(yīng)用，從而把生態(tài)學與政治、經(jīng)濟、文化等一系列科學聯(lián)系起來，誕生了生態(tài)哲學、生態(tài)社會學、生態(tài)政治學、生態(tài)文化學、生態(tài)經(jīng)濟學、生態(tài)批評、生態(tài)文藝學、生態(tài)美學，等等。

但自從生態(tài)主義批評進入中國后，在引起普遍關(guān)注的同時也一直受到一些人的詬病，其中有相關(guān)利益集團。也有部分學者，他們認為倡導生態(tài)主義就會影響社會的發(fā)展，認為生態(tài)主義或生命主義試圖顛倒“以人為本”的普世價值觀，使之成為以“動物為本”或以環(huán)境為本，是反人類的，并因此對生態(tài)主義大加撻伐。他們認為只有人類才有可能調(diào)節(jié)生態(tài)的平衡，必須堅持“人類中心主義”地位。換成動物為中心，就更不可能了。其實上他們是誤解了生態(tài)主義。

三、生態(tài)批評也是一種人文批評

生態(tài)批評也是一種人文批評，是人文精神在新的時代和歷史條件下對人類生存環(huán)境作出判斷和回應(yīng)。王諾認為“生態(tài)美學”是一門有著狹義和廣義之分的“符合生態(tài)規(guī)律的當代存在論美學”：“狹義的理解是指建立一種人與自然的親和和諧的生態(tài)審美關(guān)系；而廣義的理解是指建立一種人與自然、社會、他人、自身的生態(tài)審美關(guān)系，走向人的詩意的棲居”。王寧認為，“作為一種文學批評方法，生態(tài)批評的出現(xiàn)從根本上改變了文學批評界長期以來占統(tǒng)治地位的以人(社會、作者和讀者)為本和以文本(作品)為本的既定批評定勢，使得以(文學中的)生態(tài)環(huán)境指向和(文學文本的)自然生態(tài)閱讀占據(jù)了批評家的批評想象和理論話語。”

二人的觀點表面看是要解構(gòu)“以人為本”的傳統(tǒng)價值觀，而本質(zhì)上都是在圍繞著“人”展開，意在為人類保留一份“詩意的棲居”地，在一個商品泛濫、銅臭彌天的時代給人保留一份精神的憩園。只是生態(tài)批評認為，既然文學是一種人學，那么文學作品就應(yīng)該以描寫人為主，不僅要描寫單個人的過去，更要著眼于整個人類的未來。當下建構(gòu)一種有利于人類社會健康發(fā)展的生態(tài)文明體系，就是人類最大的理想。這就要求我們“首先要擺正人與自然的位置，平等地善待自然，與自然為鄰，與自然為友，在發(fā)展人類自身的同時，充分尊重自然的客觀規(guī)律，一切以自然的需要為主，而不是把人類的主觀愿望強加于自然，這樣便可構(gòu)建人與自然的和諧關(guān)系，使得一種可持續(xù)的發(fā)展目標得以實現(xiàn)。只有這樣，我們才能取得雙贏：既造福于人類，同時盡最大可能維護自然生態(tài)環(huán)境，從而確保我們的子孫后代能夠繼續(xù)繁衍下去。

這點上于文杰表述得更明確，它認為，“生態(tài)人文主義是一種獨特的人文主義。其獨特性有四：其一，歷史淵源深厚：其二，文化內(nèi)蘊豐富；其三，涉獵范圍廣闊；其四，影響意義深遠?！彼坏J識到生態(tài)主義就是一種人文主義。還認識到人文主義寬泛性和機變性，“在現(xiàn)代化的歷史進程中，人文主義不只是一種文化傳統(tǒng)，也不只是一種社會思想，還不只是一種文化思潮或歷史運動，它更是一種具體的社會實踐與人文關(guān)懷?！闭J為生態(tài)主義理應(yīng)包含在人文主義之中，這是符合當下人文主義在后現(xiàn)代時期的現(xiàn)狀的。

他的論述為人文主義發(fā)展到生態(tài)主義階段基本上勾勒出了一條輪廓：“人文主義經(jīng)過古典時期的奠基和近代早期的復興之后，從宗教文明的背景中走出，部分獲得了自由”，但這里面也存在一定的隱憂，其中就有“生命欲望的過度張揚”。如布羅代爾所說，“人文主義是朝向逐步解放人的戰(zhàn)斗歷程。不斷關(guān)心著它可以變更和改善人類命運：同時他也認為人文主義夸大了人性，削弱了上帝的作用”。對上帝的排斥和放逐，使這種和世俗醞釀了現(xiàn)代文明的危機。再加上技術(shù)意識的異化，直接影響世界文明的正常發(fā)展。民族意識的膨脹，也為極端民族主義的形式帶來了隱患。在近代社會里，民族意識和愛國情感成為人文主義的組成部分，是有其合理性的。然而，由于工業(yè)技術(shù)文明的萌芽、海洋爭霸的角逐，和商業(yè)貿(mào)易的崛興，在民族國家不斷形成的背景下，民族意識不斷膨脹，工業(yè)文明為背景的科技理性又以更強大的力量，限制人的來自文化傳統(tǒng)中的信仰道德與理想等，人文主義品質(zhì)面臨更為嚴重的危機。

在18世紀50年代以后，人們已經(jīng)開始反思工業(yè)文明的弊端。由此開始人文精神的理性和批判性再次發(fā)揮功效，“應(yīng)該說，富有理想色彩的人文主義，不僅是社會發(fā)展進程中安全、穩(wěn)定、和諧的重要因素，同時對于現(xiàn)代社會諸多弊端的消除也起著十分重要的作用。更重要的是，這些理想不僅有益于調(diào)整現(xiàn)代社會的發(fā)展方向，同時重視人的信仰與德性不僅是人類文明的核心問題和重要依據(jù)，而且是人類政治與經(jīng)濟的靈魂，同時也是世界文明由發(fā)展走向幸福的最終目標?！鄙鷳B(tài)主義就是人類反思工業(yè)文明弊端并為療救這種弊端而提出的新的學說體系。

翟永和則從另一個角度肯定了生態(tài)主義就是人文主義而不是反人文的：“一切破壞生態(tài)環(huán)境的行為，從根本上來說都具有廣義的‘殺人’性質(zhì)。因為它破壞了人的生存所需要的潔凈空氣、天然的水源、安全的食品、寧靜舒適的環(huán)

境，促使扼殺生命的“現(xiàn)代病”的蔓延滋生，反常地和“殺人不見血”地結(jié)束了許多無辜的生命?！?/p>

現(xiàn)代西方“生態(tài)中心論”倫理學創(chuàng)始人利奧波德認為，我們不應(yīng)該把自然環(huán)境僅僅看作是供人類享用的資源。而應(yīng)當把它看作是價值的中心。生物共同體具有最根本的價值，這應(yīng)當成為人生倫理和道德情感的指導，以便把社會良知從人類擴大到自然生態(tài)系統(tǒng)和大地。這點上或許令“人類中心論”者不滿，但根據(jù)系統(tǒng)價值觀的觀點，人類作為生態(tài)價值系統(tǒng)內(nèi)要素之一，與自然價值共同構(gòu)成統(tǒng)一的價值系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)內(nèi)部，人類價值與自然價值這兩大要素之間存在著互為因果的雙向互動關(guān)系。人類若想使自己居于其中生態(tài)體系統(tǒng)穩(wěn)定和諧，便不得不考慮自然的價值。但“生態(tài)哲學的實踐向度并不在于追求‘至善至美’的純粹理想王國，而是在反思和祛除工業(yè)文明的環(huán)境災難中，探尋和推進后工業(yè)時代生態(tài)文明的多種可能性路徑，在全面清掃工業(yè)文明的環(huán)境災難的基地上，呼喚徹底轉(zhuǎn)換經(jīng)濟增長方式，發(fā)展生態(tài)產(chǎn)業(yè)、綠色產(chǎn)業(yè)、動植物救助產(chǎn)業(yè)等，因地制宜地推進后工業(yè)時代綠色環(huán)保產(chǎn)業(yè)和農(nóng)耕文明的復興?！?/p>

生態(tài)意識是后現(xiàn)代文化的核心理念，它主要包含如下內(nèi)容：其一，熱愛自然、關(guān)愛生命的環(huán)境意識。其二，從生態(tài)危機的貧瘠土壤中滋生出憂患意識和人類良知。其三，摒棄生成物質(zhì)化和生活物欲化傾向。其四，呼喚人的全面需要與適度消費，追求人真正的幸福?！皳P棄工業(yè)文明，建設(shè)生態(tài)文明，需要從根本上調(diào)整產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、改變經(jīng)濟增長方式，尊重人的真實而合理的需求選擇，建設(shè)資源節(jié)約型和生態(tài)友好型社會，這就不僅需要制度和法律的保障，同時需要人文精神來豐富人的生活內(nèi)涵，提升人的生存境界?！笨梢哉f這些內(nèi)容都是人文精神的本質(zhì)所在，科學精神必須與人文精神相結(jié)合，才能真正成為推動社會文明進步的內(nèi)在動力。

我們反對絕對的人類中心主義，提倡相對的、善意的、溫情的“人類中心主義”，這樣的“中心主義”兼顧人類利益和生態(tài)整體利益，強調(diào)兩者的并存共榮、協(xié)調(diào)發(fā)展。我們國家提出的“科學發(fā)展觀”、“資源節(jié)約型”、“環(huán)境友好型”、“節(jié)能減排”等生態(tài)理念，所體現(xiàn)的正是相對人類中心主義的要義，也理應(yīng)成為生態(tài)批評的理論基礎(chǔ)和立足點。這就是人文主義在生態(tài)方面的表現(xiàn)，一方面祛魅“人類中心主義”，另一方出發(fā)點仍然是人。這種生態(tài)整體論世界觀包含了對人的基本權(quán)利的充分尊重，同時又將這種尊重擴大到生命環(huán)鏈中的其他物種。

正是出于“為人”的目的，生態(tài)學者往往在一些問題上徘徊俳惻。生態(tài)主義者一方面作出生態(tài)平衡方面的努力和呼喚，可是面對著人類的欲望，托馬斯一方面站在宗教與道德的立場上抨擊了人類屠戮動物和掠殺植物的罪行；另一方面又慨嘆“人類優(yōu)于動物界、植物界，這畢竟構(gòu)成了人類歷史的前提條件。”他從人類優(yōu)越性的神學基礎(chǔ)人手，對圣經(jīng)故事中的人類中心主義進行了質(zhì)疑。但是，又有誰能夠抵擋得住許多人類中心主義論者的理論沖擊與誘惑呢，尤其是弗朗西斯?培根的沉思：“如果我們注意終極因由，人類可以被看作世界中心，因為如果把人類從這個世界抽取出去，余下的就會亂套，漫無目的。”是的，你可以憐憫和同情一切動物與植物，可是你能指望他們和它們來主宰這個世界的和平與和諧嗎?!他還提出了令他困惑的，也擊中了人類與自然世界之間難以和諧共處要害的四個悖論：“要城鎮(zhèn)還是要鄉(xiāng)村?”“要耕耘還是要荒野?”“要征服還是要保護?”“要殺生還是要慈悲?”

四、人與自然如何共處

關(guān)于人為什么要與自然和諧共處及如何相處的問題，當下的人文學者也提出了自己的學說，除了西方引進的諸如“生態(tài)整體主義”理論，國內(nèi)學者楊春時提出了“主體間性”理論，他認為“人類近現(xiàn)代史是主體性凱旋而歌的歷史，然而主體性的勝利也造成了人與自然、人與世界的割裂和對立，這種局面反過來影響了人類自身。”

人和自然的關(guān)系其實也是自我和他者的關(guān)系，對于如何處理人和自然的關(guān)系，自我和他者的關(guān)系，“只有把現(xiàn)實存在的主體與客體的對立轉(zhuǎn)化為自我主體與世界主體之間的平等交往，建立一個主體間的生活世界，才能達到本真的存在。這就是說，現(xiàn)實主體必須放棄片面的主體性地位，改變對世界的主人態(tài)度，把異化的、現(xiàn)實的人變成自由的、全面發(fā)展的人；同時，將現(xiàn)實的、異己的客體世界也當做有生命的、與自我主體平等的主體世界。兩個主體通過交往、對話、理解、同情融合為一體，成為自由的、超越的存在。”在這種情況下，“在主體間性美學體系中，主客二元對立的格局被打破，主體不再局限于有感知、有情感、有理智的人，而是擴充到萬事萬物；世界不是作為無生命的、缺乏能動性的客體存在著，更不是作為人類認識、改造的對象存在著，而是作為人之外的另一個主體存在著，這樣，世界主體才能夠與人平等對話、和諧共處?！?/p>

海德格爾的“詩意的棲居”與這種主體間性理論相似，也是一種生命主義或生態(tài)主義。但這里的主體間性不只是人與自然，與其它生命之間，也包括闡釋者與文本之間，前者具有主體性，但后者亦有限定性，都不能隨意的展示所指，由此實現(xiàn)尊重“主體間性”前提下人與自然的和諧。

魯樞元則提出“精神圈”概念。他認為應(yīng)當有一種“低物質(zhì)能量運轉(zhuǎn)的高層次的生活”，這就是“詩意的生存”。從消費的角度說，即以藝術(shù)消費取代一部分冗余的商品消費，“以精神資源的開發(fā)替代對自然資源的濫用，以審美的偷悅?cè)〈镔|(zhì)揮霍的享樂，以調(diào)整人類自身內(nèi)在的平衡減緩對地球日益嚴重的壓迫”。同時，對于生活在信息時代虛擬世界中的人們來說，“文學藝術(shù)是‘精神繁榮’中最容易顯示成效的一個方面，高揚‘文學藝術(shù)’的精神價值，也許是我們規(guī)避‘計算機統(tǒng)治’、‘數(shù)字化風險’從而‘化險為夷’的智慧的選擇”。

在人文精神生態(tài)主義階段后人類應(yīng)該如何生活，魯樞元等于說在這方面給出了答案：即人類在減少向自然的索取之后，如何扭轉(zhuǎn)當下這種能源消耗性生活，就是轉(zhuǎn)向?qū)徝赖挠鋹?，精神的繁榮。魯樞元認為社會生態(tài)學對地球生態(tài)系統(tǒng)的劃分有意無意忽略了地球生態(tài)系統(tǒng)中人的心靈性的、精神性的存在。因此指出，在巖石圈、大氣圈、技術(shù)圈、智能圈之外，還應(yīng)該有一個以人的信念、信仰、理想、想像、反思、感悟、追求、憧憬為內(nèi)涵的圈，這就是“精神圈”。與其他圈層相比，精神圈對地球生態(tài)系統(tǒng)的影響更大，更深遠。也可以說，對自然、生物、生命的關(guān)懷，其實上是人“精神圈”健康發(fā)展的需要。人需要大自然、草原、海洋，及其生物對人類精神詩意的喚起，而不是豎立在視野內(nèi)的煙囪、廠房對人的壓抑。

在《生態(tài)文藝學》中，把文藝生態(tài)放在地球生態(tài)系統(tǒng)中考察它的序位，定位于精神生態(tài)，因而指出：“人類的文學藝術(shù)活動是與人類的整體存在狀況密切相關(guān)的，它既是一種幻化高蹈的精神現(xiàn)象，又是一種有聲有色、緊貼自然的生命現(xiàn)象，……但若要對它做出較為貼切的解說，或許需要新的學問，需要一種與自然、與生命、與人的存在更為貼近的學問，一門更有利于從整體上、系統(tǒng)上解說的學問?！?/p>

篇5

關(guān)鍵詞：人文主義教育 語文教育 影響

中圖分類號：G71 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）07（a）-0054-01

素質(zhì)教育是近些年我國比較推崇的教育模式，人們對于素質(zhì)教育的了解也越來越多，開始逐漸的希望明白素質(zhì)教育的重要意義。其實人文主義教育的中心思想就是人的教育，這里的教育不僅僅是指知識和技能的教育，還有對人性格和品格的教育，通過把人當做教育的對象來進行豐富化的教育。是提倡對人的綜合能力進行培養(yǎng)的一種教育理念。

1 人文主義教育的意義

語文課程的學科性質(zhì)是：工具性與人文性的統(tǒng)一。語文的工具性指的是，將語文教學中的知識運用到其他學科，而語文可以說是其他學科的基礎(chǔ)，讀書認字、對文章意思的理解和表達等等都需要用到語文知識。語文課程的工具性，不僅指語文本身就是實現(xiàn)人的交際這種特殊社會行為的工具，而且在某些特定場合就是一種勞動工具，并且它還是一種達到目的的工具。因此，語文的工具性不僅具有進行生產(chǎn)勞動的器具性，而且還具有達到目的的事物性。

2 人文主義教育的方法

2.1 身教重于言教

作為語文教師，為了能夠?qū)⑷宋乃刭|(zhì)帶入語文課堂，我們首先應(yīng)該要做到以身作則。通過對自己的嚴格約束來為學生提供模范對象。教學不僅是只有言教，身教也是教育中的重要內(nèi)容。在教學過程中學生會潛移默化的模仿教師的某些習慣或特質(zhì)，因此，教師除了要掌握專業(yè)知識，還需要注意自身素質(zhì)的培養(yǎng)，將人文精神展示給學生看，通過自身的楷模形象來傳播素質(zhì)教育。

2.2 營造課堂氛圍

語文教學融入人文情懷需要的是學生的參與和融入。語文課堂教學是語文教學的主要陣地，在課堂教學中氛圍對學生的影響非常重要，學生的表達能力、學習能力受到氛圍的影響。平時教學中基本上都是由教師為主導，提問也好、講解也罷都是教師做主體，這樣的氛圍讓學生容易變得松散，精神難以集中，學生長時間的處于這種氛圍中就會變成聽眾，而不是思考者。語文教師應(yīng)該要將主體權(quán)交付給學生，由學生來進行提問和思考，這樣的氛圍更適合人文教學的傳播。

2.3 巧用語文教材

語文教材是教學過程中的重要介質(zhì)，教師通過對教材的深挖和講解來傳播教學內(nèi)容，起到傳播知識的目的，而為了能夠在教學中體現(xiàn)出人文教育，則需要教師對教材的靈活運用。往往教材的一個內(nèi)容通過教師的巧妙提問就會引出很多的問題，這樣一石激起千層浪的做法不失為一種拓延教學內(nèi)容的做法，通過對教材的拓展來引出人文教育精神，結(jié)合身邊的事實來與學生交流溝通，這種深層次的交流能夠積極培養(yǎng)學生自主探究的精神，追求每一個人的充分發(fā)展，從而有效地提高學生的人文素質(zhì)。

3 人文主義教育思想對語文教育思想的影響

3.1 唯工具論盛行

語文學科唯工具論的盛行是由于受到科學主義思潮的影響，即人文主義發(fā)展的第三個時期，人文主義遭遇挑戰(zhàn)?？茖W主義思潮過度注重分解和抽象描述，高度贊揚理性，重視技術(shù)因素，忽視人的情感。他們無限的擴大科學主義的影響，認為科學主義是萬能的，產(chǎn)生科學主義萬能論，認為科學能夠解決一切社會問題和人生問題，主張把科學主義應(yīng)用到所有的學科領(lǐng)域中去。

3.2 人文性的回歸

科學主義在主張科學技術(shù)萬能的同時，忽視了“人”自身的發(fā)展。科學技術(shù)帶給人類的一些災難使世界各國開始了對科學主義的反思，越來越多的人開始提倡人文主義的回歸，但人們又走向了另一個極端，即注重人文性，忽視科學，放棄科學對社會的重要作用。新人文主義即非理性人文主義產(chǎn)生。新人文主義思想反映到語文中就是語文教育界要求其人文性的回歸。

4 人文主義教育思想對語文教育的啟示

4.1 語文教材改革的人文主義方向

教材是語文教學中的主要工具，也是教師用來傳播知識的介質(zhì)，教材內(nèi)容的改革是和教育改革的方向一致的，因此，現(xiàn)代教育所提倡的融入人文情懷教育可以從教材中得以體現(xiàn)，那么教師在對教材的研讀和深挖上就需要多下功夫，能夠從教材中獲得傳播人文精神的途徑，形成適合學生發(fā)展的教材體系。雖然現(xiàn)有的教材已經(jīng)開始體現(xiàn)人文精神，但是幅度還是有點欠缺，因此，在教材改革上需要作出更多的努力。

4.2 語文課堂教學的人文主義方向

課堂教學占據(jù)了教學時間的絕大部分，因此，是主要的教學陣地，課堂教學中人文教育的體現(xiàn)，主要呈現(xiàn)于教師對學生的尊重，以及教學對象的主體性，學生是教學過程中的主體，教學應(yīng)該是圍繞學生而進行的，教師的作用只是在于輔助，因此，不能本末倒置將學生放置到客置上，教師在教課的時候應(yīng)該要關(guān)注學生的感受，學生是否能聽懂，是否能明白，不是盲目的教學。

語文課堂教學改革的中心點應(yīng)該是學生，通過對學生的自覺性培養(yǎng)和個性的發(fā)揮來展開教學，以語文知識和技能為載體來傳播人文教學，保證學生的綜合素質(zhì)提升。以學生為主體是說教師要傾聽學生的思想和意見，尊重學生的想法，不阻礙學生個性的發(fā)揮，但是都是在課堂紀律和教學內(nèi)容范圍之內(nèi)，并不是說放任學生不管。

4.3 師生關(guān)系調(diào)整的人文主義方向

師生關(guān)系往往是教學過程中的重要影響因素，對教學效果會有直接影響，因此，如何把握將會是一個很大的問題。為了體現(xiàn)人文精神，學生和教師之間的關(guān)系需要變得更近，但是過度的人文性體現(xiàn)，則會讓學生忽略了語文的工具性，過多的情感宣泄導致對知識和技能的忽略，不是我們所提倡的素質(zhì)教育，也背離了人文教育的初衷，最終會讓語文教學陷入困境。

語文教育和其他學科不同之處在于，注重內(nèi)在心靈世界的交流，教師在語文教學中需要去關(guān)注學生的內(nèi)心世界情感，去建造一個適合學生發(fā)展的心靈環(huán)境。因此師生關(guān)系無疑是很好的途徑，所有師生之間的關(guān)系應(yīng)該要變得更加的親近，改變過去師生關(guān)系冷漠、教學環(huán)境緊張的局勢。

篇6

[關(guān)鍵詞]科學精神 人文精神 心理學 教學

[中圖分類號] G642.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2015）01-0042-03

一、科學精神與人文精神的內(nèi)涵及其關(guān)系

人類文明開化之初，人文與科學同源共生，和而不同。作為儒學經(jīng)典的《易傳》中存在大量類似“觀乎天文，以察時變;觀乎人文，以化成天下”的將人文與科學統(tǒng)合思考的論述。作為先秦儒學教育核心的三事（正德、利用、厚生）和三物（六德、六行、六藝）則體現(xiàn)了將科學寓于人文，以人文為重心的教育思想。隨著人類社會的發(fā)展，科學逐漸從人文中分化并獨立了出來，成為強勢主導學科。20世紀以來的科學技術(shù)更是彰顯了其作為雙刃劍的威力，科學技術(shù)的發(fā)展為人類描繪了一幅既令人憧憬又令人擔憂的畫面?？茖W技術(shù)本身價值中立，“科學不斷發(fā)達究竟會帶來怎樣的結(jié)果，若用倫理上善惡的概念來說，就在于科學是被善用還是被惡用?？茖W所造成的各種惡果，不能僅用科學本身來根治”。[1]現(xiàn)代科學的昌盛亟須人文的復興?？茖W與人文是文明的一體兩翼，斷其一翼或失其一翼，都不利于文明的整體進步。[2]因此，現(xiàn)代教育應(yīng)促進科學與人文的共同繁榮，實現(xiàn)科學精神與人文精神的和諧發(fā)展。

科學與人文的思維方式和現(xiàn)實關(guān)切點不同：科學求真，人文求善;科學體現(xiàn)工具理性，人文體現(xiàn)價值理性;科學訓練思維，人文涵育情感;科學辨析因果，力圖解釋事物的存在方式和規(guī)律，人文評價是非善惡，致力于涵養(yǎng)道德情操和融洽社會關(guān)系。[3]因而在人類科學和人文實踐活動中形成的科學精神和人文精神有著鮮明的差異?？茖W精神是指人類在科學實踐的歷史過程中凝練和升華出來的共同信念與行為規(guī)范，它蘊涵著豐富、深刻的內(nèi)容：實事求是、反對臆測的求真精神;獨立思考、勇于質(zhì)疑的批判精神;追求真理、批判謬誤的理性精神;開拓創(chuàng)新、滌除僵化的進取精神等。人文精神是指以人為中心和出發(fā)點，高揚人的主體性，肯定人生的意義與價值，崇尚人格尊嚴，追求個性自由和解放;提倡民主，主張平等;肯定人類的生活創(chuàng)造活動及其成果，鼓勵對現(xiàn)世幸福的追求;反對神秘主義，高揚理性。[4]

人文精神與科學精神又是相需互發(fā)的。人類在科學精神的指導下不斷探索未知世界，利用所發(fā)現(xiàn)的客觀規(guī)律與發(fā)明的科學技術(shù)服務(wù)于社會生產(chǎn)、生活，這是一個以人為出發(fā)點，最終又落實于人的過程，亦是人文精神的實現(xiàn)過程。沒有人文精神指導的科學實踐，最終只會變成沒有靈魂的技術(shù)狂歡。誠如愛因斯坦所言：“僅用專業(yè)知識教育人是不夠的，通過專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發(fā)展的人。關(guān)心人本身，應(yīng)當始終成為一切技術(shù)上奮斗的主要目標?！盵5]中國哲人也認為真善非二，至真的道理即是至善的準則;即真即善，即善即真;從不離開善而求真，并認為離開求善而專求真，結(jié)果只能得妄。[6]

二、心理學專業(yè)大學生科學精神與人文精神協(xié)調(diào)培育的必要性

（一）是提高心理學專業(yè)大學生培養(yǎng)質(zhì)量的必由之路

楊叔子院士指出：“沒有科學的人文是殘缺的人文，人文有科學的基礎(chǔ)與科學的精髓;沒有人文的科學是殘缺的科學，科學有人文的精神與人文的內(nèi)涵?！辈⑦M一步強調(diào)：“一個國家、一個民族，沒有現(xiàn)代科學，沒有先進技術(shù)，就會落后，一打就垮，受人宰割;而沒有民族傳統(tǒng)，沒有人文文化，就會異化，不打自垮，甘愿受人奴役。”[7]作為未來社會發(fā)展和建設(shè)的中堅力量，高等教育所培養(yǎng)的大學生應(yīng)該既具有科學素養(yǎng)，又飽含人文精神;既掌握專業(yè)知識和技能，又具有完善的人格和道德情操。在心理學教學中，只有將科學精神與人文精神充分融會貫通，才能不斷提高心理學專業(yè)大學生的培養(yǎng)質(zhì)量。

（二）心理學的學科性質(zhì)和未來發(fā)展的必然要求

心理學史家把馮特于1879年在德國萊比錫大學建立心理學實驗室，把心理學從哲學中獨立出來，成為獨立學科的標志。把學科獨立同實驗室的建立聯(lián)系起來有著特殊的考量，就是將心理學定位為自然科學。自此，心理學主要受到科學主義取向的支配，但由于科學主義取向的先天缺陷，其始終為人文主義取向的學者所詬病。這直接導致了心理學科學主義和人文主義的分野，前者包括內(nèi)容主義、構(gòu)造主義、行為主義、認知心理學和皮亞杰的發(fā)生認識論等，后者包括意動心理學、格式塔心理學、精神分析、人本主義和超個人心理學等。

科學主義取向為心理學的獨立和發(fā)展作出了巨大的貢獻，但其局限性也日益暴露出來，在諸多層面制約了心理學的發(fā)展，甚至可以說在心理學領(lǐng)域彌漫著它所帶來的“勝利的災難”?？茖W主義心理學的哲學基礎(chǔ)是實證主義和邏輯實證主義，其研究的基本原則是客觀主義、定量分析、還原主義以及方法中心。[8]這導致了對心理現(xiàn)象主觀屬性的忽視、心理整體性的支離、人的尊嚴與價值感的喪失、人的社會性本質(zhì)的抹殺，其研究視野下的人變成了沒有情感、個性和生活的孤立客體，心理學也就變成了“沒有心理的科學”。因此，科學主義取向不能成為心理學研究的統(tǒng)一范式。人文主義心理學是在對科學主義心理學的批判基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。人文主義心理學的哲學基礎(chǔ)是現(xiàn)象學和存在主義，其研究的基本原則是歷史性原則、具體性原則和問題中心原則。人文主義心理學用整體的觀點和方法研究人的心理，強調(diào)人生的獨特價值和意義才是心理學研究的主要對象，主張從精神和社會文化方面去理解人。其人性觀和整體心理觀彌補了科學主義心理學的缺陷。但人文主義心理學的理論普遍缺乏實證的檢驗和支持，常被奚落為心理學研究“史前模式”的重現(xiàn)，被詬病為“詩人或哲人的心理學”。因此，人文主義取向亦不可能成為心理學研究的統(tǒng)一范式。

誠如反對科學主義，倡導科學精神，反對人文主義，倡導人文精神一樣。心理學應(yīng)在人文精神的視野中重視科學研究的價值，在科學精神的規(guī)范下實現(xiàn)人文關(guān)懷的理想。由于研究對象和任務(wù)的特殊性，未來心理學在保持自然科學取向的同時，亦將充分體現(xiàn)人文科學的取向;在深化自然科學取向關(guān)于“事實世界”研究的同時，亦將繼續(xù)探索人文科學取向的“價值世界”?？茖W主義心理學所堅持的客觀準則、定量分析及其研究方法以及人文主義心理學所強調(diào)的內(nèi)省、移情和理解等主觀方法，在未來心理學研究中將通過揚棄實現(xiàn)更加合理地整合。從對人的本質(zhì)的完整理解和描述到實證的分析研究，再從實證的分析研究到對人的本性的完整理解和描述，應(yīng)是未來心理學理論構(gòu)建需要遵循的基本思路。對心理學專業(yè)大學生科學精神與人文精神的協(xié)調(diào)培育是由心理學兼涉自然和人文的學科性質(zhì)所決定的，也是兩種研究取向走向融合的必然趨勢在心理學專業(yè)教學方面的客觀要求。

（三）為推動心理學本土化提供人才保障

馬克思指出：“人的本質(zhì)在現(xiàn)實性上是一切社會關(guān)系的總和。”心理學研究只有充分尊重人的社會性才能更好地進行人文關(guān)懷。人類的心理現(xiàn)象固然有跨文化的一致性，但心理現(xiàn)象的文化差異性亦是心理學研究中值得關(guān)注的問題。中國心理學受益于對科學方法的重視近年來發(fā)展迅速，但中國心理學界對心理學的人文研究取向關(guān)注不夠，主要表現(xiàn)為對中國傳統(tǒng)文化和當前社會形態(tài)下個體和群體心理的系統(tǒng)研究不夠充分，有影響的本土化心理學理論不多，不能充分滿足國家經(jīng)濟和社會發(fā)展對心理學界提出的理論和實踐的要求。心理學的本土化需要心理學研究人員自覺推進，更需要在高校心理學教學中培養(yǎng)一批既具有求真務(wù)實、嚴謹規(guī)范的科學精神，又具有以問題為中心、關(guān)注現(xiàn)實人生的人文精神的高素質(zhì)心理學從業(yè)者，為推動中國心理學的本土化進展提供源源不斷的人才保障。

（四）心理學實踐應(yīng)用的現(xiàn)實需要

由于歷史的和現(xiàn)實的各種原因，心理學被割裂為科學主義心理學和人文主義心理學，很多心理學從業(yè)者也給自己貼上了科學主義取向或人文主義取向的標簽。但這樣的人為分割在心理學的實踐應(yīng)用中將會充分暴露出其褊狹和幼稚的一面。心理學實踐應(yīng)用問題的解決既需要科學精神倡導的客觀、量化和嚴謹，也需要人文精神高揚的歷史性原則、具體性原則和問題中心原則，任何厚此薄彼的觀點都是不可取的。因此，在高校心理學教學中促進學生的科學精神和人文精神的融合是心理學實踐應(yīng)用的現(xiàn)實需要。

三、心理學專業(yè)大學生科學精神與人文精神協(xié)調(diào)培育的路徑

（一）以科學規(guī)范人文，以人文引導科學

規(guī)范、嚴謹?shù)目茖W精神是提高人文實踐活動水平和效率的保障。高校心理學教學應(yīng)注重對大學生心理學研究方法的系統(tǒng)訓練，從課題選擇、研究設(shè)計、數(shù)據(jù)收集、結(jié)果分析和結(jié)論概括等方面培養(yǎng)大學生在心理學研究中的科學精神;從問題解析與表征、理論解釋、方案選擇和系統(tǒng)思維等方面培養(yǎng)大學生在心理學應(yīng)用實踐中的科學精神。例如在社會心理調(diào)查的實踐教學中，大學生經(jīng)常出現(xiàn)研究結(jié)論的“過度概括”問題：從某一被試群體獲得的研究結(jié)論被過度推廣到其他被試群體;從某一研究情境做出的結(jié)論被過度推廣到其他情境。教師應(yīng)在教學中及時糾正這些有?？茖W精神的做法，并以此為切入點塑造學生的科學精神。

人文學科的教育是培養(yǎng)人文精神的重要途徑，但如果把人文學科的教育視作人文精神培養(yǎng)的唯一途徑，則是把人文精神與科學精神割裂開來，其結(jié)果仍然是人文精神的落空。人文精神的培養(yǎng)應(yīng)寓于各門學科的教學中，在培養(yǎng)學生科學精神的同時，塑造學生的人文精神。在高校心理學專業(yè)教學中，教師要強調(diào)心理學的研究應(yīng)該以現(xiàn)實生活中的人為中心，在關(guān)注研究的信度和內(nèi)部效度的同時，應(yīng)該注意提高心理學研究的外部效度和生態(tài)效度，以服務(wù)人的現(xiàn)實生活為目的，從而塑造學生在心理學學習和研究中的人文精神。例如在教學中對心理學實驗室研究如何體現(xiàn)人文精神，教師就應(yīng)該啟發(fā)學生的思考。由于實驗室研究強調(diào)嚴格的實驗設(shè)計和實驗控制，因而相對其他研究方法在“科學性”上具有明顯的優(yōu)勢。但實驗情境是人為創(chuàng)造的，且對變量進行了嚴格控制，實驗情境的真實性因此受到破壞，使被試者的心理與行為表現(xiàn)與自然情境條件下的心理與行為表現(xiàn)相去甚遠。這就極大削弱了研究的外部效度，使在實驗條件下獲得的結(jié)果是否仍能從自然情境中獲得、是否適用于自然情境成為問題。而心理學實驗研究生態(tài)化的思想，是以探索現(xiàn)實生活中人的心理與行為規(guī)律為基礎(chǔ)，以服務(wù)人的現(xiàn)實生活為出發(fā)點和落腳點，把實驗室固有的嚴格性移植到真實環(huán)境中去，這是將心理學研究中的科學精神與人文精神相融合的有益探索。

（二）問題中心的應(yīng)用實踐教學

問題中心的應(yīng)用實踐教學是培養(yǎng)學生科學精神與人文精神協(xié)調(diào)發(fā)展的最直觀形象的方法。人的心理與行為活動具有客觀規(guī)律，這需要運用科學方法加以探索。同時作為心理學研究對象的人與物理和化學等學科的研究對象不同，人是有意識和思想的存在物，既是研究主體，又是研究客體，這就需要以人為中心合理運用內(nèi)省和移情等主觀方法進行探索。在心理學的應(yīng)用實踐中，科學精神是客觀、精確和嚴謹?shù)谋ＷC，人文精神是尊重人的主體地位的保證，兩者缺一不可。例如在心理咨詢的實踐教學中，教師要使學生意識到心理咨詢工作首先應(yīng)建立在掌握人心理與行為活動的客觀規(guī)律的基礎(chǔ)上，尊重心理診斷的客觀性，重視咨詢技術(shù)的適用癥狀范圍和干預措施的嚴謹性，從而保證心理咨詢工作的科學性。同時心理咨詢師需要注意每個來訪者都有其獨特的成長經(jīng)歷和環(huán)境，每一種心理問題都是主體與環(huán)境等各種復雜因素交互作用的歷史沉淀在來訪者身上的具體顯現(xiàn)，這就需要以問題為中心，通過傾聽、共情等方法進行充分的人文關(guān)懷。

（三）將杰出的心理學本土化研究引入教學

心理學的本土化研究是指對中國社會文化情境中的中國人心理與行為規(guī)律的研究。杰出的本土化研究必然是科學化的精品、民族化和人文化的典范。例如，王登峰關(guān)于“中國人人格的七因素模型”就是心理學本土化研究成果中的翹楚，它既注重了研究的科學性，又突出了人的文化差異性，凸顯了科學與人文并重的精神。教師應(yīng)根據(jù)教學內(nèi)容搜集和整理卓越的心理學本土化研究成果，在教學過程中從研究的科學性和人文性的角度向?qū)W生闡述此類研究的價值。

（四）教師教學活動的示范作用

教師的教學活動對學生的專業(yè)學習來說是一種更加直接的觀察學習過程。在心理學的專業(yè)教學中，教師教學內(nèi)容的安排、教學設(shè)計和具體的教學過程應(yīng)遵循學生專業(yè)學習的教育心理規(guī)律，依照科學的方法提高學生的學習效率和興趣;還應(yīng)充分進行人文關(guān)懷，以人為本，把學生當作教育的主體和中心，引導學生自主學習、探索，主動建構(gòu)知識。教師在教學活動中對科學精神和人文精神的尊重與融合，對學生科學精神與人文精神的協(xié)調(diào)培育具有重要的示范作用。

[ 參 考 文 獻 ]

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篇7

從不同的角度來看，外國文學課不管在哪里和人文素質(zhì)的培養(yǎng)離不開的，閱讀的過程從文學性質(zhì)的角度上來看就是一個進行人文素質(zhì)教育的過程。

關(guān)鍵詞：

英語專業(yè)；外國文學課；人文素質(zhì)；培養(yǎng)

一、當前英語專業(yè)學生的人文素質(zhì)狀況

人文一詞源于拉丁文，在后來的使用中被給予了文化和教育的含義，人文素養(yǎng)其實就是人們在發(fā)展中在人文方面所具有綜合素質(zhì)及其發(fā)展的程度，總的來說，人文素質(zhì)包含了多方面的內(nèi)容，如對人文思想的理解，對人文精神的遵循、對人文知識的掌握、對人文方法的掌握。這里面核心是人文精神，其基本特征就是人文精神。作為人文素質(zhì)的培養(yǎng)就是對于人文精神的培養(yǎng)。對人們的價值觀、生命觀、人生意義非常的關(guān)注，對價值理性比較注重，特別重視對人的精神層面的追求，對當前的社會發(fā)展具有重要的意義。這些年來，市場經(jīng)濟的不斷發(fā)展，社會道德出現(xiàn)了大面積的滑坡情況下校園里面的人文精神也深受其影響。大學生在象牙塔里面的生活本應(yīng)純潔，但是現(xiàn)在卻日益的世俗化和功利化。有些學生自視甚高、做事眼高手低，沒有吃苦耐勞的精神和團結(jié)協(xié)作的精神，沒有心理承受能力，這樣的大學生將給我國的經(jīng)濟發(fā)展和國家的長遠發(fā)展帶來嚴重的隱患，因此，針對大學生的人文素質(zhì)薄弱的問題，需要我們?nèi)ソ鉀Q，英語專業(yè)中的文學課對大學生進行人文精神的熏陶很有必要。

二、英語專業(yè)中開展外國文學課程對人文素質(zhì)的培養(yǎng)具有積極的作用

外國文學課教育在我國已經(jīng)有了很長的時間，追溯到最早的話可以到時期的。伴隨著社會的不斷進步，對人才的需求角度也在不斷地變化，當前我們的英語專業(yè)中的外國文學課課程的主要目的就是讓學生在閱讀、欣賞英文原著的同時，掌握一定文學鑒賞的知識及方法，通過大量的閱讀和分析，促使學生的人文素質(zhì)和語言基本功能的提高，在很大程度上提高了學生對西方文化的了解。同時在西方國家，文學課程在教育中是必不可少的一部分。英語專業(yè)的學生要想培養(yǎng)其人文素質(zhì)，那么對于外國文學作品的閱讀就是一個基本方法。生活是文學的基礎(chǔ)來源，不同時期的外國文學作品中都是一個當時該國的社會生活的一個縮影。既有平凡生活的方方面面、也有轟轟烈烈的時代變革，能讓人們在閱讀中一方面領(lǐng)會到人性中的卑微之處，也能感受到人性中的高貴之處。學生通過對外國文學作品的閱讀，可以對世界各國的地理、政治、經(jīng)濟、文化、發(fā)展史等方面有所了解，還可以感受到世界文明發(fā)展中的輝煌，一方面開拓了視野，一方面也陶冶了情操，在增長審美意識的同時也提升了學生的人文素質(zhì)。這種培養(yǎng)方式不是照本宣科的教學，而是在潛移默化中完成對學生人文素質(zhì)的培養(yǎng)。在學生的人文精神的培養(yǎng)中起到重要作用的是外國文學中的清楚分明的人文精神脈絡(luò)級人道主義的傳統(tǒng)。外國文學中能夠?qū)ν鈬娘L土人情、人文精神及價值觀等有所體現(xiàn)。從古希臘神話到現(xiàn)在，人文主義精神都有所體現(xiàn)。從最初的遠古時代到科技高速發(fā)展的今天，外國文學發(fā)展自始至終都貫穿了對人性的肯定，對人類生存意義的追尋，對自由的向往、堅定的民族意識以及文學作品中無所不在的人文主義的關(guān)懷。因此，英語專業(yè)中外國文學課自身所具有的人文精神含義，是弘揚人文精神，培養(yǎng)學生人文素質(zhì)的良好平臺。學生通過外國文學課中的對外國文學及文化的學習，能夠培養(yǎng)出他們對文學的鑒賞能力、對文學作品中語言文字的品鑒能力、對好壞的鑒別能力、對生活百態(tài)的感知，能夠在學習中追尋真理。

三、以文本細讀，推進學生人文素質(zhì)培養(yǎng)

現(xiàn)在的社會風氣對學生的影響比較大，學生基本上都缺乏了較好的閱讀興趣和習慣。所以在一定意義來說英語專業(yè)中的外國文學課在一定程度上來先將作為一門閱讀課程。要想對文學作品有所理解，就需要對文學作品進行閱讀。只有通過不斷的閱讀文學作品，學生才能真正地走到作品中，這才有了和作品之間進行溝通的基礎(chǔ)，只有通過不斷的閱讀文學作品，學生才能夠有機會增強對作者表現(xiàn)意識的體會。領(lǐng)悟到作品中的語言藝術(shù)，形成獨立思考的意識，最終形成一定的思辨能力。當前的教學缺失造成了學生沒有對文學文本進行深入的閱讀，僅僅是通過教師的講授來認知，這樣的結(jié)果就是學生直接接受教師的觀點，沒有參與到與文學作品的思想互動中，沒有了自身思考和形成觀點的時機。因此，英語專業(yè)中外國文學課中的人文素質(zhì)的培養(yǎng)需要教師引導學生學會系統(tǒng)有序的對外國文學進行閱讀，及時的給予學生在教學大綱范圍內(nèi)的閱讀計劃，讓學生養(yǎng)成閱讀的習慣，并建立相應(yīng)的閱讀機制，獎勵機制，給學生理出一些適合當前水平的書目。督促學生養(yǎng)成良好的閱讀習慣，讓學生能從書中學會思考，學會聯(lián)系實際、學會帶著問題進行閱讀，并通過及時的討論和總結(jié)，在相互學習的過程中得到思想上延展。

四、結(jié)語

綜上所述，由于科技的進步，世界經(jīng)濟格局有了較大的變化，世界經(jīng)濟一體化的進程不斷推進，文化也走向了一體化進程。文化因素在今后的世界發(fā)展過程中的作用日益明顯，當前，中國想要局域世界領(lǐng)先地位，對西方文化的研究是非常有必要的，而作為人才培養(yǎng)的搖籃的學校，對英語專業(yè)中外國文學課的合理運用則是非常有必要的。

參考文獻：

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[3]外國文學作品與大學人文素質(zhì)教育——兼論《大學語文》選材上存在的不足.

篇8

論文關(guān)鍵詞：語文教學 學生 人文精神

素質(zhì)教育將教育的功能歸結(jié)為提高人的素質(zhì)，人文主義心理學指出：限制和順從不能養(yǎng)成創(chuàng)造性，權(quán)威主義的教育只能造就馴服，而不是有創(chuàng)造性的學生。語文是人文學科，是富涵人文精神、人文性的課程。因此，在語文教學中，我們應(yīng)尊重的情感和個性，營造一種自由、平等的人文氛圍，傾注教師的人文關(guān)懷，點燃學生強烈的人文主義精神，從而引發(fā)學生積極的情感反應(yīng)，讓學生獲得生動、和諧的發(fā)展。

一、人文精神與語文教學

“人文精神”的含義是比較豐富的，因為他“根植于人類文化之中，但卻不是人類文化的縮影，也不是一種思想派別或者哲學學說，而是當做一種寬泛的傾向，一個思想和信仰的維度，一場持續(xù)不斷的辯論”。在國內(nèi)，自從上世紀90年代由作家和社會學家掀起“人文精神”的大討論后，人們對“人文精神”的關(guān)注到了一個空前的水平。比如張立文認為“人文精神是指對人的生命存在和人的尊嚴、價值、意義的理解把握，以及價值理想和終極理想的執(zhí)著追求和總和。”李宗桂認為；“人文精神是對人的價值的肯定，是人之所以為人在理論和實踐方面的回答，是人對這個族類的精神追求的探討、提升，是對民族文化興衰存亡的終極關(guān)懷和自覺奉獻。這些闡述沖不同的側(cè)面揭示了“人文精神”的內(nèi)涵，雖然各有側(cè)重，但我們不難看出：對人的關(guān)注、關(guān)懷、對人的價值的思考，對人的尊重以及對人的自我完善和精神的追求是他們的共同點。

語文教學和“人文精神”有著天然的聯(lián)系。語文學科本身就隸屬于人文學科。所謂人文科學，所針對的是對歷史與人類經(jīng)驗和創(chuàng)造等現(xiàn)象進行研究的社會科學學科。人文學科中語文占了很大的比重，其中語言、文學、寫作與修辭都屬于語文，語文屬于人文學科的性質(zhì)無疑。正因如此，語文在“人文精神”的培養(yǎng)中有著不可推卸的責任。

二、語文教學中實施人文教育的意義

人文精神是人類的一種普遍的自我關(guān)懷。它表現(xiàn)為對人的尊嚴、價值、命運的維護、追求與關(guān)切；對人類遺留下來的各種精神文化現(xiàn)象的高度珍視；對一種全面發(fā)展的理想人格的肯定和塑造。語文教學實施人文教育的意義我認為有以下幾個方面。

（一）關(guān)注人的豐富的思想情感，對學生進行情感熏陶，進而培養(yǎng)學生健康的人格。

中學語文是以文選為編排體系的，所選文章大都是文質(zhì)兼美經(jīng)得起歷史考驗的美文。文字中積淀著豐富而多彩的感情，融匯了人類歷史進程中所表現(xiàn)出的健康的人倫情感和民族情懷。

（二）關(guān)注人的生命價值和意義，構(gòu)建學生健康的理想價值觀。

改革開放，國門打開，我們的思想價值體系已經(jīng)被完全融入到世界多元的價值體系中。我們在也不能夠用某一種思想、某一值體系來要求任何人，在思想領(lǐng)域似乎真正出現(xiàn)了“存在的就是合理的”的現(xiàn)象，但在諸種思想價值體系中，總有我們認為正確的主流價值觀，而語文教材中就是這思想價值觀的有效載體。

（三）關(guān)注個體精神，培養(yǎng)學生尊重個人情感和創(chuàng)造的精神意識

肖川老師指出：“把人從相互敵視、相互防范重解放出來，從心靈中間永無寧日的戰(zhàn)爭中解放出來，從狹隘的功利和世俗的羈絆中解放出來，把人從依附、盲從和定勢中解放出來，把人從習俗、傳統(tǒng)、群體壓力以及本能欲望的束縛中解放出來，這就是教育的使命?！蔽覀冎?，中國的傳統(tǒng)意識是重群體輕個體、重大一統(tǒng)輕分散，這些都對個體精神的產(chǎn)生、創(chuàng)新意識的發(fā)展、創(chuàng)造能力的形成造成的阻礙。

（四）關(guān)注人和自然的關(guān)系，培養(yǎng)學生尊重自然意識

大自然是我們的家園，是人類賴以存在和發(fā)展的基礎(chǔ)?？墒蔷褪且驗槿藗兯^的“發(fā)展”，而向自然進行無盡的索取和掠奪，因此造成河流污染、干涸，土地沙化，極端天氣頻繁出現(xiàn)，造成人與自然的嚴重對立。在語文教學中，不斷關(guān)注世界各地的自然變化，通過補充閱讀讓學生認識自然災害和人們的行為關(guān)系，從而把關(guān)注人的命運和人與自然的關(guān)系的思考結(jié)合起來；通過閱讀古代哲學著作了解“天人合一”的思想在當下的社會發(fā)展中的作用，從而樹立關(guān)注自然、熱愛自然的思想；通過閱讀有關(guān)描述贊揚自然美的文章，提高學生的審美意識，增強熱愛自然的感情。這些也都是語文教學中的人文教育。

三、語文教學中實施人文教育的策略

（一）堅持課堂為主陣地

在人文精神的培養(yǎng)中，人文教育需要濡染，需要滲透，所以教學必須以課堂教學為主陣地，因為課堂是語言能力學習的主要場所，而以文選為體系的語文教學的內(nèi)容語言是它唯一載體，在這里包含著豐沛的人文思想、人文意識，這里集中了世界上古今中外許許多多高貴的靈魂，體現(xiàn)了人間所特有的大恩愛，大悲憫。人類的一切人文情感都能在語文課堂的誦讀、欣賞中體現(xiàn)，我們抓住課堂教學，便抓住了人文精神培養(yǎng)的關(guān)鍵和魂魄，也才真正能做到語文能力的培養(yǎng)和人文精神培養(yǎng)的完美結(jié)合。

（二）堅持教育的有效性

語文教學中對學生實施人文精神的培養(yǎng)，要針對學生的實際，這實際即指學生的接受能力，又指學生的年齡特征。只有這樣才能是人文精神的培養(yǎng)更有針對性，更加有效果。我們不可能把這些人文因素都作為重點讓學生體會，只能根據(jù)學生的特點選一兩項引導學生進行深入的體會，只有這樣語文教學中人文精神的培養(yǎng)才會更有效。

（三）堅持計劃性與序列化

篇9

根據(jù)我們對文化價值觀的理解，科學主義的一般特征應(yīng)當在三個層面上展開：第一，價值特征，即對某一文化形式或要素的認定。在其極端形態(tài)上它包含兩個相關(guān)的方面：肯定特征與否定特征。以科學主義而言，肯定特征是對科學這一文化形式的完全認定乃至崇拜；否定特征則是對其它非科學文化形式，主要是人文方面的文化形式的貶抑和排斥。第二，認識特征，即對圍繞價值認定的對象所進行的描述和合理性說明?？茖W主義在這方面也包含兩個相關(guān)的方面：自身說明與關(guān)系說明。前者是對科學這一文化形式自身價值的絕對性描述和論證；后者是對科學文化與其它文化形式的關(guān)系描述與說明。第三，功能特征，即尚未現(xiàn)實化了的功用特性。按照大文化結(jié)構(gòu)的概念，它應(yīng)當有精神文化功能、社會的調(diào)節(jié)功能和器用。下面，我們按照這一解釋框架對科學主義的一般特征作出初步的描述。

1、科學主義是關(guān)于科學的一種崇拜

科學主義的價值特征從肯定方面來說是科學崇拜。如R·G歐文所說，科學主義“使科學被認為是全知全能的人類救世主而逐漸受到崇拜”。或者徑直而言，科學崇拜就是聲稱所有的問題都能被科學所解決，直至能檢驗精神價值和自由問題。韋莫斯說：“唯科學主義一詞，……其意義可以理解為一種信仰，這種信仰認為只有現(xiàn)代意義上的科學和由現(xiàn)代科學家描述的科學方法，才是獲得那種能應(yīng)用于任何現(xiàn)實的知識的唯一手段?！彼?，科學主義是一種價值認定的極端形態(tài)，這種極端形態(tài)使得科學神圣化，從而由一種自然知識的體系上升為一種神學信仰似的東西。因為這一點，科學主義與中世紀的宗教神學精神有了某種相通之處。如果說中世紀宗教神學認為上帝是全知全能的，則科學主義就認為科學是全知全能的；如果說宗教神學對上帝的崇拜是對一種精神范疇的崇拜，則科學主義對科學的崇拜就是對一種特殊文化形式的崇拜。不管科學與上帝是多么的不同，科學主義與宗教神學的共同之處是把人類的某種文化產(chǎn)物奉之為神明，使之成為高于人類的救星。就這一點也可以說，科學主義是新的歷史文化條件下帶有宗教神學態(tài)度的一種文化思潮。

2、科學主義是人文主義的對立形式

從價值特征的否定方面看，科學主義是作為人文主義的對立形式而存在的?？茖W主義對科學的理解是排斥人文因素的?？茖W主義的典型形式，如邏輯實證主義認為科學是真命題的集合，是不包含錯誤的，因而它否認科學的人性特征?？茖W主義推崇科學的認識方法而貶斥人文的方法，如歷史的、心理學的、社會學的方法，實際取消了人文方法的地位和它與科學方法的互補作用?？茖W主義竭力把人的情感、意志等精神因素以及人本身排除在外，從而造成了科學理性與人文精神的分裂，使得科學與人文精神處于對立的兩極。

科學主義與人文主義的尖銳對立還集中表現(xiàn)在人與科學的價值關(guān)系上。按照人文主義的觀點，科學主義對科學的崇拜實際是人的一種異化。因為科學是人認識與改造世界的產(chǎn)物，它是屬人的、為了人的并且服務(wù)于人的。如果我們把它看得高于人本身，對人的這一創(chuàng)造物頂禮膜拜，反過來受其統(tǒng)治，我們就走向了反面，導致自身的異化。這種情形，是把人作為價值中心的人文主義所不能容忍的。

3、科學主義是一種絕對的科學觀

科學主義是把科學絕對化的產(chǎn)物，把科學這種人類的特定認識形式凝固化了。由于作了凝固化處理，本來是歷史性的東西，現(xiàn)在則喪失了歷史性；本來是人的創(chuàng)造物，與人的實踐密不可分，現(xiàn)在則遠離人本身，成為一種絕對本體。

科學主義對科學的絕對化主要表現(xiàn)在：

——科學定律是絕對正確的。構(gòu)成科學具體內(nèi)容的是真命題。科學就是真命題的集合，它不包括任何假的或錯誤的命題。因此，科學是摻不得一點假的。如果說科學有發(fā)展的話，也只是真命題、真子集的量的增加，而不是真與假、正確與錯誤的某種辯證運動?？茖W就是真理的化身，是它的表現(xiàn)形式。這是科學內(nèi)容的絕對化。

——科學方法是絕對有效的，存在著通向真理的絕對可靠的途徑。在某種意義上，科學內(nèi)容的絕對真理性是由科學方法的絕對有效性予以保證的。如果不存在一條通向真理的絕對可靠的途徑，科學的絕對內(nèi)容就不能獲取。不論是歸納主義，還是演繹主義，抑或是批判理性主義，都企圖找到一種絕對可靠的認識途徑。為了保證認識方法的絕對有效性，他們也都認為科學的認識方法是統(tǒng)一的、規(guī)范的，如同他們所認識的科學內(nèi)容是統(tǒng)一、規(guī)范的一樣。近現(xiàn)代科學主義的主流是規(guī)范主義的。

——存在著絕對的科學本體。絕對科學本體存在的基本條件是科學與非科學之間存在著截然分明的絕對界限。這條界限恰似一條鴻溝保證了科學的絕對純潔性，使它免于被非科學所污染。這一點對于科學主義是至關(guān)重要的。如果科學與非科學之間存在哪怕是微乎其微的一點模糊之處，科學本體就喪失了它的絕對存在，科學的至高無上性與神圣地位就無法得到根本的保證。長期以來，科學主義的理論家們所以竭盡才智圍繞科學劃界問題連篇累牘地大做文章，根源在此。

——科學的社會作用是應(yīng)當絕對肯定的。近現(xiàn)代以來人們對科學的社會功能與實際效用是肯定的?？茖W主義者比通常人們走得更遠，他們認為科學對于社會、對于人類只有正面效應(yīng)而不存在負面效應(yīng)。他們對科學社會作用的理解是一重性的而不是兩重性的。他們不認為科學這種文化形式除了它的巨大社會進步作用外，還可能有歷史局限的一面，還可能有在一定條件下對社會產(chǎn)生負面效應(yīng)的一面。他們截然拒絕接受這一可能性。

所以，對科學內(nèi)容、科學方法、科學劃界以及科學社會作用的絕對化理解，構(gòu)成了科學主義的絕對科學觀。

4、科學主義是一種片面的文化觀

什么是文化？按照科學主義的理解，文化的基本目標是求真而不是求善求美；文化的基本內(nèi)容是科學而不是其它學科；文化的基本結(jié)構(gòu)是邏輯加經(jīng)驗而不應(yīng)該包含其它基本要素；文化的基本方法是科學方法而非人文等學科的方法?？傊?，把文化歸結(jié)為科學，把科學歸結(jié)為邏輯加經(jīng)驗，把善和美的范疇歸結(jié)為真的范疇，這是科學文化觀的片面性所在。按照科學主義的理解，唯有科學才能稱得上是真正的文化，才有資格進入神圣的文化殿堂。而其它文化形式無此地位，不堪佩以文化的綬帶。這實質(zhì)是一種科學文化的單一論與其它文化形式的取消論。

科學主義片面文化觀還有其人本學方面的認識根源。文化，是人特有的生存和發(fā)展方式，對人的理解直接影響到對文化的理解?？茖W主義基于其特定時期的自然科學背景（牛頓力學），它把人理解為一種機器，因而不可避免地把人的存在方式——文化理解為一種機器的原理，即某種特定歷史條件下的自然科學。

5、科學主義在精神文化方面的功能表現(xiàn)為科學基礎(chǔ)主義

在科學主義看來，科學是其它一切文化形式的基礎(chǔ)；在其極端形態(tài)上，科學主義甚至企圖同化或消解其它文化形式，使其科學化或使其在文化領(lǐng)域喪失其獨立性。所以，從文化功能的角度看，科學主義是一種科學基礎(chǔ)主義。

科學基礎(chǔ)主義有不同的表現(xiàn)形式或?qū)崿F(xiàn)途徑。一種是把科學本身的有限原則直接運用于一切文化領(lǐng)域，使它成為文化領(lǐng)域的公理，從而使科學成為一切文化形式的基礎(chǔ)。例如，牛頓力學體系問世后，首先出現(xiàn)了將牛頓力學的原則推廣到其它科學領(lǐng)域的傾向，繼而它又被推廣到社會學領(lǐng)域，此后幾乎成為其它一切文化學科的基礎(chǔ)或模式。另一種是從科學中先概括出一般方法，然后以此為標準對其它文化形式進行重新建構(gòu)，使它們獲得某種科學的形態(tài)。邏輯經(jīng)驗主義以及某些結(jié)構(gòu)主義者所做的工作就是這樣一種類型。這兩類都屬于科學化的工作，只是后者比前者更具有典型特征而已。

6、科學主義在社會功能方面表現(xiàn)為科學一元主義

科學主義認為，科學是調(diào)節(jié)和改善社會關(guān)系的唯一正確有效的指導思想?？茖W主義者甚至以物理學為模式提出了社會動力學與社會靜力學，用以重新架構(gòu)整個社會關(guān)系。在歷史觀方面，科學主義認為科學是唯一對歷史發(fā)展起根本作用的因素。以此為基礎(chǔ)，他們把歷史觀歸結(jié)為科學，歸結(jié)為一種物性的機械法則，而將歷史觀中屬人的一面、與人的特性有關(guān)的一面排除出去。甚至在對歷史觀的理解方面，科學主義也按己所需力圖把馬克思思想中所有人道的因素排除出去，而僅僅保留所謂科學的因素。在這種科學一元主義影響下，活生生的人的世界似乎變成了冷冰冰的物的世界，人的社會似乎變成了物的機械性的社會。

科學主義社會功能的另一表現(xiàn)是社會器用層面的單一價值取向。這種取向?qū)τ诳茖W技術(shù)的進展與生產(chǎn)力的發(fā)展當然有一定的推動作用，但它也毫無疑問地具坌某種負面的功能。它不僅使人變得如同馬爾庫塞所說是一種單向度追求的人，而且尤其使社會環(huán)境變得極為不平衡，甚至是一種分裂、對立的狀態(tài)。科學技術(shù)迅速地外化為造福于人的工具器用，使得社會的科技環(huán)境迅速地膨脹。與此同時，社會的人文環(huán)境卻引人注目地相對萎縮。至于社會的生態(tài)環(huán)境則嚴重地受到損害而急劇地惡化，成為當代和下一世紀人類面臨的突出問題。

二、關(guān)于科學主義一般特征的初步評析

首先看科學主義的價值特征。一方面，科學主義在價值特征上具有某種合理性，另一方面從根本點來說它又是不合理的。從合理的方面說，科學主義對科學的態(tài)度有可取之處。19世紀和20世紀畢竟是科學的世紀，科學主義對科學的傾向性具有某種歷史的根據(jù)。同時，人類文化的活動就總體而言是在主體—客體的結(jié)構(gòu)中進行的，它總是可能有不同的方向。它可能沿著經(jīng)驗的方向向外超越，體現(xiàn)為客體性的文化內(nèi)容，形成對科學的傾向態(tài)度；也可能沿著超驗的方向向內(nèi)超越，體現(xiàn)為主體自身的文化內(nèi)容，形成對人文學科的傾向態(tài)度。當然也可能是兩者彼此結(jié)合，這或許是人類文化發(fā)展的希望所在。但不管怎么說，科學傾向在特定的條件下和一定的范圍內(nèi)確實在文化本體的結(jié)構(gòu)里有自己存在的某種理由。歷史地看，科學主義對科學的傾向性不管其程度如何，在其早期階段對科學這類文化現(xiàn)象的滋長蔓延確實起了推動作用。任何一種“文化熱”，都與某種傾向或偏好有關(guān)?！翱茖W熱”在一定的歷史時期無疑具有積極的意義。它的另外一個積極作用在于，通過它的價值驅(qū)動，科學日益外在化，分化為某種獨立物。這是科學發(fā)展必經(jīng)的一個歷史階段，也是需要給予某種肯定的。

但是，我們畢竟看到科學主義在根本點上站不住腳?？茖W成為一種被崇拜物，從服務(wù)于人的工具成為似乎高于人的統(tǒng)治者，從而產(chǎn)生了某種異化現(xiàn)象，使科學的價值走向反面，這是科學主義由對科學價值肯定的極端化而導致的對科學價值的否定。它提醒人們，對任何一種文化形式的價值評價都應(yīng)以人類主體為根據(jù)，人類不應(yīng)當對自己的任何一種文化形式取崇拜的態(tài)度。正是基于這種反思，現(xiàn)實生活中出現(xiàn)了下述的逆轉(zhuǎn)：在人與科學的關(guān)系方面，重心開始擺向人本身；科學開始尋找自己的目的——以人為歸宿；科學也開始意識到人文主義對自身的制約，意識到科學作為工具理性應(yīng)當置于人的需求這一目標之下。科學的內(nèi)容愈來愈帶有人的色彩，成為屬人世界的一部分?？茖W的人性特征日益顯示出來?？茖W不再僅僅是客體性的積淀，主體性也被視為它的內(nèi)在特性的有機構(gòu)成之一?？茖W的外在性正在被揚棄，顯示了它向人文精神的某種復歸。這種情形本身就是對科學主義價值特性不合理性的批判，同時也表現(xiàn)出在人類文化創(chuàng)造的實踐中主體與客體走向統(tǒng)一的某種趨勢。

另一方面，科學主義把人類文化總價值全部賦予科學，這種以偏代全的文化態(tài)度是對人文學科乃至人文精神的貶斥，是以否定人類總體文化的存在為出發(fā)點和目標的。這使它自身走向反面，成為具有某種反文化特性的思潮。它在客觀上遏制人文學科的發(fā)展，使人類文化成為一種跛足的文化。由此也限制了科學自身的發(fā)展，堵塞了它走向未來的道路。現(xiàn)實生活中由于重理輕文而導致了人文萎縮、靈魂空虛已經(jīng)強烈地使人感到文化創(chuàng)造失卻了它的原動力。這決不僅僅是人文學科的危機，而是包括科學文化在內(nèi)的整個文化的危機。

其次，我們對科學主義的認識特征作一些分析。科學主義關(guān)于科學的價值論證是多方面的，而集中起來看主要是關(guān)于科學自身合理性和科學與其它文化形式關(guān)系的合理性說明。在這種說明中，科學主義的思想家們關(guān)于科學的結(jié)構(gòu)、方法、語言等方面的研究，都不無合理的建樹。某些研究之精致獨到，令人刮目相看。這些，對科學的研究和發(fā)展起到了有益的作用。我們今天從事科學觀的研究，對這些成果也不能繞道而行。盡管如此，科學主義由于在認識特征上的絕對化而使自己陷入困境。這可以從兩方面看。一方面，絕對化使科學作為一種文化形式所特有的屬性喪失，科學的知性特征被淹沒了。另一方面，絕對化又使人們關(guān)于科學文化地位的認識極度扭曲，似乎科學不再是人類文化園林中的一員，從而失卻自己的歸屬。

在實證科學興起的早期，一些科學思想家關(guān)于科學的認識還沒有被絕對化。隨著科學主義的形成和成熟，這種情形發(fā)生了變化?？茖W認識理論的研究雖然更加精致化，形成了專門學科并包含了許多具體的合理內(nèi)容，但科學的性質(zhì)、內(nèi)容和方法被絕對化了?？茖W好象達到了絕對本體，不再是一種知性的文化形式。這種文化本性的喪失，是科學主義認識特征的致命之處。正因為此，它受到了人們愈來愈多的批評，而最大的挑戰(zhàn)則是來自科學本身的發(fā)展。二十世紀科學的進展愈來愈顯示出科學相對性的一面?？茖W主義的價值論證因而失卻了自己的依恃，陷入了某種無可奈何花落去的境地?？茖W不顧科學主義的反對似乎又回到了知性的地盤上，表現(xiàn)了某種回歸。與此相應(yīng)的是，科學的文化地位也重新為人們所審視。人們注意到，科學可能并不象科學主義所預期的那樣，是唯一具有終極意義的文化形式，科學只是整個世界過程集合體的一部分，并非至高無上的。科學，不應(yīng)當以否定其它文化形式的價值為前提來確定自己的價值和地位；相反，它應(yīng)當在人類總體文化的范圍內(nèi)，在與其它文化的整合關(guān)系中確定自己的位置。人類的文化園林可能不象科學主義描繪的那樣是科學一枝獨秀，而應(yīng)當是百花齊放。

最后，簡要提一下科學主義的精神文化功能與社會功能?？茖W主義的精神文化功能與社會功能是科學主義價值特征和認識特征的邏輯延伸。文化關(guān)系中的科學基礎(chǔ)主義與社會環(huán)境中的科學一元主義無非是科學崇拜與絕對科學觀的文化表達和社會表達。從理論方面說，前面對科學主義價值特征與認識特征的評析已經(jīng)包容了這兩種特征的本質(zhì)說明。至于這兩種功能的具體評析，譬如科學基礎(chǔ)主義的實現(xiàn)機制和科學一元主義的社會評價，則需專文作述，非本文所能納涵。但它們根本的價值立足點與認識支點，應(yīng)當說已經(jīng)清楚。

總起來看，科學主義在走向世紀末的時候，似乎已江河日下，遠非世紀初時的那般雄心勃勃。當代對科學主義文化思潮的激烈批評以及同時而起的新人文主義思潮，預示著人類文化方向的某種調(diào)整。長遠地看，這種調(diào)整預示著新的更高類型文化的到來。人類將通過對原有文化思潮的批評，通過對科學文化的反思，特別是通過不斷的文化創(chuàng)造實踐為自己尋得一條文化新路。實際上我們已經(jīng)看到，舊有的文化格局正在發(fā)生變化，新的文化類型正在舊文化類型的化解和調(diào)整中孕育而出。正是有了這樣一種展望，我們說對科學主義一般特征的評析就不僅可能有助于我們深化對科學主義的批判性認識，而且可能有助于我們對新文化的選擇與構(gòu)建。

部分參考文獻

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⑨江天驥《科學理論的評價問題》，涂紀亮主編《分析哲學》，上海人民出版社1988年版

篇10

關(guān)鍵詞：外國文學；人文精神；經(jīng)典；在場

進入21世紀以來，隨著高教改革的不斷深化，我國的外國文學學科建設(shè)和教學工作取得了前所未有的成績。但是，面對就業(yè)的重重壓力，無論是課程設(shè)置、授課內(nèi)容，還是大學生們的學習重點，幾乎都是以是否“實用”為標準。這種幾乎固化的“教育理念”嚴重地影響了當代大學的人文精神的培養(yǎng)。

外國文學向?qū)W生打開了通向世界、了解世界的窗口，但由于它的異源異質(zhì)文化性質(zhì)，學生在理解上往往會產(chǎn)生距離感、陌生感，造成理解、接受上的困難。好在外國文學一般是從大三開始安排教學，這時，學生已學完了文學理論和美學等課程，有了一定的文藝美學理論素養(yǎng)，他們會結(jié)合自身對西方哲學、歷史、宗教、和習俗的良好認知去感受外國文學的人文關(guān)懷，通過對外國文學中的經(jīng)典篇章的學習，努力培養(yǎng)自身勇于競爭、大膽懷疑、敢于批判、容忍失敗、真理面前人人平等良好品質(zhì)和完美人格，最終從生命、頭腦、靈魂的高層次上認識自我和“人”。

一、 在外國文學教學中注重人文精神的滲透

把人文素質(zhì)教育滲透到外國文學教學中，最重要的就是把人文精神與專業(yè)知識結(jié)合在一起，突出人與事物的主體作用和人對物的態(tài)度，使外國文學教學的內(nèi)容更加豐富，使學生不僅得到相關(guān)的文史知識，而且受到高尚的人文精神的熏陶。教師要善于激發(fā)學生的學習興趣，啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)美、鑒賞美的能力。比如，我們講授但丁的《神曲》，我們往往醉心于作品的結(jié)構(gòu)。《神曲》的結(jié)構(gòu)，很顯然就是藝術(shù)家的心靈結(jié)構(gòu)，在從“地獄”到“煉獄”，再到“天堂”的心靈探險中，藝術(shù)家一次又一次地向讀者表演著絕境里的操練有多么驚心動魄；靈魂的張力有多么大；靈魂的機制是多么的復雜又是多么的單純；生命的卑賤與精神的高貴又是如何共同促成了那種特殊的律動。閱讀和講授這篇精神史詩，我們會深深感受到，現(xiàn)代藝術(shù)的所有要素都已經(jīng)包含于其中。因此我們在講授這部作品時，要求學生多注意作品的“精神的結(jié)構(gòu)”：從以感官為主的地獄到以精神為主的煉獄，這實際上是藝術(shù)體驗的兩個階段，在藝術(shù)活動中二者缺一不可。感官的敏銳和精神的強韌是創(chuàng)造的前提，這二者的發(fā)揮，在詩歌中達到了天才的極致。而“天堂篇”則完全是一種“神啟的體驗”：“我”探討了光與暗、靈與肉、美德與原罪、信心與證實、絕對意志與選擇、誓約與違反等等精神結(jié)構(gòu)中的矛盾。這種有關(guān)在教學中注重人文精神的滲透，一方面加深了學生對原著的理解，另一方面也是根據(jù)學生的學習取向，讓學生對作品有一個人文意義上的判斷，即作品是作者藝術(shù)理想的描繪。

事實上，外國文學最突出的核心內(nèi)涵之一就是它的人文精神。從古希臘古羅馬的人本主義思想，到文藝復興的人文主義精神和莎士比亞的人文關(guān)懷與探索；從歌德的人本求證，到浪漫主義的人本復歸；從巴爾扎克對人性的重新界定，到托爾斯泰的自然人本情懷；乃至于20 世紀現(xiàn)代主義文學對傳統(tǒng)人文精神失落的悲情與期盼復歸等等，文學在精神上貫穿著一條弘揚人文精神的主線。而大學生所處的年齡正是他們健全其人格和人文精神的重要時期。因此，弘揚人文精神和提高學生的人文素質(zhì)教育應(yīng)該作為外國文學教學的基本價值理念。外國文學教學作為體現(xiàn)大學精神的重要一環(huán)，必須引進新觀念，必須幫助學生自我提高和完善，以形成其“與時俱進”的文化人格。具體落實到外國文學教學中，我們主要通過對文學現(xiàn)象的思辨分析，進行人生信念、道德范式、精神境界、思想觀念、行為方式等方面的引導教育。比如在分析重點作家作品時，往往結(jié)合作家的審美理想、主觀態(tài)度對作品中的人物形象進行精神境界、思想觀念、行為方式、人生信念和道德范式等方面進行正反兩方面的評析，使學生能夠從中受到啟發(fā)、受到教育，或得以警示、進行反思。

依據(jù)目前的現(xiàn)狀，落實“在外國文學教學中注重人文精神的滲透”的最佳方式之一就是將外國文學課講精、做實。從某種意義上說，外國文學課本身就是一種文化的傳遞，通過課的設(shè)置與講授，不斷提高大學生的人格、氣質(zhì)、修養(yǎng)等內(nèi)在品質(zhì)，培養(yǎng)大學生的審美關(guān)照，教育引導大學生關(guān)注人、人的生活、人的生命及其價值，強調(diào)人性、人道、仁愛，對人類遺留下來的各種精神文化現(xiàn)象的高度珍視，對一種全面發(fā)展的理想人格的肯定和塑造，最終，教育引導大學生正確處理好人與自我、人與人、人與社會、人與自然的關(guān)系。

二、 重新認識文學經(jīng)典的教育功能

文學經(jīng)典給學生提供的生活和信息，不同于一般的歷史學家、社會學家、人類學家和科學家為他們提供的那些不具人情味的信息、事實，文學經(jīng)典的作用是，它不僅僅能傳播信息、事實，而且還能提供作家對這些信息和人性的了解。學生通過閱讀文本就能捕捉并領(lǐng)悟到這些信息，從而增強對人性的理解，產(chǎn)生對經(jīng)典作品以及人性的認同。另外，由于學生生活的范圍相對比較狹小，生活也比較簡單，文學經(jīng)典的閱讀能使他們接觸到不同生活方式、不同文化背景下的生活態(tài)度、精神信仰和特殊的思維方法，使他們認識到社會的多樣性，各種生活方式共存的必要性，這樣他們就不易陷入一種偏狹的心態(tài)，眼界與心胸自然也就開闊了。還有更重要一點是，在經(jīng)典文學的閱讀中，當屬于學生的個體生存境遇與文學文本實現(xiàn)融合，人生意義就能在閱讀的瞬間生成，閱讀文本就會有更多意想不到的收獲。

外國文學的很多經(jīng)典作品其文本都承擔了這一使命。雖然現(xiàn)在我們處在電子媒介時代，了解作品的途徑和方法有很多，可能有些方法也比較簡單和快捷，但文學的根本畢竟是作品，文學的魅力、影響和意義也主要來自于作品。只有深入細致地閱讀、分析和發(fā)掘文學經(jīng)典作品的意義和魅力，才能真正體會出文學的真義，文學的文本閱讀才能收到預期的效果。當然，在學生閱讀文學文本的過程中，老師要進行適當引導和點拔。老師可以通過對外國文學發(fā)展線索、文學流派、文化背景以及社會政治因素等各方面系統(tǒng)性的梳理與介紹，使學生對外國文學的發(fā)展有大概的了解，然后讓學生把文本閱讀和具體國家和作家的創(chuàng)作結(jié)合起來，全面地了解把握作品，并結(jié)合自己的人生體驗，在閱讀過程中進行深入的思考和探索，這樣，就能夠逐步培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、思考問題的能力，增強學生細讀文本的興趣以及對文學經(jīng)典的感悟能力。培養(yǎng)學生良好的閱讀能力，既是我們現(xiàn)在教學改革的旨歸，也是現(xiàn)在素質(zhì)教育的要義所在。

比如，我們在講美國黑人文學時，一定要講托尼·莫里森，要講她一系列的經(jīng)典作品。作為第一個獲的諾貝爾文學獎的美國黑人女作家，她一直致力于黑人創(chuàng)作，她的經(jīng)典作品扎根于非洲黑人民族的文化傳統(tǒng)，探尋生活在充滿種族偏見的美國社會里的黑人，尤其是黑人女性的內(nèi)心世界，這里既有文化價值失落問題，即白人文明對黑人文化的侵襲，使黑人文化失去價值的自我體認，也有黑人文化的顯現(xiàn)的問題，即探索非洲美國人對自我和對自我文化之根的追覓。還比如講美國的猶太文學，美國文學一流作家中猶太人占比例較大，1976和1978年，貝婁和辛格分獲諾貝爾文學獎，其他如梅勒、馬拉默得、海勒、塞林格、歐文·肖、羅思等也都是屈指可數(shù)的重要作家，他們的經(jīng)典作品形成了一連串的猶太主題：猶太地位、自我本質(zhì)危機、孤獨、異化、歸化和沉淪等，而這些問題恰恰在西方當代生活和社會思潮中具有普遍的文化意義。這樣的教學構(gòu)思與實踐，教師講起來非常具體、生動，學生學起來對此也非常感興趣。講授這些經(jīng)典作品，對學生的人文素養(yǎng)的培養(yǎng)非常有好處。

所以，閱讀和講授文學經(jīng)典，既可以讓學生走出“自我”理解他人、理解古人，也可讓他們走入“自我”真正在文學比較中認識自己。由于偉大作品常常使我們感到自己正置身于比自己現(xiàn)有或已知生活更廣的場景之中，感到自己正在遭遇比已有的閱歷更廣闊的思緒狂潮之中，因而我們在閱讀中（包括在具體的教學中）必須不斷拓展自己、拉長自己，渴望全力地延伸自己的思緒和感受，才能面對這樣的遭遇與挑戰(zhàn)。外國文學只有進入這樣的教學態(tài)勢中，學生們才能較愉悅的接地有關(guān)人文精神等意義上的教育引導，到這時，他們才愿意依靠自己的心靈去探索，去解脫自己面對強手的窘迫，去體驗自己發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造意義的驚喜。在整個教學過程中，廣大學生獲得了幫助自己成長的關(guān)鍵要素，獲得對人生和自我的新的認識。他不僅慢慢體驗到巨大的快樂，而且還在自己的心底發(fā)現(xiàn)和開掘了歡樂的源泉。

三、 設(shè)計富有啟發(fā)性和探討性的問題

圍繞問題展開教學，調(diào)動學生的學習積極性和主動性，從而在有限的時間高質(zhì)量完成教學任務(wù)，這是外國文學教學所追求的一種境界。教師的角色是幫助學生具體分析一部作品從民族文學的體系進入到世界文學體系的運作過程。如果還是以靜態(tài)的外國文學經(jīng)典作為敘述和評價的主軸，即便增加了更多的文學篇章，在文化研究的視角下，這樣的外國文學學科體系還是存在問題的。外國文學課程不能僅僅局限于文本的分析，更應(yīng)追問作品的經(jīng)典化的過程，重視具體的案例分析，召喚一種更加精細的方法來解釋階級、性別、地域、族群、教育、年齡、職業(yè)和傳媒等變量在多樣化和不斷變動的世界文學結(jié)構(gòu)的話語中是如何運作的，進一步將世界文學看做是特定歷史政治條件下的文化現(xiàn)象。通過個案研究，解釋跨文化讀者理解文本、賦予其意義的方式和視角，以及形成該方式的原因。

比如將手中世紀文學時，可以讓學生思考這樣一個框架問題：當一種宗教成為時代的精神支柱時，文學會顯現(xiàn)怎樣的狀態(tài)？然后有以下的問題：何為基督教？中世紀基督教的本質(zhì)是什么？基督教文化與古典文化的對立表現(xiàn)在哪些方面？最后通過具體問題諸如中世紀四大文學現(xiàn)象、但丁《神曲》等的學習去詮釋“文化相對主義”與“文化普遍主義”之關(guān)系。

與此同時，我們應(yīng)多倡導研究性教學。外國文學研究性教學，其核心是教師和學生角色轉(zhuǎn)換，由教師為主轉(zhuǎn)為以學生為主，這同樣也是建構(gòu)主義理論在教學中的良好應(yīng)用。這是一種新的教學模式，目的是通過引發(fā)和指導學生的研究性學習活動，促使他們自主地發(fā)現(xiàn)問題、研究問題和解決問題，在研討中積累知識、培養(yǎng)創(chuàng)新思維和實踐能力。比如，學生可以多接觸一些諸如象征研究法、精神分析研究法、新批評研究法、解釋學研究法、現(xiàn)象研究法、原型研究法、結(jié)構(gòu)研究法、解構(gòu)研究法、符號研究法、形式研究法、接受美學研究法，從而在外國文學的教學中，培養(yǎng)學生的理論素養(yǎng)和方法論意識，激活學生的文學鑒賞能力。這種模式強調(diào)教學重點與學術(shù)研究步驟相結(jié)合，通過老師和學生之間的互動、學生之間的互動、對有爭議的問題的探討、科研小組成果的展示、課外輔導等多種形式提高課堂教學的深度和廣度，適應(yīng)學生個性的發(fā)展需求，對培養(yǎng)學生的人文精神也會有很多幫助。

除此之外，加強文本細讀也必不可少。學生可以根據(jù)老師的教學安排，對指定閱讀的作品的文本語言、結(jié)構(gòu)、象征、修辭、音韻、文體等因素進行仔細細讀，從而挖掘出在文本內(nèi)部所產(chǎn)生的意義。事實上，傳統(tǒng)的教學并不十分注重文本閱讀，而教師只是根據(jù)作品梗概進行分析，很多內(nèi)容的閱讀視角只是老師個人的角度，學生不可能形成對作品的整體判斷。因此，精選文本，進行譯著和原著的對讀，再結(jié)合教師的講解及文藝學與美學方法的實踐應(yīng)用，培養(yǎng)學生的鑒賞和批評能力。從我們自身的教學情況來看，適時、適量地向?qū)W生介紹經(jīng)典作家作品的最新研究動態(tài)和研究成果，可以彌補教材單一研究模式的不足，開闊學生的視野，拓展他們的思維。對眾多經(jīng)典作家及作品進行多角度、多層面、多方法的闡釋，構(gòu)成了多元化的闡釋格局。這就使得整個外國文學的教學具有相當?shù)睦碚撋疃群蛯W術(shù)新意，對學生的人文素養(yǎng)的培植具有良好的推動作用。

今天，我們已身處在一個各種文化多元并存的世界，許多大學的文學課開始關(guān)注人文精神的滲透，逐漸改變?nèi)宋木袢毕牟焕置?。在外國文學課中廣泛開展對大學生的人文精神的教育一方面是當下外國文學教學改革的需要，另一方面，由于對外國文學的教學理念、教學方法等內(nèi)容的改革，學生也逐漸地喜歡學習外國文學，并深入到作品當中，真正了解文學作品，通過閱讀和研究外國文學作品得到美的享受和人生的感悟，學生的確在學習和思考中培養(yǎng)了自身的人文主義精神，這是在文化語境下開拓外國文學教學廣闊空間之根本所在，其前景是美好的，其推廣應(yīng)用價值是可以預見的。