導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇教學(xué)論的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

例1甲、乙兩個(gè)隊(duì)進(jìn)行拔河比賽，甲隊(duì)勝了，下列說(shuō)法正確的是

A.甲隊(duì)拉乙隊(duì)的力大于乙隊(duì)拉甲隊(duì)的力

B.甲隊(duì)拉乙隊(duì)的力小于乙隊(duì)拉甲隊(duì)的力

C.甲隊(duì)拉乙隊(duì)的力等于乙隊(duì)拉甲隊(duì)的力

D.條件不足、無(wú)法判斷

結(jié)果有56%的學(xué)生選擇了A，認(rèn)為甲隊(duì)勝了，甲隊(duì)拉乙隊(duì)的力大于乙隊(duì)拉甲隊(duì)的力，27%的學(xué)生理解了作用力和反作用力后，知道甲隊(duì)拉乙隊(duì)的力等于乙隊(duì)拉甲隊(duì)的力，但無(wú)法說(shuō)清楚兩力既然相等，憑什么甲隊(duì)會(huì)勝.

例2一位同學(xué)的質(zhì)量為50 kg，他用雙手握住一根固定的豎直鐵桿，若勻速上爬他受到的摩擦力大小為N，方向；若勻速下爬他受到的摩擦力大小為N，方向.

大部分的學(xué)生根據(jù)平常爬竹竿的經(jīng)驗(yàn)得出：往上爬時(shí)比較難，所以用的力較大，往下爬時(shí)比較容易，所以用的力較小.上面兩個(gè)問(wèn)題學(xué)生都做錯(cuò)了，或者老師分析正確答案后也不理解，原因是老師講的物理概念和物理規(guī)律與學(xué)生心中的生活經(jīng)驗(yàn)不相符合，學(xué)生在接受正確的物理概念之前的一段相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里，頭腦里并非一片空白，他們?cè)诂F(xiàn)實(shí)生活中對(duì)周?chē)氖挛铽@得了一些感性的印象和對(duì)事物的直覺(jué)認(rèn)識(shí)，久而久之自然得到一些經(jīng)驗(yàn).這對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)就產(chǎn)生了學(xué)習(xí)物理知識(shí)的前概念.其中有的前概念是正確的，有助于理解和掌握有關(guān)的物理知識(shí)；有的則是片面的、錯(cuò)誤的、反科學(xué)的，正是這些片面的、錯(cuò)誤的、反科學(xué)的前概念阻礙學(xué)生的思想，使他們不能正確理解物理概念和物理規(guī)律，作為老師就是要找出學(xué)生產(chǎn)生錯(cuò)誤前概念的原因和如何消除學(xué)生錯(cuò)誤的前概念對(duì)物理概念學(xué)習(xí)的影響.

2前概念的成因

2.1形成于直覺(jué)和生活經(jīng)驗(yàn)

即在正式接受物理教育以前，學(xué)生根據(jù)日常生活經(jīng)驗(yàn)，在與自然和社會(huì)環(huán)境的相互作用過(guò)程中形成的對(duì)事物和現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)，這些認(rèn)識(shí)是以直覺(jué)和非科學(xué)推理為依據(jù)，大都是片面、幼稚甚至與科學(xué)概念相悖.例如：在日常生活中拔河比賽，認(rèn)為贏的一方肯定力大，所以得出甲隊(duì)拉乙隊(duì)的力大于乙隊(duì)拉甲隊(duì)的力；爬竹竿時(shí)向上爬比較困難，所以得出向上需要的摩擦力大于向下所需要的摩擦力.

2.2形成于前學(xué)習(xí)的知識(shí)

在學(xué)習(xí)過(guò)程中，各學(xué)科的各技能之間，或同一學(xué)科的技能的各個(gè)不同部分之間，存在某種程度上的彼此相互影響的現(xiàn)象，這種影響可能是積極的，也可能是消極的.學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)有利于學(xué)習(xí)物理，但從某種意義說(shuō)也可能阻礙學(xué)習(xí)物理.如：很多學(xué)生認(rèn)為1 m/s的速度大于-2 m/s的速度，兩個(gè)力的合力大于任何一個(gè)分力；就物理學(xué)科本身來(lái)說(shuō)，一般前部分的知識(shí)學(xué)好了是有利于學(xué)好后部分知識(shí)的，但是也有可能前面學(xué)習(xí)的知識(shí)阻礙了后面學(xué)習(xí)新知識(shí)的情況，例如：液體內(nèi)部的壓強(qiáng)與液體的深度成正比，就得到大氣壓強(qiáng)也與深度成正比；液體內(nèi)部的壓強(qiáng)是由液體的重力產(chǎn)生，所以密閉氣體的壓強(qiáng)也由密閉氣體的重力產(chǎn)生.另外，由于教學(xué)中疏漏或教法的不當(dāng)，也會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生某種錯(cuò)誤的前概念.如：老師常講光滑的接觸面不考慮摩擦力，是不是光滑的接觸面就沒(méi)有摩擦力呢？影響了學(xué)生對(duì)摩擦力產(chǎn)生原因的理解；還有平常說(shuō)的摩擦阻力，可能使學(xué)生錯(cuò)誤地認(rèn)為摩擦力一定是阻力，得到摩擦力的方向一定與物體的運(yùn)動(dòng)方向相反.靜止的物體速度為零，速度為零的物體就是靜止的.

3如何消除錯(cuò)誤的前概念對(duì)物理教學(xué)的影響

前概念的存在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)物理概念造成很大的影響，也對(duì)教學(xué)產(chǎn)生巨大的阻力.在物理教學(xué)中總是出現(xiàn)這種情況，學(xué)生帶著前概念來(lái)到課堂，多數(shù)教師不是考慮如何轉(zhuǎn)變這些概念，而是教條地灌輸一些于學(xué)生來(lái)說(shuō)是深?yuàn)W的、從來(lái)沒(méi)有親自感悟的規(guī)律和理論，這些規(guī)律的理論與學(xué)生以前的經(jīng)驗(yàn)相矛盾，所以只能死記硬背一些公式、概念和定理，物理課留給他們的不過(guò)是幾個(gè)專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)如“力”、“場(chǎng)”.而我們的有些教師反而一味指責(zé)學(xué)生，把它視為學(xué)生是死讀書(shū)、讀死書(shū)，不善于動(dòng)腦思考物理現(xiàn)象的原因，我們應(yīng)該承認(rèn)前概念是學(xué)生理解事物的一種方式，是學(xué)生通過(guò)長(zhǎng)期的生活和實(shí)踐得到的，反映了學(xué)生對(duì)事物的初級(jí)認(rèn)識(shí)，因此前概念在學(xué)生頭腦中根深蒂固，生命力極強(qiáng)，光靠在課堂上生搬硬套一些理論是無(wú)法改變的，因此，傳統(tǒng)的教學(xué)方式需要改變.

3.1加強(qiáng)實(shí)物演示，豐富感性認(rèn)識(shí)，有利于消除錯(cuò)誤的前概念的影響

中學(xué)生的抽象思維在很大程度上屬于經(jīng)驗(yàn)型，需要感性經(jīng)驗(yàn)支持.因此教學(xué)中應(yīng)了解學(xué)生的實(shí)際，通過(guò)實(shí)物演示消除錯(cuò)誤概念.正確的實(shí)驗(yàn)結(jié)論是最有說(shuō)服力的，使學(xué)生理解起來(lái)更容易.實(shí)驗(yàn)應(yīng)盡可能在教師指導(dǎo)下，讓學(xué)生自己動(dòng)手去做.實(shí)驗(yàn)前先讓學(xué)生根據(jù)自己的理解預(yù)測(cè)實(shí)驗(yàn)結(jié)果，先是定性的，然后是定量的把實(shí)驗(yàn)結(jié)果和自己預(yù)測(cè)的結(jié)果對(duì)比，使學(xué)生信服物理概念的正確性.比如：在“大氣壓”一節(jié)教學(xué)中，筆者準(zhǔn)備一杯水和一張硬紙片，演示前先向?qū)W生提問(wèn)：用硬紙片蓋住杯口倒過(guò)來(lái)，紙片會(huì)掉下來(lái)、水會(huì)流出來(lái)嗎？大部分學(xué)生根據(jù)日常積累的錯(cuò)誤“經(jīng)驗(yàn)”，肯定地回答：“紙片會(huì)掉下來(lái)、水會(huì)流出來(lái)”.演示的實(shí)驗(yàn)結(jié)果馬上糾正學(xué)生在認(rèn)識(shí)上的錯(cuò)誤.如果只是老師解釋說(shuō)“由于大氣對(duì)紙片有壓力作用，紙片不會(huì)掉下來(lái)、水也不會(huì)流出來(lái)”，但有的同學(xué)始終持懷疑態(tài)度，通過(guò)實(shí)驗(yàn)讓學(xué)生自己得出結(jié)論，情況就大不一樣.

3.2采取“探究式”教學(xué)法

“探究式”教學(xué)法是在批判“注入式”教學(xué)法的過(guò)程中發(fā)展起來(lái)的，它包含實(shí)驗(yàn)、探究、歸納和討論四個(gè)階段.在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，占重要地位的不是教師的講授，而是學(xué)生的探究，這和傳統(tǒng)教學(xué)方法(講授、驗(yàn)證、應(yīng)用)是大相徑庭的.這種教學(xué)方法的物理規(guī)律和定理是學(xué)生自己歸納、總結(jié)得到的，當(dāng)這些規(guī)律和定理與以前頭腦中的錯(cuò)誤經(jīng)驗(yàn)相悖時(shí)，他們會(huì)再次實(shí)驗(yàn)、分析、研究，積極主動(dòng)地消除以前的錯(cuò)誤前概念.例如：學(xué)生根據(jù)平常看到的“有力的時(shí)候物體運(yùn)動(dòng)，沒(méi)力作用在物體上時(shí)物體靜止”就得到結(jié)論“力是維持物體運(yùn)動(dòng)的原因”.筆者上課時(shí)設(shè)計(jì)了一探究性實(shí)驗(yàn)：用小車(chē)分別在光滑的木板上、粗糙的木板上和有棉布的木板上運(yùn)動(dòng)，在摩擦力最小的木板上運(yùn)動(dòng)最遠(yuǎn)，在摩擦力最大的棉布木板上運(yùn)動(dòng)最近.學(xué)生自己總結(jié)的結(jié)論是摩擦力越小物體運(yùn)動(dòng)越遠(yuǎn)，所以物理體運(yùn)動(dòng)不需要力來(lái)維持.然后教師繼續(xù)啟發(fā)、引導(dǎo)得出物理規(guī)律，力不是維持物體運(yùn)動(dòng)的原因，而是改變物體運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的原因.這種教學(xué)方法是學(xué)生自己探究出來(lái)的規(guī)律，從而徹底否定了以前錯(cuò)誤的前概念.

3.3采取“以錯(cuò)攻錯(cuò)”教學(xué)法

篇2

華東師大版義務(wù)教育九年級(jí)數(shù)學(xué)（下）教材關(guān)于二次函數(shù)的概念，先舉兩例來(lái)展開(kāi)數(shù)學(xué)認(rèn)知過(guò)程。讓我們來(lái)看看其中的A、P、O、S各階段的本質(zhì)：

①A階段，或稱(chēng)操作階段。是理解函數(shù)需要的活動(dòng)或操作。

例1.花圃ABCD的周長(zhǎng)為20m，長(zhǎng)AB為xm，面積ym2。怎樣圍才能使花圃面積最大？

教材通過(guò)“試一試”的三個(gè)步驟的問(wèn)題進(jìn)行概念形成的第一階段――操作活動(dòng)：

問(wèn)題（1）、讓學(xué)生填表（本文表略，注：表的左列依次是AB長(zhǎng)、BC長(zhǎng)、面積y，首行依次1-9數(shù)字，對(duì)應(yīng)到4的列依次給出了BC長(zhǎng)12和面積48.）

接著，教材設(shè)問(wèn)：從所填的表中你能發(fā)現(xiàn)什么？對(duì)問(wèn)題（1）的解答能做出什么猜想？

問(wèn)題（2）、研究x的取值范圍；

問(wèn)題（3）、通過(guò)填表，感受“x確定時(shí)則y隨之確定”的這種特殊對(duì)應(yīng)關(guān)系，發(fā)現(xiàn)和理解其中蘊(yùn)含的“函數(shù)”關(guān)系，進(jìn)而建模列出函數(shù)關(guān)系式[y=x（20-x）（0

以上是例1中二次函數(shù)概念教學(xué)的A階段。通過(guò)活動(dòng)階段讓學(xué)生在“單個(gè)具體函數(shù)”（――是用來(lái)抽象新概念的個(gè)例或載體）的研究中親身體驗(yàn)感受直觀背景和概念間的關(guān)系。這是學(xué)生理解（確切地說(shuō)其實(shí)應(yīng)該是“建構(gòu)”而非被動(dòng)的“理解”）概念的一個(gè)必要階段（這里我們可以發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義能夠幫助我們真正把握學(xué)生“學(xué)習(xí)主體“的意義）。

例2是關(guān)于一個(gè)商店某商品每天降價(jià)x元和每天利潤(rùn)y元時(shí)間的關(guān)系問(wèn)題，最后問(wèn)題是“降價(jià)多少，利潤(rùn)最大？”。教材上對(duì)這個(gè)例子主要通過(guò)“建構(gòu)函數(shù)關(guān)系式”和“理解對(duì)x取值范圍的限制”兩方面來(lái)實(shí)施A階段。[得到的函數(shù)關(guān)系式為y=（10-x-8）（100+100x）（0≤x≤2），化為y=-100x2+100x+200（0≤x≤2）].

概括地講，A階段就是概念形成之初的特例研究階段，在特例中感受將要“出生”的新概念的部分本質(zhì).

②P階段，是把活動(dòng)階段的操作活動(dòng)綜合為一個(gè)二次函數(shù)的過(guò)程，是由特殊走向一般的對(duì)比抽象歸納概括的過(guò)程，是學(xué)生對(duì)活動(dòng)進(jìn)行思考，經(jīng)歷思維的內(nèi)化、概括過(guò)程，學(xué)生在頭腦中對(duì)活動(dòng)進(jìn)行描述和反思，抽象出概念所特有的性質(zhì)，是把已發(fā)現(xiàn)的東西映射或反射到一個(gè)新的層面上，并對(duì)此進(jìn)行重新建構(gòu)。

在上述兩例中，教材通過(guò)布置“觀察”任務(wù)來(lái)設(shè)問(wèn)“得到的兩個(gè)函數(shù)關(guān)系式有什么共同點(diǎn)？這兩個(gè)問(wèn)題有什么共同特

點(diǎn)？”，將得到的y=-x2+20x和y=-100x2+100x+200進(jìn)行對(duì)比，發(fā)現(xiàn)并表達(dá)共性；然后教材通過(guò)安排“概括”環(huán)節(jié)來(lái)歸結(jié)――“都是用自變量的二次函數(shù)來(lái)表示的”、“問(wèn)題都可以歸結(jié)為：自變量x為何值時(shí)，函數(shù)取得最大值？”。至此，教材完成了“P”階段的建構(gòu)任務(wù)。

P階段是從用來(lái)表征新概念的那些特例個(gè)體中抽象歸納出新概念的性質(zhì)特征的過(guò)程。在此時(shí)，新概念只有活生生的形象而沒(méi)有名稱(chēng)。先建構(gòu)概念的形象，而后合理的命名，這是催生數(shù)學(xué)概念的認(rèn)知邏輯順序。P階段的歸納推理屬于合情推理的過(guò)程。

③O階段，是通過(guò)前面的抽象，認(rèn)識(shí)到概念本質(zhì)，對(duì)其進(jìn)行“壓縮”并賦予形式化的定義和符號(hào)，使其達(dá)到精致化，成為一個(gè)思維中的具體對(duì)象，在以后的學(xué)習(xí)中以此來(lái)進(jìn)行新的活動(dòng)。這實(shí)際上是對(duì)“過(guò)程階段”新生對(duì)象的“凝聚”――特別要說(shuō)明的是“凝聚”不是簡(jiǎn)單機(jī)械地歸納，不是停留在對(duì)舊對(duì)象的整合層面，而是要生發(fā)出新的所謂“對(duì)象”的“客體”――即“O”。以色列數(shù)學(xué)教育家斯法德指出，“凝聚”包括三個(gè)階段：內(nèi)化，壓縮，客體化。教材中概括給出了二次函數(shù)的定義，并通過(guò)鞏固練習(xí)將其作為獨(dú)立對(duì)象來(lái)初步研究。

④S階段，此時(shí)的二次函數(shù)的概念，以一種綜合的心理圖式存在于腦海中，在數(shù)學(xué)知識(shí)體系中占有特定的地位。這一心理圖式含有具體的函數(shù)實(shí)例性質(zhì)、抽象的過(guò)程、完整的定義，乃至和其他概念的區(qū)別和聯(lián)系（方程、曲線、圖像等等）。教材在第二節(jié)開(kāi)始用了28個(gè)頁(yè)面的規(guī)模來(lái)組織其圖像、性質(zhì)、應(yīng)用等的教材（――學(xué)材），這都屬于圖式階段。圖式的概念是建構(gòu)主義的一個(gè)重要概念，其實(shí)就是一個(gè)認(rèn)知的結(jié)構(gòu)。圖式的形成要經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)一步完善，起初的圖式包含反映概念的特例、抽象過(guò)程、定義及符號(hào)，經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)，建立起與其他概念、規(guī)則、圖形等的聯(lián)系，在頭腦中形成綜合的心理圖式。

APOS理論的啟示；

1、APOS理論揭示了數(shù)學(xué)概念形成的內(nèi)在本質(zhì)的邏輯過(guò)程，對(duì)數(shù)學(xué)概念的教學(xué)具有很好的指導(dǎo)作用，可以幫助我們進(jìn)一步領(lǐng)會(huì)教材的編排意圖，把握教材的數(shù)學(xué)本質(zhì)和學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程，提高教師駕馭教材和教學(xué)的能力。傳統(tǒng)的概念同化教學(xué)方式，抽象概念的過(guò)程往往過(guò)快，只能有少部分學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，難以引發(fā)全體學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，大部分學(xué)生理解不了數(shù)學(xué)概念，只能靠死記硬背。由教師代替學(xué)生快體驗(yàn)、快抽象出數(shù)學(xué)概念，即使是那些跟著教師進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的學(xué)生，其學(xué)習(xí)活動(dòng)也是不連貫的，建構(gòu)的概念缺乏完整性。很多學(xué)生難以達(dá)到建構(gòu)概念的“圖式”層面。所以A、P、O、S各階段的工作與最后的圖式階段的建構(gòu)質(zhì)量有著密切的相關(guān)性，并直接影響著學(xué)生對(duì)概念最終的圖式建構(gòu)程度。

2、通過(guò)APOS理論，使我們能夠從微觀上認(rèn)識(shí)在數(shù)學(xué)概念教學(xué)中傳統(tǒng)講授法與啟發(fā)式區(qū)別的關(guān)鍵不是老師外在的參與組織教學(xué)的程度學(xué)生自學(xué)的程度，而是在APOS各階段中老師是否把思考權(quán)建構(gòu)權(quán)交給了學(xué)生。主體的建構(gòu)權(quán)是學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)的核心，我們應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)權(quán)交給學(xué)生，因?yàn)樾轮R(shí)、數(shù)學(xué)思想、數(shù)學(xué)能力和創(chuàng)新意識(shí)就蘊(yùn)含其中。

3、教學(xué)要沿著新知識(shí)發(fā)生和發(fā)展應(yīng)用的過(guò)程前進(jìn)，以思維為主線。實(shí)踐證明有的教師把A階段的操作活動(dòng)的機(jī)械計(jì)算變成了學(xué)生的主要活動(dòng)，而不能很好的以操作中需要揭示的問(wèn)題作為核心并充分地使學(xué)生以參與活動(dòng)、數(shù)學(xué)思考，教學(xué)效果將是不良的。

4、在操作階段，需要活動(dòng)讓學(xué)生親身感知問(wèn)題，也需要學(xué)生積極展開(kāi)思考去發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)。要適合學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，使學(xué)習(xí)活動(dòng)能順利展開(kāi)，并且有適當(dāng)?shù)木唧w問(wèn)題數(shù)量，使學(xué)生能進(jìn)行充足的活動(dòng)體驗(yàn)。在活動(dòng)層面要有所突破，這是設(shè)計(jì)的關(guān)鍵（當(dāng)然，在A、P、O、S各階段各自的本質(zhì)核心點(diǎn)就是教學(xué)的重點(diǎn)和關(guān)鍵，教師設(shè)計(jì)教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)關(guān)鍵以及教學(xué)目的，就是要在學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)上把握A、P、O、S各階段的數(shù)學(xué)本質(zhì)核心和認(rèn)知核心――育人核心）。

5、杜賓斯基的理論表明，學(xué)生建立圖式不能跨越“過(guò)程”這一階段。在活動(dòng)中從一個(gè)實(shí)例到另一個(gè)實(shí)例的具體過(guò)程認(rèn)識(shí)，學(xué)生才有可能抽象出對(duì)象，進(jìn)而形成高層次的知識(shí)轉(zhuǎn)換，建立起數(shù)學(xué)知識(shí)的直觀結(jié)構(gòu)形象。作為對(duì)象，在某一個(gè)層次和更高一級(jí)層次之間起著一種樞紐作用：它既操作別的對(duì)象，又被高層次的運(yùn)算來(lái)操作。當(dāng)知識(shí)進(jìn)入對(duì)象狀態(tài)時(shí)，便呈現(xiàn)一種靜態(tài)結(jié)構(gòu)關(guān)系，成為一個(gè)“實(shí)體”，易于整體把握性質(zhì)，這時(shí)一個(gè)完整的理解才真正成型，新的圖式才能在學(xué)生大腦中建構(gòu)。

6、教師們不斷進(jìn)行著數(shù)學(xué)概念教學(xué)，唯有杜賓斯基獨(dú)具慧眼率先對(duì)其過(guò)程進(jìn)行了“凝聚”，從而生發(fā)出了“對(duì)象”――“APOS”，這反映出杜賓斯基的數(shù)學(xué)直覺(jué)意識(shí)、歸納抽象凝聚意識(shí)、教學(xué)研究的意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)與能力。一線的教師們要迅速成長(zhǎng)，就要善于挖掘具體的單一的甚至重復(fù)的教學(xué)實(shí)踐中的內(nèi)在的共同性，“凝聚”與升華教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)

[1] 周小山、雷開(kāi)泉、嚴(yán)先元，《新課程視野中的數(shù)學(xué)教育》，成都，四川大學(xué)出版社，2003年：244-246.

篇3

    【論文摘 要】本文通過(guò)對(duì)概念隱喻理論的簡(jiǎn)要介紹,說(shuō)明了將這一理論應(yīng)用到外語(yǔ)教學(xué)中的意義和指導(dǎo)作用;隱喻理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)中的詞匯、語(yǔ)法及篇章和文化理解都有著一定的啟示。  

    一、概念隱喻理論 

    認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為,通過(guò)一個(gè)概念域來(lái)理解另一個(gè)概念域的方式就是概念隱喻。概念隱喻的形成,是兩個(gè)概念域之間的結(jié)構(gòu)投射,即利用一事物與另一事物的相關(guān)性,將指示該事物的詞語(yǔ)從一個(gè)概念域向另一個(gè)概念域映射,借“它類(lèi)事物”來(lái)理解和體驗(yàn)“該類(lèi)事物”(Lakoff&Johnson,1980),通常以A is B的形式表現(xiàn)。這里的所說(shuō)的“該類(lèi)事物”即A指目標(biāo)域,一般是比較抽象、陌生的事物;而“它類(lèi)事物”即B指源域,通常是人們比較熟悉、具體的、有形的事物。概念隱喻具有常規(guī)性、任意性、系統(tǒng)性和不對(duì)稱(chēng)性。前兩種特性為隱喻的一般特性,系統(tǒng)性和不對(duì)稱(chēng)性為概念隱喻獨(dú)有的特點(diǎn)。 

    二、概念隱喻理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示 

    1.詞匯的理解與記憶。概念隱喻理論與外語(yǔ)教學(xué)最容易結(jié)合也是應(yīng)用最廣的方面是詞匯教學(xué)。Lakoff認(rèn)為,我們?nèi)粘Ｉ钤谥?0%的語(yǔ)言都源于概念隱喻,詞匯在外語(yǔ)教學(xué)中歷來(lái)都是難點(diǎn)和重點(diǎn),由于受到結(jié)構(gòu)主義思想的影響,傳統(tǒng)詞匯教學(xué)認(rèn)為詞語(yǔ)與意義間的關(guān)系是任意的,所以只注重詞匯的機(jī)械記憶,忽略了詞匯間的認(rèn)知聯(lián)系。往往出現(xiàn)學(xué)生將一個(gè)多義詞的每個(gè)意項(xiàng)分別的、單獨(dú)的加以記憶的現(xiàn)象,缺乏系統(tǒng)性有效的記憶與理解。隱喻因具有易理解、化難為易、易記憶、易回憶性、生動(dòng)有趣和具體形象等特點(diǎn),可以被用來(lái)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯,改進(jìn)詞匯教學(xué)。以單詞cool為例,其最初意義為涼的、涼爽的,后來(lái)引申出其他相關(guān)聯(lián)的含義:冷色的涼的、涼爽的冷靜的冷淡的孤傲冷漠的教師可以借助圖示來(lái)解釋cool的本義與比喻義之間的聯(lián)系,說(shuō)明不同詞義的擴(kuò)展和轉(zhuǎn)化是隱喻思維的結(jié)果。在詞匯教學(xué)中應(yīng)用概念隱喻理論可以幫助學(xué)習(xí)者形成推理規(guī)則,減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān),省去了死記硬背和重復(fù)記憶的麻煩,有助于形成長(zhǎng)期記憶。 

    2.語(yǔ)法的習(xí)得。傳統(tǒng)教學(xué),語(yǔ)法一直被視為中性的或是一套邏輯的形式框(Hopper,1998)。大多數(shù)人將語(yǔ)法定義為語(yǔ)法書(shū)和教科書(shū)規(guī)定語(yǔ)言的使用規(guī)則,從而把學(xué)習(xí)語(yǔ)法也當(dāng)作是死被教條和規(guī)律的過(guò)程。語(yǔ)言作為人類(lèi)思維長(zhǎng)期抽象化的成果,是思維的巨大成就,這一點(diǎn)往往被人們忽視。一種語(yǔ)言的語(yǔ)法具有相當(dāng)?shù)姆€(wěn)定性,并且與民族特性聯(lián)接緊密。舉個(gè)簡(jiǎn)單的例子,英語(yǔ)中的詞一般在作為句首或?qū)Ｓ忻~時(shí)首字母才大寫(xiě),但第一人稱(chēng)單數(shù)“I”無(wú)論在句子的什么位置都以大寫(xiě)形式出現(xiàn)。如果在這里教師可以把英語(yǔ)語(yǔ)言文化中的崇尚個(gè)人主義和自我為中心的思想文化加以說(shuō)明,相信學(xué)生對(duì)此一定可以更容易理解和接受。

    3.閱讀理解能力的培養(yǎng)。傳統(tǒng)的教學(xué)中,閱讀是對(duì)詞匯和篇章的語(yǔ)義層面和意義層面的理解,是對(duì)文本意義的檢索和推斷,教師的重點(diǎn)放在了對(duì)詞匯、習(xí)語(yǔ)和句子的理解。然而,交互式學(xué)習(xí)理論將閱讀視為一種認(rèn)知的、發(fā)展的和社會(huì)建構(gòu)的任務(wù),遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越僅對(duì)書(shū)本詞匯的理解。閱讀理解應(yīng)該是一種讀者從話語(yǔ)信息中建構(gòu)意義的動(dòng)態(tài)過(guò)程。閱讀專(zhuān)家Katherine Maria對(duì)閱讀作了以下定義,通過(guò)以下三個(gè)因素的互動(dòng)而從書(shū)本建構(gòu)意義的完整過(guò)程:(1)讀者由語(yǔ)篇激發(fā)的知識(shí),如詞語(yǔ)辨認(rèn)能力、世界知識(shí)和語(yǔ)言規(guī)則;(2)讀者對(duì)作者用來(lái)建構(gòu)語(yǔ)篇的語(yǔ)言之闡釋;(3)語(yǔ)篇閱讀的情景。對(duì)詞匯的隱喻認(rèn)知方式在大腦中構(gòu)成了一套信息概念系統(tǒng),以圖式的投射形式反映出來(lái),因此在閱讀理解當(dāng)中要注意詞語(yǔ)隱喻形成的系統(tǒng),幫助更好的形成對(duì)篇章結(jié)構(gòu)、內(nèi)涵的理解。學(xué)習(xí)者可以通過(guò)目標(biāo)域與源域的不斷互動(dòng),同過(guò)兩者之間的相似形形成聯(lián)想,構(gòu)建起對(duì)篇章文本的生動(dòng)有效的理解。 

    4.文化理解。認(rèn)知隱喻理論認(rèn)為,語(yǔ)言是表達(dá)人類(lèi)思維的方式。人類(lèi)社會(huì)生活中的相似性使得隱喻在不同民族中都找得到共性,有助于我們對(duì)不同的文化模式下人類(lèi)的一般思維有進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)。然而不同的文化和思維方式又使得隱喻在不同民族中被賦予不同的含義,相同的意思在不同文化中往往以不同的隱喻來(lái)表達(dá),如:漢語(yǔ)中“愛(ài)屋及烏”的意思到了英語(yǔ)中變成了“l(fā)ove me,love my dog”。處于兩種文化和思維模式的人可能會(huì)發(fā)現(xiàn)難以將對(duì)方隱喻中的目標(biāo)域與源域聯(lián)系起來(lái),因?yàn)殡[喻思維能力與文化和日常生活密不可分,對(duì)隱喻的理解要取決于對(duì)該種文化的熟悉和理解,這也就是為什么在一種文化模式下很常見(jiàn)的隱喻,在非本族語(yǔ)看來(lái)卻相當(dāng)難以理解。學(xué)習(xí)文化的過(guò)程與學(xué)習(xí)該文化的隱喻思維能力不可分割。 

    參 考 文 獻(xiàn) 

    [1]Dirven,R.&V.Marjolijn.Cognitive Exploration of Language and Linguistics[M].Amsterdam:John Benjamins Publishing Company.1998 

    [2]Lakoff,G.&M.Johnson.Metaphors We Live By [M].Chicago:The University of Chicago Press,1980 

篇4

下面，僅就以實(shí)驗(yàn)教學(xué)為主要途徑，培養(yǎng)學(xué)生形成物質(zhì)特性、化學(xué)變化規(guī)律、基本理論三類(lèi)概念，談?wù)剛€(gè)人淺見(jiàn)，請(qǐng)先哲和同行們指教。

一、提供真實(shí)、鮮明、主動(dòng)的化學(xué)實(shí)驗(yàn)

反映物質(zhì)本質(zhì)特性概念的實(shí)驗(yàn)，教材中作了統(tǒng)籌安排。為了深刻說(shuō)明物質(zhì)特性的概念，教師精心設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)，應(yīng)該是真實(shí)的、鮮明的、生動(dòng)的，直觀性強(qiáng)，現(xiàn)象明顯，易于激發(fā)學(xué)生形成化學(xué)概念。例如:培養(yǎng)學(xué)生形成酸本質(zhì)特性的概念時(shí)，教材安排了鹽酸與石蕊試液、鋅、鐵、鐵銹、氫氧化銅溶液、硝酸銀溶液反應(yīng)一組實(shí)驗(yàn)，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生觀察上述實(shí)驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識(shí)鹽酸能與指示劑、多種活潑金屬、金屬氧化物、某些鹽反應(yīng)，與堿起中和反應(yīng)等化學(xué)特性，于是，引導(dǎo)學(xué)生推論酸本質(zhì)特性的概念。

真實(shí)的化學(xué)實(shí)驗(yàn)，就是讓學(xué)生觀察物質(zhì)的本質(zhì)屬性?；瘜W(xué)實(shí)驗(yàn)就是通過(guò)學(xué)生視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)來(lái)形成感性認(rèn)識(shí)的，只有提供直接作用于感官的真實(shí)實(shí)驗(yàn)，才能有助于學(xué)生形成思維，加深對(duì)反映物質(zhì)特性的化學(xué)概念的理解，例如，反應(yīng)生成的沉淀、物質(zhì)的溶解、顏色的變化、有氣味或有顏色氣體的逸出，都是幫助學(xué)生直接觀察物質(zhì)發(fā)生變化的直接感知，使學(xué)生信服地形成物質(zhì)特性的概念。

教師在演示鹽酸與堿一氫氧化鈉溶液反應(yīng)的實(shí)驗(yàn)，是說(shuō)明酸與堿反應(yīng)的特性，可是，事實(shí)說(shuō)明，鹽酸溶液與氫氧化鈉溶液反應(yīng)的實(shí)驗(yàn)，就不同于鹽酸與氫氧化銅溶液反應(yīng)的實(shí)驗(yàn)。因?yàn)榍罢叻磻?yīng)時(shí)看不到任何明顯現(xiàn)象，而后者則看到了有藍(lán)色的氫氧化銅，現(xiàn)象鮮明。所以，我們?cè)O(shè)計(jì)、安排化學(xué)實(shí)驗(yàn)時(shí)，首先要考慮實(shí)驗(yàn)的鮮明性，才能使學(xué)生注意化學(xué)反應(yīng)，使物質(zhì)特性更明朗、更完整，更生動(dòng)真實(shí)，從而有助于學(xué)生形成清晰的化學(xué)概念。

同樣反映物質(zhì)特性的化學(xué)概念，由于提供實(shí)驗(yàn)不同，會(huì)得到不同效果。例如，氨氣易溶于水的特性實(shí)驗(yàn)，用一支大試管盛滿氨氣后倒置水中，水會(huì)在試管內(nèi)上升，反應(yīng)出氨易溶于水的強(qiáng)溶解性。可是換成“噴泉”實(shí)驗(yàn)，就更加形象、生動(dòng)，效果明顯。由此觀之，只有生動(dòng)、鮮明、真實(shí)的化學(xué)實(shí)驗(yàn)去刺激學(xué)生大腦興奮中心，才能有助于學(xué)生形成深刻的化學(xué)概念，使具有物質(zhì)特性的化學(xué)概念在學(xué)生大腦中深深打上烙印。

二、提供典型、系列的實(shí)驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生形成各類(lèi)反應(yīng)的化學(xué)概念

化學(xué)反應(yīng)中有許多類(lèi)似反應(yīng)遵循著一定的反應(yīng)規(guī)律。為了幫助學(xué)生掌握各類(lèi)反應(yīng)的概念，我們要安排、設(shè)計(jì)好一系列化學(xué)反應(yīng)的實(shí)驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生歸納、概括這些反應(yīng)的規(guī)律。例如，在化學(xué)基本反應(yīng)類(lèi)型的教學(xué)中，我們借助木炭、硫粉、鐵絲、紅磷等物質(zhì)在氧氣中燃燒的實(shí)驗(yàn)，其中有非金屬與金屬的典型代表物質(zhì)，通過(guò)這些典型、系列的化學(xué)反應(yīng)，指導(dǎo)、培養(yǎng)學(xué)生基本上形成抽象的化合反應(yīng)概念。此外，分解反應(yīng)、置換反應(yīng)和復(fù)分解反應(yīng)的化學(xué)反應(yīng)概念，也都是通過(guò)典型、系列的化學(xué)實(shí)驗(yàn)后，歸納、總結(jié)而形成的。

指導(dǎo)、培養(yǎng)學(xué)生形成各類(lèi)反應(yīng)的化學(xué)概念時(shí)，還必須安排、設(shè)計(jì)正確反映概念內(nèi)涵的感性實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生在觀察的基礎(chǔ)上，通過(guò)分析、推理、綜合、歸納、總結(jié)，直至思維加工，把獲得的感性知識(shí)進(jìn)行深化，即把零碎的、片面的感性知識(shí)，進(jìn)行科學(xué)的概括總結(jié)。例如，當(dāng)學(xué)生做了木炭燃燒的生成二氧化碳和蠟燭燃燒生成水和二氧化碳的實(shí)驗(yàn)，教師必須引導(dǎo)學(xué)生分析前者燃燒生成一種物質(zhì)，而后者燃燒生成兩種物質(zhì)的本質(zhì)區(qū)別，從而培養(yǎng)學(xué)生正確形成化合反應(yīng)的概念，否則學(xué)生容易產(chǎn)生凡是與氧氣燃燒的反應(yīng)就是化合反應(yīng)的錯(cuò)誤概念。為此，教材安排了證明蠟燭燃燒生成二氧化碳和水的實(shí)驗(yàn)，使學(xué)生清晰看到蠟燭燃燒生成二氧化碳和水這兩種物質(zhì)的反應(yīng)。這樣的實(shí)驗(yàn)對(duì)學(xué)生正確形成化合反應(yīng)概念內(nèi)涵提供了典型的、必要的認(rèn)識(shí)。

三、提供具有說(shuō)服力的實(shí)驗(yàn)，形成化學(xué)基本理論的有關(guān)概念

化學(xué)基本理論的有關(guān)概念，比較抽象，學(xué)生較難理解。通過(guò)實(shí)驗(yàn)教學(xué)，提供具有說(shuō)服力的實(shí)驗(yàn)，使學(xué)生獲得一定的、有說(shuō)服力的感性知識(shí)，對(duì)理解抽象的化學(xué)基本理論概念較為有利。例如:“電離”的概念，是比較抽象的。因?yàn)閷W(xué)生不能通過(guò)感官，直接感覺(jué)到物質(zhì)電離后自由離子移動(dòng)的過(guò)程，學(xué)生難以接收這樣的化學(xué)結(jié)論。

篇5

一、新課改對(duì)教學(xué)的要求

新的課程改革不僅要求教師激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，在教學(xué)過(guò)程中與學(xué)生積極互動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)，從而培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用知識(shí)的態(tài)度和能力，而且要求教師由原來(lái)的知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)地為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)知識(shí)的腳手架的搭建者和引領(lǐng)者，通過(guò)創(chuàng)設(shè)基于學(xué)生實(shí)際情況且有利于學(xué)生學(xué)習(xí)新教學(xué)內(nèi)容的教育情景，引導(dǎo)學(xué)生自主進(jìn)行探索教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)和規(guī)律。

導(dǎo)數(shù)是高等數(shù)學(xué)中的內(nèi)容，又是微積分的重要組成部分。函數(shù)在一點(diǎn)處的導(dǎo)數(shù)的定義的實(shí)質(zhì)是函數(shù)f(x)在x0處的增量與自變量x在x0處增量之比的極限。這樣的概念是非常抽象的，不易于學(xué)生的學(xué)習(xí)和掌握。由于導(dǎo)數(shù)是從許多實(shí)際問(wèn)題中抽象出來(lái)的數(shù)學(xué)概念，有著豐富的實(shí)際背景，因此，教師應(yīng)從實(shí)際出發(fā)，從實(shí)例著手，創(chuàng)設(shè)有利于職高學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和探究的實(shí)際問(wèn)題的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，活躍學(xué)生的思維。通過(guò)教師與學(xué)生的互動(dòng)合作，通過(guò)學(xué)生自己的觀察、交流、推理、歸納等活動(dòng)，學(xué)生能從客觀的一般規(guī)律、幾何或物理原型中，得出導(dǎo)數(shù)的概念。在此過(guò)程中，教師起到的是促進(jìn)學(xué)生活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生探究的作用，促進(jìn)學(xué)生多方面能力的培養(yǎng)。同時(shí)，根據(jù)前蘇聯(lián)著名的心理學(xué)家維果茨基的教育的“最近發(fā)展區(qū)”：教育對(duì)兒童的發(fā)展能起主導(dǎo)作用和促進(jìn)作用，但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平：一種是已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為兒童能夠獨(dú)立解決的智力任務(wù)；另一種是兒童可能達(dá)到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為兒童還不能獨(dú)立地解決任務(wù)，但在成人的幫助下，在集體活動(dòng)中，通過(guò)模仿，能夠解決這些任務(wù)。在新課改的要求下，教師需要能夠正確把握學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，從學(xué)生的實(shí)際和現(xiàn)有水平出發(fā)，進(jìn)行導(dǎo)數(shù)概念的教學(xué)，從而達(dá)到加速學(xué)生對(duì)概念的理解與掌握的目的。

二、職高學(xué)生的實(shí)際現(xiàn)狀

目前職高的學(xué)生基本上都是因?yàn)闆](méi)有考取高中，退而求其次，選擇了職業(yè)高中。一方面，這部分學(xué)生和高中生相比，相對(duì)的基礎(chǔ)知識(shí)和接受能力能力、思辨能力、邏輯推理及歸納能力都要稍遜一籌，同時(shí)知識(shí)面相對(duì)狹窄。由于是由初中直接升上來(lái)的，在物理等方面的知識(shí)也是十分有限的。另一方面，職高的學(xué)生真正開(kāi)始接觸和學(xué)習(xí)高等數(shù)學(xué)就是是從學(xué)習(xí)導(dǎo)數(shù)開(kāi)始的，在此之前學(xué)生所學(xué)習(xí)的內(nèi)容都是初等數(shù)學(xué)。從初等數(shù)學(xué)到高等數(shù)學(xué)，學(xué)生在知識(shí)內(nèi)容、思想方法等方面有了比較大的跨度，再加上剛開(kāi)始接觸導(dǎo)數(shù)這樣一個(gè)十分抽象的概念，因此很難適應(yīng)和接受。

三、創(chuàng)設(shè)情景引入導(dǎo)數(shù)的概念

創(chuàng)設(shè)速度問(wèn)題的教學(xué)情境，變速運(yùn)動(dòng)的速率是導(dǎo)數(shù)的物理意義，有助于學(xué)生掌握導(dǎo)數(shù)的實(shí)質(zhì)。

學(xué)生通過(guò)以上情境得出概念，不僅能掌握實(shí)質(zhì)，而且能為導(dǎo)函數(shù)概念教學(xué)打下良好的基礎(chǔ)。

四、培養(yǎng)學(xué)生多方面的能力

篇6

關(guān)鍵詞：概念隱喻;一詞多義;詞匯學(xué)教學(xué)

1引言

國(guó)內(nèi)眾多高校英語(yǔ)系本科階段開(kāi)設(shè)了英語(yǔ)詞匯學(xué)課程，其課程框架大致為英語(yǔ)詞匯的起源發(fā)展，英語(yǔ)詞匯的形態(tài)結(jié)構(gòu)及構(gòu)詞方法，以及英語(yǔ)詞匯的詞義及語(yǔ)義關(guān)系。就詞匯起源發(fā)展和形態(tài)構(gòu)詞而言，因其研究理論和方法相對(duì)固定，雖教材眾多，但解釋歸納方法趨同。然而對(duì)與詞義的研究，因其抽象性以及研究學(xué)派研究方法的復(fù)雜性，存在著多樣的解釋和各自的歸納方法。

筆者深受認(rèn)知語(yǔ)義學(xué)的影響，在講授英語(yǔ)詞匯學(xué)的過(guò)程中，有意的引入了認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)中概念隱喻理論，并就其語(yǔ)義概念跨域映射模型運(yùn)用到對(duì)英語(yǔ)多義詞的語(yǔ)義解釋講解中。經(jīng)過(guò)幾輪的教學(xué)實(shí)踐，該理論能科學(xué)地說(shuō)明人類(lèi)認(rèn)知的基本過(guò)程、英語(yǔ)詞匯的語(yǔ)義擴(kuò)展機(jī)制。除此之外，該理論還能有效的幫助學(xué)生系統(tǒng)的理解掌握英語(yǔ)中的多義詞和一詞多義現(xiàn)象。

2認(rèn)知語(yǔ)義學(xué)研究基本方法

語(yǔ)義形成和擴(kuò)展的過(guò)程深受語(yǔ)言學(xué)界的廣泛重視，不同語(yǔ)言學(xué)派構(gòu)建出了不同的解釋機(jī)制試圖對(duì)語(yǔ)義形成和擴(kuò)展過(guò)程做出一個(gè)統(tǒng)一而又清晰的解釋。

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為語(yǔ)言反映思維模式，因此通過(guò)認(rèn)知視角研究語(yǔ)言就可以得到概念化的模式，進(jìn)而就可以觸及到思維的本質(zhì)、組織、結(jié)構(gòu)。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)還認(rèn)為，在認(rèn)知表層語(yǔ)義系統(tǒng)和概念系統(tǒng)是相互觸發(fā)的過(guò)程，語(yǔ)義可以觸發(fā)概念，概念也可以觸發(fā)語(yǔ)義;在認(rèn)知深層，概念來(lái)自于人與外部世界互動(dòng)體驗(yàn)形成的感知。在對(duì)語(yǔ)義擴(kuò)展的解釋上，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為跨域隱喻映射是語(yǔ)義擴(kuò)展的主要機(jī)制。

3一詞多義現(xiàn)象的概念隱喻理論分析

一詞多義現(xiàn)象一直是語(yǔ)言學(xué)研究的現(xiàn)象之一。認(rèn)知語(yǔ)義學(xué)用意象圖示、概念隱喻、概念轉(zhuǎn)喻來(lái)說(shuō)明一個(gè)詞語(yǔ)相互關(guān)聯(lián)的多個(gè)義項(xiàng)之間的關(guān)系，較好的解釋了多義現(xiàn)象。認(rèn)知語(yǔ)義學(xué)認(rèn)為人類(lèi)的空間概念是人認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中最基本的概念，這是因?yàn)檎Z(yǔ)義概念系統(tǒng)產(chǎn)生于人肢體與空間的體驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上形成了人類(lèi)最基本的意象圖示，這些意象圖示逐漸形成人類(lèi)最基本的概念系統(tǒng)，再通過(guò)概念隱喻和轉(zhuǎn)喻，物理空間概念被映射到其他抽象的概念系統(tǒng)中，于是，其他本無(wú)空間內(nèi)容的概念也被賦予了一種空間結(jié)構(gòu)。一個(gè)詞的意義就成了可用于不同認(rèn)知域，不同但又有聯(lián)系的義項(xiàng)。

認(rèn)知語(yǔ)義學(xué)認(rèn)為，支配著一詞多義關(guān)系的原則即這種意象圖示的隱喻映射（趙艷芳，2001）。英語(yǔ)介詞一詞多義現(xiàn)象就可以充分的說(shuō)明，例如“at”的多義網(wǎng)絡(luò)：atrailwaystation（處所），atsixo’clock（時(shí)間），atwar（狀態(tài)），aimat（方向），athighspeed（方式）等。空間概念是人的經(jīng)驗(yàn)之一，構(gòu)成了理解其他概念的基礎(chǔ)。另外，人們對(duì)物理世界的感知和經(jīng)驗(yàn)也同樣被映射到其他抽象概念，成為其他抽象概念與隱喻的基礎(chǔ)。我們大腦不會(huì)憑空形成抽象概念，而必須是對(duì)空間和物理世界基礎(chǔ)的延伸，而語(yǔ)言即詞義的發(fā)展正是反映了認(rèn)知的這種隱喻性質(zhì)。因此，語(yǔ)言詞匯的復(fù)雜性和多義性有著深刻的認(rèn)知理?yè)?jù)。

若一個(gè)詞具有多義性，這往往是詞義發(fā)生變化使然，而詞義之所以發(fā)生變化，在大多數(shù)情況下緣起于隱喻的作用。認(rèn)知語(yǔ)義學(xué)的研究也認(rèn)為，支配著一詞多義關(guān)系的原則是語(yǔ)義的隱喻性映射。（王文斌，2007）一詞多義現(xiàn)象是人類(lèi)借助隱喻認(rèn)知手段由一個(gè)詞的基本意義向其他意義延伸的過(guò)程，是人類(lèi)認(rèn)知范疇化和概念化的結(jié)果。一個(gè)詞語(yǔ)產(chǎn)生后，人們便會(huì)借用隱喻來(lái)使它的基本意義不斷擴(kuò)展和延伸，一些隱喻義一旦被接受，便會(huì)固定下來(lái)，同時(shí)在隱喻意義的基礎(chǔ)上發(fā)展出新的隱喻義，一詞多義現(xiàn)象也就得到了很好的發(fā)展。隱喻在本質(zhì)上是人類(lèi)理解周遭世界的一種感知和形成概念的工具，要求本體和喻體之間存在相似之處。如teethofcomb（梳齒），neckofbottle（瓶頸）等都是比喻用法，他們與本體之間有相似之處。人們常常會(huì)用已有或熟悉的概念去表達(dá)新的東西，因此語(yǔ)言的理解程序通常是隱喻性的。

4結(jié)論

在研究詞匯詞義系統(tǒng)的時(shí)候，應(yīng)該借鑒認(rèn)知語(yǔ)義學(xué)的方法，科學(xué)解釋詞義產(chǎn)生發(fā)展的認(rèn)知過(guò)程;在解釋一詞多義現(xiàn)象的時(shí)候，概念跨域映射的概念隱喻理論的引入，能夠更合理地解釋英語(yǔ)詞匯的意義系統(tǒng)。這些研究方法的介入對(duì)英語(yǔ)詞匯的認(rèn)識(shí)上升到一個(gè)新的理論高度，還將刷新對(duì)語(yǔ)言及認(rèn)知的全面了解。

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篇7

關(guān)鍵詞： 教學(xué)觀念 學(xué)習(xí)興趣 教學(xué)模式 物理教學(xué)

多年的物理教育主要重視知識(shí)與技能教學(xué)，輕視學(xué)習(xí)的過(guò)程與方法，忽視對(duì)學(xué)生情感與價(jià)值觀的教育，脫離科學(xué)技術(shù)、社會(huì)生活。這種現(xiàn)狀致使課程的三維目標(biāo)大有缺失，即“一強(qiáng)兩弱”，課程目標(biāo)不能有效整合，形成了物理教學(xué)的主要任務(wù)僅僅是灌輸知識(shí)，訓(xùn)練解題的現(xiàn)象。為了讓學(xué)生學(xué)習(xí)有用的物理、身邊的物理、生活中的物理，使物理與科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)有機(jī)聯(lián)系，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)物理的興趣，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，整合課程三維目標(biāo)。為了達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，從上到下的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革已闊步向我們走來(lái)，而新課程標(biāo)準(zhǔn)的核心理念就是“強(qiáng)調(diào)了課程的功能要從單純注重傳授知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)轶w現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)做人”[1]。為此，教師在新課程概念下實(shí)施初中物理教學(xué)的過(guò)程中，也會(huì)遇到種種矛盾問(wèn)題，需要教師逐一解決。

一、關(guān)于教師教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的問(wèn)題

在傳統(tǒng)的物理教學(xué)中，教師始終占主導(dǎo)地位。具體體現(xiàn)在教師不僅是知識(shí)的傳授者，而且是教學(xué)過(guò)程的組織者、控制者，同時(shí)是成績(jī)的評(píng)判者，是絕對(duì)的權(quán)威。教師的教學(xué)過(guò)程絕大多數(shù)情況下都是按照固定模式預(yù)習(xí)，上課講解，分析例題，讓學(xué)生做習(xí)題；實(shí)驗(yàn)教學(xué)則按照教材給出的實(shí)驗(yàn)步驟亦步亦趨地驗(yàn)證既有結(jié)論。而新課程理念強(qiáng)調(diào)教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、引導(dǎo)者、參與者。

對(duì)于以上的傳統(tǒng)教學(xué)觀念能否在課程改革的逐步深入中得到轉(zhuǎn)變，更好地融入到新課程理念下的角色中，即是從教學(xué)的主角轉(zhuǎn)向“平等中的首席”，從傳統(tǒng)的知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。那么該如何實(shí)現(xiàn)這個(gè)觀念上的轉(zhuǎn)變呢？首先是提高教師自身的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)。作為中學(xué)物理教師，我們應(yīng)積極面對(duì)物理新課程帶來(lái)的挑戰(zhàn)，不斷提高自己的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，以便適應(yīng)物理新課程的實(shí)施。具體而言，新課程從專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力及專(zhuān)業(yè)素質(zhì)三個(gè)方面都需要教師有質(zhì)的提高。就需要教師不斷在廣闊的知識(shí)領(lǐng)域中遨游和探索，向具備復(fù)合型的知識(shí)素質(zhì)、全方位的能力素質(zhì)及健全的專(zhuān)業(yè)情意方向提升自己；其次，就是能提供更多的平臺(tái)和渠道，讓農(nóng)村中學(xué)的老師們到課改區(qū)經(jīng)驗(yàn)成熟和豐富的學(xué)校多學(xué)習(xí)、多交流、多對(duì)比，讓他們多學(xué)習(xí)、多了解新課程概念下課堂教學(xué)各項(xiàng)基本功，更好更快地轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念；最后，就是學(xué)以應(yīng)用、不走模式、完善自我。

在平時(shí)的課堂教學(xué)中，老師們還是以接受學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)模式，但很多地方還是體現(xiàn)出了新的教學(xué)理念，能看到教師在這方面所做出的努力。例如：第一是教師在課堂上已努力突出學(xué)生的主體地位。教師多次留時(shí)間讓學(xué)生思考體會(huì)，分析問(wèn)題時(shí)努力使學(xué)生思維超前，題目求解只進(jìn)行分析，不包辦到底……可見(jiàn)，教師已經(jīng)意識(shí)到學(xué)生主體地位的重要性，并試圖凸顯出來(lái)，但出于多種考慮，教師在許多環(huán)節(jié)上還是包辦了，這體現(xiàn)出中學(xué)教師在傳統(tǒng)與現(xiàn)代、求穩(wěn)與求變中痛苦的抉擇。第二是探究式學(xué)習(xí)的開(kāi)展。教師在課堂教學(xué)中都重視創(chuàng)設(shè)情境、激發(fā)興趣，讓學(xué)生在認(rèn)知沖突的體驗(yàn)中努力探究、發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的途徑，這種教學(xué)行為在教學(xué)中得到有效開(kāi)展和落實(shí)。第三是幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)。教師不再將書(shū)本知識(shí)作為絕對(duì)的客觀真理強(qiáng)加給學(xué)生，在知識(shí)傳授的同時(shí)加強(qiáng)了課程內(nèi)容與學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，力爭(zhēng)提醒并幫助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)體系，而且在系統(tǒng)介紹陳述性知識(shí)的同時(shí)，注重程序性知識(shí)的內(nèi)化。第四是自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)。這一點(diǎn)在課堂上教師要求學(xué)生仔細(xì)體會(huì)，鼓勵(lì)相互討論上可以體現(xiàn)出來(lái)。

根據(jù)上面實(shí)際課堂情景來(lái)看，在物理課堂教學(xué)中，教師的教學(xué)行為主要還是傳統(tǒng)的教學(xué)模式。但隨著課程改革的逐步深入，大多數(shù)教師的教學(xué)行為還是體現(xiàn)了新觀念的影子，雖然這些新的理念在教學(xué)中還處于嘗試與探索階段，但正是這些嘗試與探索，逐步實(shí)現(xiàn)了教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變。

二、關(guān)于提高學(xué)生學(xué)習(xí)物理興趣的問(wèn)題

興趣是激勵(lì)學(xué)生樂(lè)于學(xué)習(xí)、創(chuàng)造和成才的催化劑?？鬃釉唬骸爸卟蝗绾弥?，好之者不如樂(lè)之者?！睏钫駥幉┦空f(shuō)：“成功的秘訣是興趣?！边@些至理名言說(shuō)明了興趣在一個(gè)人的成才道路上所起的作用。對(duì)于中學(xué)生，興趣往往會(huì)成為他們?nèi)腴T(mén)時(shí)的向?qū)?，使他們?cè)趯W(xué)習(xí)中心情愉快，探索時(shí)入迷“著魔”，從而迸發(fā)出創(chuàng)造的火花。

于是在設(shè)計(jì)物理課堂教學(xué)時(shí)，努力創(chuàng)設(shè)物理情境，將學(xué)生引入一種與物理問(wèn)題有關(guān)的情境中，制造一種懸念，使學(xué)生產(chǎn)生向往探索的欲望，處于欲罷不能的狀態(tài)。這樣做能使物理學(xué)習(xí)更具有探索性和趣味性，也能使學(xué)生的潛能得到開(kāi)發(fā)。

在學(xué)習(xí)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生確定出自己的階段性學(xué)習(xí)目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生的能力進(jìn)行相應(yīng)指導(dǎo)和分析，使學(xué)生的能力與學(xué)習(xí)的內(nèi)容相配合，學(xué)起來(lái)簡(jiǎn)單明了，懂得應(yīng)用，這樣就容易取得預(yù)期的成績(jī)，心理產(chǎn)生了成就感，興趣自然就會(huì)產(chǎn)生，然后不斷深入地學(xué)習(xí)，疑難問(wèn)題就會(huì)逐個(gè)解決。

同時(shí)在學(xué)習(xí)過(guò)程中，讓學(xué)生將學(xué)習(xí)物理的心得體會(huì)及時(shí)地表達(dá)出來(lái)，也是培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣的一條途徑。教師可以通過(guò)各種平臺(tái)和途徑讓學(xué)生將心得體會(huì)表達(dá)出來(lái)，這樣學(xué)生就會(huì)感覺(jué)到自己受到其他同學(xué)的關(guān)注、重視和肯定。從而樹(shù)立學(xué)生的自尊心，這會(huì)提高學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)物理的興趣。還有就是教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在物理學(xué)習(xí)中不應(yīng)只局限在教科書(shū)內(nèi)，應(yīng)伸出觸角，廣泛接觸前沿的、邊緣的相關(guān)的知識(shí)和成果，感受物理科學(xué)的價(jià)值，提高對(duì)物理學(xué)的興趣。所以，在新課程的教學(xué)理念下，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，是教師每一節(jié)課必須思考及實(shí)施到教學(xué)中的問(wèn)題。

三、關(guān)于課堂教學(xué)模式的問(wèn)題

新課程目標(biāo)明確指出：義務(wù)教育階段的物理課程要讓學(xué)生學(xué)習(xí)初步的物理知識(shí)與技能，經(jīng)歷基本的科學(xué)探究過(guò)程，受到科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神的熏陶；它是以提示全體學(xué)生的科學(xué)素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展為主要目標(biāo)的自然科學(xué)基礎(chǔ)課程。為此，教師在教學(xué)中必須從知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀這三個(gè)維度構(gòu)建教學(xué)目標(biāo)體系，必須大力提倡自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、創(chuàng)新學(xué)習(xí)。這都是教師在教學(xué)過(guò)程中要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。為了更容易實(shí)現(xiàn)以上目標(biāo)及配合相應(yīng)的教材，可設(shè)置以下幾個(gè)環(huán)節(jié)開(kāi)展教學(xué)。

1.注重課標(biāo)。教師引導(dǎo)學(xué)生了解每節(jié)課的“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”三位一體的目標(biāo)要求，使同學(xué)們明確努力的方向和應(yīng)達(dá)到的程度，便于自我評(píng)價(jià)和相互評(píng)價(jià)。

2.自主學(xué)習(xí)。根據(jù)每一節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)，提出生活中的實(shí)際問(wèn)題，讓同學(xué)們?cè)陬A(yù)習(xí)過(guò)程中有計(jì)劃、有針對(duì)性地帶著問(wèn)題思考，大膽質(zhì)疑，然后由表及里，逐步引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的歸納梳理，重點(diǎn)或關(guān)鍵的地方讓學(xué)生自己書(shū)寫(xiě)出來(lái)，加深理解和記憶，這不僅符合從具體到抽象的知識(shí)規(guī)律，而且有助于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的探索意識(shí)和問(wèn)題意識(shí)。

3.合作學(xué)習(xí)。在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展合作探究。找出本節(jié)課的相關(guān)疑點(diǎn)、難點(diǎn)問(wèn)題，讓師生之間、同學(xué)之間互相交流和探討，達(dá)到突破難點(diǎn)、解答疑點(diǎn)的目的，同時(shí)本著“尊重每個(gè)學(xué)生，讓每個(gè)學(xué)生都有進(jìn)步”的理念，使學(xué)習(xí)過(guò)程真正成為師生互動(dòng)、合作交流的過(guò)程。

4.研究學(xué)習(xí)。在教學(xué)中，教師不把現(xiàn)成結(jié)論告訴學(xué)生，而是創(chuàng)設(shè)一種類(lèi)似科學(xué)研究的情境和途徑，讓學(xué)生自己在教師指導(dǎo)下自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探究問(wèn)題、獲得結(jié)論。最大限度地提高學(xué)生素質(zhì)，培養(yǎng)實(shí)踐與創(chuàng)造能力。

5.創(chuàng)新學(xué)習(xí)。運(yùn)用本學(xué)科發(fā)展的前沿及其在實(shí)際生活中運(yùn)用的資料，或能體現(xiàn)本節(jié)課知識(shí)的學(xué)科史料、奇聞逸事等，要求針對(duì)這些內(nèi)容設(shè)計(jì)問(wèn)題或給背景材料寫(xiě)出相關(guān)結(jié)論等，為學(xué)生展現(xiàn)了更加廣闊的學(xué)習(xí)天地，以達(dá)到提高素質(zhì)的目的。

6.達(dá)標(biāo)評(píng)價(jià)。首先是當(dāng)堂訓(xùn)練，主要是用于消化教材，鞏固“雙基”，注重基本題型的訓(xùn)練。同時(shí)以中檔題為出發(fā)點(diǎn)提高突破，幫助同學(xué)們更深刻地領(lǐng)會(huì)相應(yīng)知識(shí)點(diǎn)，逐步養(yǎng)成靈活的解題能力與應(yīng)用能力，從而檢驗(yàn)課堂教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度的高低。

對(duì)于現(xiàn)在中學(xué)生物理教學(xué)，廣大的教師和教育專(zhuān)家都進(jìn)行了深入研究，教學(xué)的理念和教學(xué)的模式已經(jīng)開(kāi)始逐步成形。無(wú)論采取何種教學(xué)模式，學(xué)習(xí)何種教學(xué)理念，物理課堂教學(xué)的目標(biāo)始終是圍繞幾個(gè)本原問(wèn)題：為何教、為誰(shuí)教、教什么、怎么教開(kāi)展，從而提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

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篇8

[關(guān)鍵詞]APOS理論函數(shù)單調(diào)性概念教學(xué)設(shè)計(jì)

[中圖分類(lèi)號(hào)]G633.6[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]16746058（2015）140012

一、APOS理論簡(jiǎn)述

APOS理論是美國(guó)學(xué)者杜賓斯基等人針對(duì)數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)過(guò)程研究的一種建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論[1]，他們認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)概念要經(jīng)歷四個(gè)階段的心理建構(gòu)：操作階段（Action）、過(guò)程階段（Process）、對(duì)象階段（Object）和圖式階段（Scheme），取這四個(gè)階段英文單詞的首字母，定名為APOS理論[2].這種理論不但說(shuō)明了學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是建構(gòu)的，而且表明了建構(gòu)的各個(gè)層次.

操作階段是讓學(xué)生通過(guò)親身操作去感受問(wèn)題的直觀背景和概念間的聯(lián)系，是學(xué)生理解概念的重要條件;過(guò)程階段是學(xué)生對(duì)操作活動(dòng)進(jìn)行思考、概括的過(guò)程.經(jīng)歷思維的內(nèi)化，抽象出概念的性質(zhì)特征;對(duì)象階段是通過(guò)前面的抽象認(rèn)識(shí)到了概念的本質(zhì)，對(duì)其進(jìn)行壓縮并賦予形式化的定義及符號(hào)，使其成為思維中具體的對(duì)象，在以后的學(xué)習(xí)中以此為對(duì)象去進(jìn)行新的活動(dòng);圖式階段是通過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)習(xí)進(jìn)一步完善之后形成的，最初的圖式包括特例、定義及符號(hào)、抽象過(guò)程，經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)之后建立起與其他概念、規(guī)則、圖形等的聯(lián)系，在頭腦中形成綜合的心理圖式[3].

APOS理論的概念學(xué)習(xí)四階段，表明了數(shù)學(xué)概念從具體的操作行為到抽象的心理結(jié)構(gòu)的過(guò)程，是概念在頭腦中建構(gòu)的一個(gè)連貫順序，是循序漸進(jìn)螺旋上升的.因此，中學(xué)數(shù)學(xué)函數(shù)概念的教學(xué)設(shè)計(jì)可以以此為基礎(chǔ)，循序漸進(jìn)，層層深入.下面以高中函數(shù)的第一個(gè)性質(zhì)――單調(diào)性概念課為例進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì).

二、基于APOS理論的函數(shù)單調(diào)性概念教學(xué)設(shè)計(jì)

（一）教學(xué)設(shè)計(jì)說(shuō)明

函數(shù)的單調(diào)性是函數(shù)章節(jié)中重要的性質(zhì)之一，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)和重點(diǎn).單調(diào)性定義比較枯燥、冗長(zhǎng)、難懂，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，是很費(fèi)解的一個(gè)抽象概念.對(duì)于函數(shù)單調(diào)性，學(xué)生的認(rèn)知困難主要有：（1）用數(shù)學(xué)的符號(hào)語(yǔ)言代替函數(shù)圖像的上升與下降，這種由直觀到抽象的轉(zhuǎn)變過(guò)程對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是很難把握的;（2）此時(shí)函數(shù)單調(diào)性的證明需要用到單調(diào)性的定義，對(duì)定義的把握不到位直接導(dǎo)致學(xué)生對(duì)函數(shù)單調(diào)性的證明過(guò)程出現(xiàn)各種問(wèn)題.

（二）函數(shù)單調(diào)性教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)

1.操作階段――創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，在活動(dòng)中思考問(wèn)題

活動(dòng)操作：圖1是深圳市某天24小時(shí)內(nèi)的氣溫變化圖.

圖1

引導(dǎo)學(xué)生識(shí)圖，捕捉信息，啟發(fā)學(xué)生思考.

比如：（1）當(dāng)天的最高溫度、最低溫度以及達(dá)到最高和最低溫度分別是哪個(gè)時(shí)間？

（2）在某個(gè)時(shí)間的溫度能看出來(lái)嗎？

（3）在哪些時(shí)間段溫度越來(lái)越高，在哪些時(shí)間段溫度是越來(lái)越低？

[設(shè)計(jì)意圖]通過(guò)這個(gè)氣溫變化圖直觀地體現(xiàn)函數(shù)的單調(diào)遞增和單調(diào)遞減的性質(zhì)，溫度越來(lái)越高對(duì)應(yīng)著單調(diào)性定義里的y隨著x增大而增大，溫度越來(lái)越低對(duì)應(yīng)著y隨著x增大而減小.

2.過(guò)程階段――體驗(yàn)探究函數(shù)單調(diào)性的過(guò)程

過(guò)程1：分別作出函數(shù)y=x+2，y=-x+2，y=x2，y=1x的圖像，如圖2、圖3、圖4、圖5，并且觀察自變量變化時(shí)，函數(shù)值的變化規(guī)律？

[基金項(xiàng)目]

龍崗區(qū)教育均衡化、優(yōu)質(zhì)化、現(xiàn)代化發(fā)展行動(dòng)研究科研項(xiàng)目資助課題.

在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行四個(gè)圖像遞增與遞減的描述時(shí)，要特別強(qiáng)調(diào)是在某區(qū)間上面的，讓學(xué)生理解到單調(diào)性是函

數(shù)的局部性質(zhì)，不能脫離了區(qū)間單調(diào)性.

過(guò)程2：用自己的話來(lái)說(shuō)一說(shuō)什么叫做增函數(shù)、減函數(shù).

[設(shè)計(jì)意圖]這是通過(guò)觀察四個(gè)函數(shù)的圖像直觀得到的單調(diào)性的印象，僅僅是一種描述性的認(rèn)知.

過(guò)程3：由直觀到抽象――用數(shù)學(xué)符號(hào)語(yǔ)言得出函數(shù)單調(diào)性定義.

怎么精確地認(rèn)識(shí)到f（x）=x2在[0，∞）上為增函數(shù)？

（1） 在[0，∞）上取兩個(gè)數(shù)，如2和3，因?yàn)?<3，所以f（x）=x2在[0，∞）上為增函數(shù).

（2） 同（1），選取若干組具體數(shù)值進(jìn)行驗(yàn)證，發(fā)現(xiàn)都滿足條件，所以f（x）=x2在[0，∞）為增函數(shù).

（3） 任意選取x1，x2∈[0，∞），且x1

此時(shí)發(fā)問(wèn)：如何用精準(zhǔn)的數(shù)學(xué)符號(hào)語(yǔ)言來(lái)定義函數(shù)的單調(diào)性？

師生共同探討，得出增函數(shù)準(zhǔn)確定義，減函數(shù)的定義可以同理得出.

[設(shè)計(jì)意圖]必須強(qiáng)調(diào)清楚自變量在區(qū)間中選取的任意性，要讓學(xué)生理解，有限的幾組數(shù)值滿足要求并不能說(shuō)明該函數(shù)為單調(diào)函數(shù).同時(shí)，可以細(xì)細(xì)品味數(shù)學(xué)符號(hào)語(yǔ)言的準(zhǔn)確性.

3. 對(duì)象階段――對(duì)函數(shù)單調(diào)性定義的進(jìn)一步理解與鞏固

對(duì)象1：請(qǐng)判斷以下命題的真假.

（1）已知f（x）=1x，因?yàn)閒（-1）

（2）若函數(shù)f（x）滿足f（2）

，則函數(shù)f（x）在區(qū)間[2，3]上為增函數(shù).

（3）若函數(shù)f（x）在區(qū)間（1，2]和（2，8）上均為增函數(shù)，則函數(shù)f（x）在區(qū)間（1，8）上為增函數(shù).

（4）因?yàn)楹瘮?shù)f（x）=1x在區(qū)間（-∞，0）和（0，+∞）上都是減函數(shù)，所以f（x）=1x在（-∞，0）∪（0，+∞）上是減函數(shù).

[設(shè)計(jì)意圖]以反例的形式深入理解函數(shù)單調(diào)性的定義域問(wèn)題.

4. 圖式階段――通過(guò)實(shí)例構(gòu)建綜合心理圖式

圖式1：證明函數(shù)f（x）=x+2x在（2，+∞）上是增函數(shù).

[設(shè)計(jì)意圖]歸納出函數(shù)單調(diào)性證明題的五個(gè)步驟：設(shè)元、作差、變形、斷號(hào)、定論.

圖式2：除了用定義外，如果證得對(duì)任意的x1，x2∈（a，b），且x1≠x2有f（x2）-f（x1）x2-x1>0，能認(rèn)為函數(shù)f（x）在區(qū)間（a，b）上是單調(diào)遞增嗎？

[設(shè)計(jì)意圖]找出與單調(diào)性定義等價(jià)的命題，通過(guò)層層

誘導(dǎo)，進(jìn)一步加深學(xué)生對(duì)單調(diào)性的理解，掌握單調(diào)性的本質(zhì).

圖式3 ：知識(shí)回顧與總結(jié).

我們一起來(lái)回味以下幾個(gè)問(wèn)題：

（1） 你能用數(shù)學(xué)語(yǔ)言符號(hào)準(zhǔn)確說(shuō)出函數(shù)單調(diào)性定義嗎？

（2）本節(jié)課的教學(xué)過(guò)程中，我們用了哪些數(shù)學(xué)思想？

（3） 你能歸納出證明函數(shù)單調(diào)性的幾個(gè)步驟嗎？

[設(shè)計(jì)意圖]以上三個(gè)問(wèn)題與教學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題前后呼應(yīng)，進(jìn)一步鞏固我們的教學(xué)成果，加深我們對(duì)單調(diào)性的理解.

（三）教后反思

通過(guò)學(xué)生熟悉的實(shí)際生活問(wèn)題引入課題，為概念學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生求知欲.在形成概念的過(guò)程中，緊扣概念中的關(guān)鍵語(yǔ)句，通過(guò)學(xué)生的主體參與，正確地形成單調(diào)性的概念.

三、需要注意的問(wèn)題

操作階段：創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，讓學(xué)生在活動(dòng)中思考問(wèn)題. 以感性材料為基礎(chǔ)，以啟發(fā)思考為目的，尤其注意問(wèn)題是否適度、典型和有效.

過(guò)程階段：運(yùn)用問(wèn)題鏈引導(dǎo)思維深入.學(xué)生在過(guò)程階段進(jìn)行抽象概括，教師用層級(jí)遞進(jìn)的問(wèn)題，具有針對(duì)性地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“對(duì)象”的升華，不斷修正思維的方向.教師可以從“是什么” “怎么樣”“為什么”這幾方面進(jìn)行提問(wèn)，在教學(xué)概念時(shí)必須留出“過(guò)程”的時(shí)間給學(xué)生.

對(duì)象階段：合理化概念表象，深入理解概念本質(zhì)特征.學(xué)生在過(guò)程階段會(huì)在心理上將自己的操作過(guò)程中獲得的概念特征進(jìn)行抽象化，形成心理表象.并且學(xué)生會(huì)隨著認(rèn)識(shí)加深修正原有的表象使之適用性更廣泛.在教學(xué)中應(yīng)幫助學(xué)生建立合理的心理表象，例如案例中利用變式、反例等引起學(xué)生認(rèn)知上的沖突，從而主動(dòng)對(duì)原有表象進(jìn)行加工、調(diào)整，從而不斷合理化.

圖式階段：通過(guò)豐富多樣的操作活動(dòng)進(jìn)一步完善概念.用多樣、多次新的“操作”促使學(xué)生對(duì)概念的認(rèn)識(shí)從“對(duì)象”上升到“圖式”層次，使概念的實(shí)質(zhì)含義不斷清晰化.可以舉反例、作概念圖表，用開(kāi)放的、情境的問(wèn)題等多種方式，幫助學(xué)生理解“對(duì)象”，使認(rèn)識(shí)上升到圖式階段.

[參考文獻(xiàn)]

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曾國(guó)光.中學(xué)生函數(shù)概念認(rèn)知發(fā)展研究[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2002（2）：99-102.

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篇9

關(guān)鍵詞：認(rèn)知沖突；建構(gòu)主義；問(wèn)題設(shè)置；教學(xué)策略；高效性

化學(xué)概念理論對(duì)元素化合物知識(shí)的學(xué)習(xí)有指導(dǎo)作用，學(xué)生在學(xué)習(xí)概念理論的過(guò)程中邏輯推理能力也得到了提高。概念理論抽象，較難理解，學(xué)生又存在前概念。以建構(gòu)主義理論為依據(jù)，在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)設(shè)計(jì)符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的多種教學(xué)活動(dòng)，盡可能地啟發(fā)學(xué)生開(kāi)動(dòng)腦筋、動(dòng)手實(shí)踐、分析、推論，再做出歸納導(dǎo)出概念、理論，避免填鴨式的知識(shí)羅列。中學(xué)概念理論教學(xué)的設(shè)計(jì)思路是：首先分析教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)編排，確定教學(xué)的目的、重點(diǎn)，然后分析學(xué)生已有概念與科學(xué)概念間的差異，再確定難點(diǎn)、教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，結(jié)合素材、學(xué)生的已有知識(shí)和探究能力，確定教學(xué)過(guò)程中問(wèn)題設(shè)置的難易及順序，最后考慮是否需要為學(xué)生提供解決問(wèn)題所需的證據(jù)。下面是我在概念理論教學(xué)中的教學(xué)策略，學(xué)生學(xué)得輕松、愉快，考試成績(jī)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)同一層次的非試驗(yàn)班。體現(xiàn)了化學(xué)課堂教學(xué)的高效性。該教學(xué)策略在課題組中得到應(yīng)用并加以完善，效果不錯(cuò)。它主要包含以下幾個(gè)方面：

一、創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突、求知欲

學(xué)習(xí)心理學(xué)認(rèn)為，一個(gè)重要概念理論，是在概念理論的系統(tǒng)中形成和發(fā)展的。引導(dǎo)學(xué)生利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的、適當(dāng)?shù)母拍罾碚撓到y(tǒng)來(lái)接納和學(xué)習(xí)新概念理論是十分必要的?？梢酝ㄟ^(guò)化學(xué)史、實(shí)驗(yàn)、多媒體、模型、掛圖、學(xué)生熟悉的社會(huì)、科技、生活的例子或知識(shí)創(chuàng)設(shè)情境等多種途徑來(lái)引發(fā)學(xué)生的原有觀念，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突、求知欲，這樣認(rèn)知沖突就可以在科學(xué)觀點(diǎn)與學(xué)生的個(gè)人概念之間架起橋梁。例如，在講到氫氣在氯氣中燃燒時(shí)，讓學(xué)生回憶燃燒的定義，然后提出：“燃燒一定有氧氣參加嗎？”學(xué)生回答：“是”，這時(shí)我不急于表態(tài)，而是通過(guò)實(shí)驗(yàn)，把燃燒著的氫氣放入氯氣的集氣瓶中，讓學(xué)生觀察，學(xué)生的注意力高度集中，大家看到氫氣在氯氣中劇烈燃燒，有目共睹的現(xiàn)象否定了學(xué)生前面的回答。在講到鹽類(lèi)的水解時(shí)，這樣創(chuàng)設(shè)情境：酸的溶液顯酸性，堿的溶液顯堿性，鹽的溶液顯什么性？碳酸鈉溶液為什么叫純堿？在講到氧化還原反應(yīng)時(shí)，提出“四大基本反應(yīng)類(lèi)型能把所有的反應(yīng)概括嗎？”接著舉例：“判斷Fe2O3+3CO=2Fe+3CO2屬于什么反應(yīng)類(lèi)型？”情境創(chuàng)設(shè)得好，就能提高課堂教學(xué)的高效性。

二、思考探索，導(dǎo)出概念、理論

學(xué)生通過(guò)探究、討論、交流，歸納總結(jié)導(dǎo)出概念、理論。這個(gè)過(guò)程要體現(xiàn)學(xué)生為主體，教師為指導(dǎo)。

1.探究前，先要設(shè)置好問(wèn)題、方法

如何來(lái)促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解？一個(gè)關(guān)鍵的教學(xué)策略就是圍繞核心概念理論提出具有思考價(jià)值的基本問(wèn)題，巧妙設(shè)計(jì)建構(gòu)概念理論的問(wèn)題線索，激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑求知的潛能，提供合適的素材作為學(xué)生解決問(wèn)題的依據(jù)。所設(shè)置的問(wèn)題不僅要激發(fā)和維持學(xué)生的好奇心，也要引導(dǎo)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題，教師還要幫助學(xué)生解決提出的問(wèn)題。這樣做不僅有利于學(xué)生的思維接近概念理論，而且還能激發(fā)學(xué)生的求知欲、自主學(xué)習(xí)能力，使課堂的探究更深入。問(wèn)題的設(shè)置可以從三方面來(lái)設(shè)疑：（1）在教學(xué)過(guò)程的最佳處設(shè)疑：教學(xué)的最佳處可以是以下幾種情況：學(xué)生疑惑不解時(shí)；學(xué)生各持己見(jiàn)時(shí)；學(xué)生受舊知識(shí)影響無(wú)法順利實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移時(shí)等等。（2）在關(guān)鍵處設(shè)疑：在關(guān)鍵處設(shè)疑能起到對(duì)教學(xué)內(nèi)容承上啟下的作用，同時(shí)也能激發(fā)并維持學(xué)生良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)。（3）在重點(diǎn)、難點(diǎn)處設(shè)疑：在重點(diǎn)、難點(diǎn)教學(xué)上恰當(dāng)?shù)卦O(shè)疑則能起到事半功倍的效果。此外，還要結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，由淺入深，遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，建立起相應(yīng)的認(rèn)識(shí)方式。在講離子反應(yīng)概念時(shí)，可以讓學(xué)生通過(guò)分析“物質(zhì)進(jìn)入水溶液中將發(fā)生哪些變化？”“溶液中存在哪些微粒？”“哪些微粒能發(fā)生反應(yīng)？”等問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生的微粒觀和動(dòng)態(tài)觀，從而產(chǎn)生離子反應(yīng)的概念；在講到稀釋對(duì)鹽類(lèi)水解平衡的影響時(shí)，讓學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，學(xué)生不會(huì)時(shí)，再引導(dǎo)學(xué)生利用稀釋前后鹽溶液的pH數(shù)據(jù)分析，使學(xué)生學(xué)會(huì)用定量的觀點(diǎn)分析問(wèn)題。在講到影響化學(xué)平衡移動(dòng)的因素時(shí)，可以提出有哪些因素可能引起化學(xué)平衡的移動(dòng)。教師可以啟發(fā)學(xué)生思考影響化學(xué)反應(yīng)速率的因素有哪些，讓學(xué)生自己設(shè)計(jì)并完成探究實(shí)驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上，教師帶領(lǐng)學(xué)生研究溫度改變，平衡的移動(dòng)規(guī)律，得出相關(guān)的結(jié)論，并且明確研究的大體思路和實(shí)驗(yàn)證據(jù)。最后，讓學(xué)生自己研究壓強(qiáng)改變，平衡如何移動(dòng)。讓學(xué)生提出假設(shè)，說(shuō)明假設(shè)的依據(jù)，并且讓學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案，尋找實(shí)驗(yàn)的證據(jù)。

2.思考探索，導(dǎo)出概念、理論

以小組為單位合作探究，學(xué)生根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)思考問(wèn)題，得出自己的解釋?zhuān)總€(gè)學(xué)生向其他成員闡述。在組內(nèi)成員討論評(píng)價(jià)各種觀點(diǎn)，達(dá)成一致認(rèn)識(shí)，形成科學(xué)的概念理論。在這個(gè)過(guò)程中，教師在學(xué)生構(gòu)建新的概念理論時(shí)給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。教師組織、交流，但要每個(gè)成員都應(yīng)該盡量有所參與。在這個(gè)階段主要是讓學(xué)生解釋通過(guò)科學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程獲得的認(rèn)識(shí)，最好學(xué)生要簡(jiǎn)要說(shuō)明自己認(rèn)識(shí)的發(fā)展過(guò)程，尤其是認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵過(guò)程。最后教師把小組學(xué)習(xí)的最終結(jié)果和教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行比較，進(jìn)行評(píng)價(jià)及知識(shí)的整合，使學(xué)生獲得的科學(xué)認(rèn)識(shí)融入他們已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，導(dǎo)出概念理論。這一部分是實(shí)現(xiàn)化學(xué)課堂教學(xué)高效性的關(guān)鍵。

三、應(yīng)用鞏固

概念理論只有應(yīng)用才能掌握好，可以通過(guò)下面兩種形式來(lái)鞏固概念理論：

1.在進(jìn)行概念理論教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生利用所學(xué)理論解決實(shí)際問(wèn)題

化學(xué)是一門(mén)具有應(yīng)用性的科學(xué)，化學(xué)知識(shí)與社會(huì)生產(chǎn)、日常生活密切相關(guān)。因此，引導(dǎo)學(xué)生利用所學(xué)理論解決實(shí)際問(wèn)題可以在提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)，深化發(fā)展學(xué)生對(duì)所學(xué)概念理論的認(rèn)識(shí)。例如，在鹽類(lèi)水解平衡原理的學(xué)習(xí)中，可以聯(lián)系如何配制澄清的硫酸銅、氯化鐵溶液這一實(shí)驗(yàn)室中常見(jiàn)的問(wèn)題，也可以聯(lián)系泡沫滅火器原理這一生產(chǎn)問(wèn)題，還可以聯(lián)系為什么常用熱堿水清洗廚房的油污這一生活問(wèn)題。

2.講練結(jié)合

篇10

【關(guān)鍵詞】概念整合理論 大學(xué)英語(yǔ)教學(xué) 心智空間

一、概念整合理論的發(fā)展及內(nèi)涵

1985年，著名語(yǔ)言學(xué)家弗科尼耶（Fauconnier）在其著作《心智空間》（Mental Space）一書(shū)中提出 “心智空間理論”。該理論集中闡釋了“說(shuō)話者構(gòu)建的各種心理模態(tài)的成分之間的微妙關(guān)系”。隨后，弗科尼耶與語(yǔ)言學(xué)家特納（Turner）將心智空間理論進(jìn)一步發(fā)展，提出了 “概念整合理論”（Conceptual Integration Theory）； 也稱(chēng)作“概念合成理論”（Conceptual Blending Theory）。該理論具體闡述了心理空間的構(gòu)成及互相之間通過(guò)映射和合成而形成的具有連續(xù)性的網(wǎng)狀關(guān)系。一個(gè)完整的概念整合包含四個(gè)心理空間：兩個(gè)輸入空間（Input Space），一個(gè)類(lèi)屬空間（Generic Space），和一個(gè)合成空間 （Blending Space）。

兩個(gè)輸入空間之間的共同信息和結(jié)構(gòu)形成了呼應(yīng)，并投射到類(lèi)屬空間歸納整合。在類(lèi)屬空間的制約下，兩個(gè)輸入空間里形成對(duì)應(yīng)的結(jié)構(gòu)因子分別投射到合成空間；而未形成跨空間對(duì)應(yīng)的信息則保留原本結(jié)構(gòu)直接投射到合成空間里。在合成空間中，投射的對(duì)應(yīng)信息與兩個(gè)輸入空間中的部分保留信息經(jīng)過(guò)組合（composition），完善（completion），擴(kuò)展（elaboration）三種操作，融入原有的背景知識(shí)、社會(huì)準(zhǔn)則和文化元素的影響，形成了全新的層創(chuàng)結(jié)構(gòu)。

二、概念整合理論對(duì)英漢翻譯教學(xué)的啟示

概念整合理論科學(xué)而又直觀地表明了語(yǔ)言和大腦思維之間的緊密關(guān)聯(lián)；清晰地闡釋出語(yǔ)言轉(zhuǎn)換如何在一個(gè)整合的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中得以完成。而翻譯作為一種高級(jí)的語(yǔ)言信息和文化信息傳遞方式，可以說(shuō)是一種最為典型的語(yǔ)言和思維轉(zhuǎn)換活動(dòng)。因而，概念整合理論對(duì)英語(yǔ)和翻譯的練習(xí)與教學(xué)具有重要的啟發(fā)和指導(dǎo)意義。

從事英語(yǔ)教學(xué)的教師中不乏對(duì)此進(jìn)行探索的。其中，沈莉談到CIT在二語(yǔ)教學(xué)中能夠起到重要作用；例如“語(yǔ)法中非真實(shí)條件句的教學(xué)。實(shí)證調(diào)查表明，學(xué)生在學(xué)習(xí)這一語(yǔ)法點(diǎn)是普遍存在著一定的困難，而CIT能很好地闡釋詞結(jié)構(gòu)的意義構(gòu)建，如果把這一理論應(yīng)用到語(yǔ)法教學(xué)中，相信學(xué)生能更好地理解這一語(yǔ)法結(jié)構(gòu)并掌握它的用法?！泵缇蘸屯跎偎瑒t認(rèn)為，從概念整合理論的視角出發(fā)，能夠“明示各種翻譯準(zhǔn)則對(duì)譯者心智空間的介入影響，旨在認(rèn)知理論框架下描述解釋翻譯現(xiàn)象，動(dòng)態(tài)形象地體現(xiàn)翻譯認(rèn)知思維過(guò)程的復(fù)雜性、整合性和創(chuàng)造性，展示不同學(xué)科內(nèi)容之間的練習(xí)，啟發(fā)翻譯研究的多學(xué)科性，發(fā)展跨學(xué)科翻譯研究的思維方式和研究方法?！睆母拍钫侠碚摰目茖W(xué)內(nèi)涵出發(fā)，這一理論對(duì)如今的大學(xué)翻譯教學(xué)具有重要的啟示：

1.堅(jiān)實(shí)的中文基礎(chǔ)是提高翻譯水平的重要前提。概念整合理論清晰地闡釋了語(yǔ)言轉(zhuǎn)換中的兩個(gè)先決內(nèi)在條件：輸入空間I（源語(yǔ)言空間）和輸入空間II（譯語(yǔ)空間）。類(lèi)屬空間的準(zhǔn)確歸納和合成空間里最終新的語(yǔ)言信息的正確構(gòu)成，都依賴(lài)于兩個(gè)輸入空間沒(méi)有誤差。在有了“理解”之后，才能有之后的“對(duì)應(yīng)”和映射、生成。否則，如果開(kāi)始輸入空間I里的信息就是錯(cuò)誤的，那么輸入空間II中與之對(duì)應(yīng)的內(nèi)容必然也是不準(zhǔn)確的。那么之后的類(lèi)屬和合成只會(huì)在偏差的道路上越走越遠(yuǎn)。

例如，廖承志在1982年7月24日寫(xiě)下的著名的《致蔣經(jīng)國(guó)信》中，開(kāi)頭部分回憶早年情誼時(shí)寫(xiě)道“幼時(shí)同袍，蘇京把晤，往事歷歷在目”。學(xué)生在翻譯這句時(shí)普遍都發(fā)生了不小的錯(cuò)誤。首先是對(duì)“同袍”的理解。有些學(xué)生錯(cuò)誤理解為“同穿一件長(zhǎng)袍”，因而譯為“share a robe”。其實(shí)“同袍”的含義就是“兄弟情誼”，和衣服的意思毫無(wú)關(guān)聯(lián)。還有就是“蘇京”，有學(xué)生理解為“Suzhou and Beijing”，有學(xué)生理解為“the Soviet Union and Beijing”。其實(shí)這里指的是蘇維埃的首都，應(yīng)當(dāng)譯作“the Soviet Capital”。當(dāng)然，這里不僅涉及到文字的理解，還牽涉到歷史的知識(shí)。

2.心智空間的轉(zhuǎn)換技能可以在反復(fù)練習(xí)中不斷提升。根據(jù)理論的闡述，輸入空間內(nèi)的知識(shí)儲(chǔ)備構(gòu)成了翻譯活動(dòng)的前提，而最終的完成需要依靠轉(zhuǎn)換技能加以實(shí)現(xiàn)。轉(zhuǎn)換技能的熟練與否對(duì)翻譯活動(dòng)的速度和質(zhì)量具有重要影響。一個(gè)輸入空間具備良好知識(shí)儲(chǔ)備的學(xué)生有可能在筆譯上的表現(xiàn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于口譯，因?yàn)榭谧g對(duì)于語(yǔ)言轉(zhuǎn)換在速度上的要求更高。因此，翻譯教學(xué)在注重打牢基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，要著力培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言轉(zhuǎn)換技能，加強(qiáng)練習(xí)部分，避免過(guò)多的教師講解和學(xué)生被動(dòng)接受的學(xué)習(xí)模式。通過(guò)反復(fù)練習(xí)，心智空間的轉(zhuǎn)換技巧能夠得到增強(qiáng)并進(jìn)一步廣泛應(yīng)用在翻譯過(guò)程中，如此，學(xué)生將最終取得翻譯水平上質(zhì)的進(jìn)步。

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