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篇1

［關(guān)鍵詞］區(qū)域職業(yè)教育戰(zhàn)略實施

［作者簡介］曹鴻驊（1978-），男，江蘇南通人，江蘇省教育科學(xué)研究院職業(yè)教育與終身教育研究所，助理研究員，研究方向為職業(yè)教育基本理論與政策。（江蘇南京210013）

［課題項目］本文系全國教育科學(xué)規(guī)劃“十一五”教育部重點課題“區(qū)域職業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略的理論與實踐研究”的階段性成果。（課題批準(zhǔn)號：DJA060173，課題主持人：馬成榮）

［中圖分類號］G710［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）21-0005-03

區(qū)域作為發(fā)展職業(yè)教育的重要空間單位和組織主體，在越來越多地強(qiáng)調(diào)以戰(zhàn)略思維和方法全局性、基礎(chǔ)性和長遠(yuǎn)性地謀劃職業(yè)教育發(fā)展的同時，更需要有針對性地采取實際行動，即戰(zhàn)略實施。戰(zhàn)略實施是整個戰(zhàn)略實現(xiàn)其目標(biāo)價值的關(guān)鍵。臺灣學(xué)者鈕先鐘先生通過對春秋時期軍事家孫子戰(zhàn)略思想的研究，將其哲學(xué)基礎(chǔ)概括為“未來學(xué)+行動學(xué)=戰(zhàn)略”①。這意味著，戰(zhàn)略不僅需要在所有環(huán)節(jié)遵循一種行動導(dǎo)向，而且需要更加關(guān)注實施中的行動舉措。著名戰(zhàn)略學(xué)家、哈佛大學(xué)商學(xué)院戰(zhàn)略管理學(xué)教授邁克爾·波特（Michael Porter）在1999年即將進(jìn)入新世紀(jì)時說：“戰(zhàn)略實施比他以前提出時更加重要了，很多戰(zhàn)略研究者也持同樣看法。”②

一、區(qū)域職業(yè)教育戰(zhàn)略實施的基本內(nèi)涵

區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施，是職業(yè)教育戰(zhàn)略規(guī)劃（或方案）的實際執(zhí)行階段，即“建立和發(fā)展行動的能力和機(jī)制，將戰(zhàn)略構(gòu)想轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實績效的過程”③。這種“行動的能力和機(jī)制”，首先是一種執(zhí)行的能力和機(jī)制，即將戰(zhàn)略規(guī)劃的目標(biāo)和任務(wù)等予以貫徹、執(zhí)行；其次是一種創(chuàng)造的能力和機(jī)制。如果說區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略制定是基于對區(qū)域內(nèi)外部經(jīng)濟(jì)、社會、人口、文化等環(huán)境變化分析和職業(yè)教育自身基礎(chǔ)條件的判斷而進(jìn)行的一種對未來發(fā)展道路的預(yù)想和抉擇，那么區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施則是在現(xiàn)實復(fù)雜環(huán)境中的應(yīng)對和調(diào)整，需要面對戰(zhàn)略制定中未能完全料想到的一切變化，特別是經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)的不確定性波動以及人口變化、外部競爭、資源不足等產(chǎn)生的諸種壓力或威脅。某種意義上，區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略制定并不必然保證其發(fā)展的成功，還需要戰(zhàn)略實施付出遠(yuǎn)甚于戰(zhàn)略制定的智慧、艱辛和努力。

區(qū)域職業(yè)教育如果可以比作一艘航船，其戰(zhàn)略制定的規(guī)劃就是一張標(biāo)注了與之有關(guān)的各種類似安全通道、島嶼暗礁、生物群落乃至氣候特征等信息的航海圖。這種航海圖的價值在于，可以讓區(qū)域職業(yè)教育發(fā)展更加明晰前進(jìn)的方向和目標(biāo)，減少可以預(yù)知的不必要風(fēng)險和代價。然而，戰(zhàn)略制定也只是提供了減少風(fēng)險和代價的基礎(chǔ)，并不是使戰(zhàn)略實施完全避免了風(fēng)險。以此觀之，“戰(zhàn)略并不是創(chuàng)造和實施一項計劃以直通向某個特定目標(biāo)的實現(xiàn)——它是一種思考方法，在你觀察周圍事物時必須時刻在腦海中運轉(zhuǎn)，并且滲入你所制定的每一決策之中”。④所以，區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施既區(qū)別于其戰(zhàn)略制定，有著特定的職能和任務(wù)，需要充分運用特殊的領(lǐng)導(dǎo)和激勵技能，廣泛動員和協(xié)調(diào)職業(yè)教育的管理者、教師、學(xué)生、家長以及行業(yè)企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)和專家等，以獲得最廣泛的支持和實現(xiàn)資源的合理配置，不斷積累發(fā)展優(yōu)勢；又與戰(zhàn)略制定有著密切的聯(lián)系，往往需要將戰(zhàn)略制定的相關(guān)思路、技術(shù)和方法用到戰(zhàn)略實施過程中，在“分析—決策—執(zhí)行—反饋—再分析—再決策—再執(zhí)行”中實現(xiàn)動態(tài)調(diào)整。

職業(yè)教育相對于其他類型的教育具有更大程度的開放性、社會性。區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施需要綜合運籌權(quán)力及其影響力、組織結(jié)構(gòu)、內(nèi)部協(xié)作、信息共享、人員激勵、管理控制、文化支持等因素，協(xié)調(diào)好戰(zhàn)略與區(qū)域職業(yè)教育的管理能力、內(nèi)外部組織以及文化支持系統(tǒng)等方面的關(guān)系，確保資源配置、運行機(jī)制等與實現(xiàn)戰(zhàn)略目標(biāo)的必要條件之間保持協(xié)調(diào)一致。

二、區(qū)域職業(yè)教育戰(zhàn)略實施的主要風(fēng)險

區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施相對于其戰(zhàn)略制定是一種承接關(guān)系。這種時序上的關(guān)聯(lián)，不僅使得戰(zhàn)略實施與戰(zhàn)略制定間呈現(xiàn)出較為復(fù)雜的關(guān)系，而且使得戰(zhàn)略實施在政策、經(jīng)費、師資、課程、管理等多重因素的作用下具有較高的不確定性。

第一，區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施與其戰(zhàn)略制定的復(fù)雜關(guān)系，存在著導(dǎo)致戰(zhàn)略實施難以實現(xiàn)戰(zhàn)略目標(biāo)的風(fēng)險。區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略制定盡管往往受到政府及教育主管部門的高度重視，會被投入大量的人力、時間、資金等，但這并不必然保證戰(zhàn)略制定的規(guī)劃就是適宜本地區(qū)職業(yè)教育的發(fā)展。因為戰(zhàn)略規(guī)劃本身并不存在絕對意義上的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，只能以相對意義上的適宜與否進(jìn)行評價，主要是戰(zhàn)略規(guī)劃是否合理分析了區(qū)域職業(yè)教育面臨的經(jīng)濟(jì)、社會、人口、政策、文化等外部環(huán)境所帶來的機(jī)遇和威脅以及內(nèi)部系統(tǒng)的優(yōu)勢和弱點，并能否據(jù)此趨利避害地確立適宜本地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)、任務(wù)等?，F(xiàn)實中，戰(zhàn)略制定往往會受到來自政治約束、利益博弈、主觀認(rèn)知等因素的影響，或在政績驅(qū)動下使戰(zhàn)略目標(biāo)流于“大、空、全”，或在利益誘引下使戰(zhàn)略任務(wù)偏向于可獲得政府經(jīng)費的“項目、工程、計劃”而忽視了某些更重要的內(nèi)容，諸如此類，不一而足。在一種簡化的二元分析框架內(nèi)，區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略制定可分為適宜和不適宜兩類，其戰(zhàn)略實施可分為優(yōu)異和很差兩種，并由此在時序組合上形成一種四重關(guān)系結(jié)構(gòu)。其中，除了適宜的戰(zhàn)略制定與優(yōu)異的戰(zhàn)略實施構(gòu)成了一種理想的狀況外，很差的戰(zhàn)略實施對于適宜與不適宜的戰(zhàn)略制定或?qū)砺闊┗驅(qū)?dǎo)致失敗，只是優(yōu)異的戰(zhàn)略實施對于不適宜的戰(zhàn)略制定在特定情況下有可能通過行動過程中的及時修正、糾偏而挽救所潛在的風(fēng)險和危機(jī)。

第二，區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施過程中的內(nèi)在不確定性，使得戰(zhàn)略實施具有內(nèi)在的風(fēng)險性。職業(yè)教育依賴于學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)等多元利益相關(guān)者的合作。不同利益相關(guān)者擁有不同的資源，處于市場和社會關(guān)系的不同立場，存在不同的利益訴求。這都使得區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施較之于其他類型教育更易受到來自教育內(nèi)部、用人機(jī)構(gòu)、社會大眾等方方面面的影響或干預(yù)，使得原本一般情況下戰(zhàn)略實施需要面對的復(fù)雜關(guān)系，在適用于區(qū)域職業(yè)教育的時候就顯得更為千頭萬緒。職業(yè)教育既沒有高等教育那么高的社會地位，也沒有普通教育那么高的社會關(guān)注，卻需要依賴于更廣泛的資源支持和更繁多的環(huán)節(jié)保障，無疑增加了區(qū)域職業(yè)教育戰(zhàn)略實施的風(fēng)險性。引致風(fēng)險的主要環(huán)節(jié)包括：關(guān)鍵實施任務(wù)和行動描述不清晰，不能為所有相關(guān)管理者、教師等知曉；行政部門、學(xué)?；蛳嚓P(guān)組織的管理者領(lǐng)導(dǎo)和指導(dǎo)的不足；對一線教師及其他相關(guān)教學(xué)人員指導(dǎo)和培訓(xùn)不足；參與戰(zhàn)略實施的相關(guān)管理人員、教師等能力不能滿足要求；實施進(jìn)展落后于預(yù)定實施計劃，影響了大多管理者和教師的士氣和信心；相關(guān)部門行動協(xié)調(diào)無效，相關(guān)政策、經(jīng)費、人事等不能得到落實；出現(xiàn)未預(yù)料到的大量優(yōu)秀教師外流、主干專業(yè)生源劇降等重大問題；宏觀政策調(diào)整、經(jīng)濟(jì)大幅波動等不可控的外部環(huán)境因素；信息系統(tǒng)對過程管理、資源配置等行動進(jìn)行有效監(jiān)測和反饋。

以上只是區(qū)域職業(yè)教育戰(zhàn)略實施中出現(xiàn)的部分情況，在實際的運作中要遠(yuǎn)遠(yuǎn)復(fù)雜得多。要避免上述狀況的發(fā)生，必須時刻對內(nèi)外部環(huán)境和自身狀況保持高度的敏銳性和戰(zhàn)略洞察力，采取有效的應(yīng)變對策。

三、區(qū)域職業(yè)教育戰(zhàn)略實施的基本原則

由于對影響區(qū)域職業(yè)教育發(fā)展的內(nèi)外部環(huán)境變化把握不可能很全面、很準(zhǔn)確，特別是宏觀經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展作為影響需求變化的主要因素在全球化的激烈競爭格局中日益顯得撲朔迷離，結(jié)構(gòu)化人才需求的科學(xué)預(yù)測仍是有待解決的普遍性難題，以及其他相關(guān)因素又極為復(fù)雜，戰(zhàn)略規(guī)劃及其在實施中的調(diào)整都往往難以達(dá)到最優(yōu)狀況，而且戰(zhàn)略實施由于外部環(huán)境及內(nèi)部條件的急速或劇烈變化，常常會遇到許多在制定戰(zhàn)略時未估計到或者不可能完全估計到的問題。所以，區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施應(yīng)把握好以下幾項原則：

第一，統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)原則。區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施，通常應(yīng)在由地區(qū)政府及教育、人社等相關(guān)行政部門以及職業(yè)院校的領(lǐng)導(dǎo)者組成的專門機(jī)構(gòu)（如地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展委員會等）的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、指揮下進(jìn)行。只有這樣，區(qū)域職業(yè)教育的組織結(jié)構(gòu)調(diào)整、人才資源配置、文化系統(tǒng)建設(shè)、信息溝通控制、激勵制度改革等各方面才能相互協(xié)調(diào)、平衡，并使行政機(jī)構(gòu)、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)等為實現(xiàn)戰(zhàn)略目標(biāo)而卓有成效地運行。這通常要求各相關(guān)單位只能接受一個上級的命令，否則，多重的領(lǐng)導(dǎo)將可能導(dǎo)致指令的不協(xié)調(diào)而使得參與單位及相關(guān)人員不知所措。并且，在統(tǒng)一的領(lǐng)導(dǎo)體制下，也才更有可能通過“制定相應(yīng)的政策，及時使已經(jīng)發(fā)生變革的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)與創(chuàng)新實踐制度化、合法化，以此鼓勵變革繼續(xù)進(jìn)行下去”⑤。當(dāng)然，這并不排斥合理的分權(quán)，相反要處理好集權(quán)與分權(quán)的關(guān)系，建立權(quán)責(zé)利對等的組織和領(lǐng)導(dǎo)結(jié)構(gòu)，即“我們需要在每一個層面上都有領(lǐng)導(dǎo)者”⑥，從而使戰(zhàn)略實施中所發(fā)生的問題能在小范圍、低層次得以解決，不會放到更大范圍、更高層次去解決，以減小代價。

第二，適度合理原則。區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施總是面臨著很多特定的現(xiàn)實問題，特別是課程教學(xué)、教師培養(yǎng)、實訓(xùn)基地等諸多局部和細(xì)節(jié)性的問題，但是這些特定的、局部的、細(xì)節(jié)性的問題又常常影響戰(zhàn)略最終的成敗。即言之，“教育系統(tǒng)的變化總是存在‘蝴蝶效應(yīng)’。在一個教育復(fù)雜系統(tǒng)中，最小的不確定性也會通過粘合而得以放大，并會在某一個岔點上引起突變”⑦。這要求區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施不僅需要參與者時刻保持較高的洞察力和明判變化的品格，而且需要各參與者具有大膽創(chuàng)造、大量革新的能力，特別是關(guān)鍵部門、關(guān)鍵環(huán)節(jié)的執(zhí)行者。換言之，“我們不應(yīng)把教育系統(tǒng)看成是一種垂直的自上而下或自下而上的體系，而應(yīng)把所有的變革參與者都看成是一個系統(tǒng)中的成員。使變革獲得成功的唯一方法就是變革過程中每一位參與者都應(yīng)該把自己的工作做好，同時學(xué)會信任連續(xù)體中的其他成員，相信他們也能夠做好他們自己的工作”。⑧因此，戰(zhàn)略實施過程也是對戰(zhàn)略的創(chuàng)造過程，是一種由領(lǐng)導(dǎo)層、咨詢者、制定者等部分人員主導(dǎo)的戰(zhàn)略創(chuàng)造轉(zhuǎn)向所有人參與的戰(zhàn)略創(chuàng)造過程，戰(zhàn)略的某些內(nèi)容或特征只要不妨礙總體目標(biāo)及戰(zhàn)略的實現(xiàn)，就可以進(jìn)行合理調(diào)整。

第三，情境權(quán)變原則。區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施往往面臨著其他地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展的定位沖突和現(xiàn)實競爭、大眾對職業(yè)教育選擇的變化以及國內(nèi)外經(jīng)濟(jì)社會形勢突變導(dǎo)致的人才需求調(diào)整等多重事件和因素的不確定性，甚至使原定戰(zhàn)略規(guī)劃變得不合適或不可行。這關(guān)鍵在于根據(jù)職業(yè)教育發(fā)展的政策、經(jīng)濟(jì)、人口等環(huán)境條件及其影響因素的變化，對戰(zhàn)略規(guī)劃及其實施方案進(jìn)行合理、適度的調(diào)整。具體而言，要求識別戰(zhàn)略實施中的外部經(jīng)濟(jì)、社會、人口、文化以及內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)、資源配置、專業(yè)狀況、師資素質(zhì)等關(guān)鍵變量的動態(tài)，并對它作出量化或質(zhì)性分析，根據(jù)其變化情況，對原定戰(zhàn)略作出調(diào)整與否的判定，并準(zhǔn)備相應(yīng)的替代方案，以使職業(yè)教育機(jī)構(gòu)及其成員有充分的應(yīng)變能力，否則，調(diào)整滯后或調(diào)整過度，都有可能造成專業(yè)與產(chǎn)業(yè)的結(jié)構(gòu)性失衡、職業(yè)學(xué)校資源的豐枯不均、畢業(yè)生就業(yè)難度劇增或入學(xué)人數(shù)陡降等影響事業(yè)發(fā)展的重大不利狀況。區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施只有因時因地進(jìn)行合理調(diào)整，才能保持必要的靈活性和取得成功。

四、區(qū)域職業(yè)教育戰(zhàn)略實施的基本策略

區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施既有一般戰(zhàn)略實施的通行規(guī)律，需要遵循基本的要求和規(guī)范，包括借鑒企業(yè)組織戰(zhàn)略實施中的成功經(jīng)驗和做法；也有其自身的特性要求，需要充分關(guān)注教育的非營利性，除了防止地區(qū)教育或?qū)W校的財政發(fā)生惡化的情況，不能以經(jīng)濟(jì)指標(biāo)作為觀測發(fā)展?fàn)顩r的主要指標(biāo)，以及其區(qū)域性戰(zhàn)略的特征，區(qū)別于企業(yè)等組織戰(zhàn)略，與此關(guān)聯(lián)的區(qū)域職業(yè)教育，還具有文化性的內(nèi)涵，存在著與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展戰(zhàn)略等相區(qū)別的地方……因此，區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施，需要制定一套旨在實現(xiàn)戰(zhàn)略目標(biāo)的方針和方法的總體方案，即應(yīng)對形勢變化的行動策略。借鑒企業(yè)競爭戰(zhàn)略、區(qū)域發(fā)展戰(zhàn)略等實施的經(jīng)驗和模式，區(qū)域職業(yè)教育戰(zhàn)略實施可采用的策略通常有以下幾種類型：

第一，變革主導(dǎo)。在戰(zhàn)略實施中，領(lǐng)導(dǎo)者（或其在教育專家、咨詢機(jī)構(gòu)等某些力量的幫助下）對組織進(jìn)行一系列的變革，如建立新的組織機(jī)構(gòu)、新的管理系統(tǒng)，改革人事制度，甚至是實施學(xué)校撤并為主要內(nèi)容的布局調(diào)整等，并借助相關(guān)的激勵手段和控制系統(tǒng)等促進(jìn)戰(zhàn)略的實施和增強(qiáng)戰(zhàn)略成功的機(jī)會。這主要包括：利用新的組織機(jī)構(gòu)和參謀人員向管理者、廣大教師等各相關(guān)參與者傳遞戰(zhàn)略規(guī)劃的目標(biāo)、指導(dǎo)思想和重點任務(wù)等，并把各主體的注意力和整個系統(tǒng)的資源集中于規(guī)劃的重點領(lǐng)域；建立戰(zhàn)略規(guī)劃系統(tǒng)、效益評價系統(tǒng)，采用各項激勵政策以便支持戰(zhàn)略的實施；充分調(diào)動組織內(nèi)部管理者、教師的積極性，爭取各部分人員對戰(zhàn)略規(guī)劃及其實施的支持。當(dāng)然，這種策略由于對原有格局改變較大，會涉及眾多的部門和個人利益，往往遇到較大的改革阻力，進(jìn)而影響到戰(zhàn)略實施的組織動力和成效。在此意義上，“戰(zhàn)略實施的成功與否取決于管理者激勵雇員能力的大小，它與其說是一門科學(xué)，還不如說是一種藝術(shù)?！雹?/p>

第二，文化響應(yīng)。教育在某種意義上是廣義文化的特定領(lǐng)域，特別是集中了大量的知識分子和以履行文化傳承為主要職責(zé)，有著內(nèi)在的文化屬性。區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施，通常應(yīng)充分運用組織文化的手段，不斷向包括行政部門、學(xué)校以及相關(guān)行業(yè)企業(yè)等單位的戰(zhàn)略參與者灌輸戰(zhàn)略思想，建立共同的價值觀和行為準(zhǔn)則，使所有成員在共同的文化基礎(chǔ)上參與戰(zhàn)略實施活動。這種方式有利于打破地區(qū)領(lǐng)導(dǎo)者、戰(zhàn)略制定者與執(zhí)行者的界限，發(fā)揮每個主體參與戰(zhàn)略規(guī)劃和實施的積極性、主動性，能夠最廣泛地集聚智力資源，并使各相關(guān)單位成員都能在共同的目標(biāo)下工作，使戰(zhàn)略規(guī)劃迅速實施，減小風(fēng)險。只是該策略對管理人員、教師等參與者的知識水平和參與程度要求較高，極為強(qiáng)烈的學(xué)校文化可能會掩飾組織中的某些問題，并在一定程度上與主管部門的行政文化存在一定沖突，各層級的控制權(quán)分配難以有效把握，可能會耗費較多的人力和時間，存在流于形式的可能。

第三，合作協(xié)同。職業(yè)教育的核心是實現(xiàn)工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)，內(nèi)在地要求需要建立教育與行業(yè)、學(xué)校與企業(yè)、教師與師傅等多種層面的協(xié)作關(guān)系，特別是小組學(xué)習(xí)也逐漸成為職業(yè)教育中不斷被驗證的有效的教與學(xué)形式。這種策略的重點是構(gòu)建有利于各相關(guān)主體有效合作的體制機(jī)制環(huán)境，并要求領(lǐng)導(dǎo)者充分考慮如何讓其他高層管理人員從戰(zhàn)略實施一開始就承擔(dān)有關(guān)的戰(zhàn)略責(zé)任。具體包括：行政領(lǐng)導(dǎo)者、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者核心任務(wù)主要是組建合格、勝任的戰(zhàn)略制定及實施的管理人員隊伍，并使他們能夠很好地合作；建立領(lǐng)導(dǎo)者經(jīng)常與其他高層管理者共同充分討論戰(zhàn)略問題的制度，形成盡可能一致的意見，使各高層管理者都能夠在戰(zhàn)略實施過程中作出各自的貢獻(xiàn)。由于戰(zhàn)略的制定是建立在集體考慮的基礎(chǔ)上，因而提高了戰(zhàn)略實施成功的可能性。但是，由于戰(zhàn)略是不同觀點、不同目的的參與者相互協(xié)商折中的產(chǎn)物，這可能會使戰(zhàn)略的合理性、獨特性降低；同時，保留著謀略者與執(zhí)行者的明顯分工，存在不能充分調(diào)動全體管理人員智慧和積極性的可能。因此，“人際關(guān)系技能對戰(zhàn)略實施的成功與否尤為重要?！雹?/p>

第四，權(quán)威指令。在現(xiàn)行體制下，區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施，還往往是一種行政主導(dǎo)的戰(zhàn)略行動模式，彰顯著較為濃重的政府主導(dǎo)色彩。其特點是，領(lǐng)導(dǎo)者考慮如何制定最佳戰(zhàn)略的問題，由領(lǐng)導(dǎo)者向高層管理人員宣布組織戰(zhàn)略，并強(qiáng)制下層管理人員執(zhí)行。這要求領(lǐng)導(dǎo)者包括行政部門和學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者具有較高的權(quán)威，靠其權(quán)威通過各種指令來推動戰(zhàn)略實施；往往在本地區(qū)職業(yè)教育或相關(guān)職業(yè)學(xué)校處于強(qiáng)有力的競爭地位和其戰(zhàn)略比較容易實施的條件下運用，戰(zhàn)略實施需倚賴的資源較為寬松；行政部門、職業(yè)學(xué)校等有關(guān)管理機(jī)構(gòu)具有較高的信息處理能力和相關(guān)保障條件，能夠準(zhǔn)確、有效地收集信息并能及時匯總給領(lǐng)導(dǎo)者；需要有較為客觀的規(guī)劃人員，較少受本位利益干擾。然而，這種方式把戰(zhàn)略制定者與執(zhí)行者分開，受主要領(lǐng)導(dǎo)者意志和風(fēng)格的影響較大，即高層管理者制定戰(zhàn)略，強(qiáng)制下層管理者執(zhí)行戰(zhàn)略，因此，下層管理者缺少了執(zhí)行戰(zhàn)略的動力和創(chuàng)造精神，甚至?xí)a(chǎn)生拒絕戰(zhàn)略執(zhí)行的組織阻力。

區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施，核心在于圍繞戰(zhàn)略目標(biāo)，確保資源的重點投入，獲取和積累發(fā)展優(yōu)勢，形成區(qū)域職業(yè)教育的核心競爭力和可持續(xù)發(fā)展能力?！叭绻瓫]有重點，沒有將注意力關(guān)注在目標(biāo)上，沒有合理地分配資源，那么早期階段高強(qiáng)度的關(guān)注于克服困難的心理壓力將使……陷入迷途”??，區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略也將難以實施和深入推進(jìn)，難以獲得高質(zhì)量的成效。然而，緣于我國城鄉(xiāng)差距、區(qū)域差距以及體制局限等因素，區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施必須以體制創(chuàng)新為前提，重點在體制上做好城鄉(xiāng)統(tǒng)籌和校企統(tǒng)籌，在省級和部分地市級還應(yīng)做好區(qū)域統(tǒng)籌，建立起“優(yōu)勢互補(bǔ)、對口互助、聯(lián)合互動、利益共贏和高一級政府統(tǒng)籌”的機(jī)制。

［注釋］

①鈕先鐘.中國古代戰(zhàn)略思想新論［M］.合肥：安徽教育出版社，2005：33.

②（美）丹尼爾·若雷，赫伯特·謝爾曼.從戰(zhàn)略到變革［M］.周艷，趙炬明，譯.桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2006：3.

③張成福，黨秀云.公共管理學(xué)［M］.北京：中國人民大學(xué)出版社，2007：75.

④（英）凱萬·威廉斯.戰(zhàn)略管理［M］.錢鋒，譯.北京：世界圖書出版公司，2011：72.

⑤⑧（美）吉納·E.霍爾，雪萊·M.霍德.實施變革：模式、原則與困境［M］.吳曉玲，譯.杭州：浙江教育出版社，2004：17，14.

⑥（加）麥克爾·富蘭.變革的力量——深度變革［M］.中央教育科學(xué)研究所，加拿大多倫國際學(xué)院，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2004：51.

⑦何齊宗，周益發(fā).教育變革的新探索——邁克爾·富蘭教育變革思想述評［J］.教育研究，2009（9）：87.

篇2

關(guān)鍵詞： 科學(xué)本質(zhì)教學(xué) 現(xiàn)實困境 破解路徑

科學(xué)本質(zhì)是近年來世界范圍內(nèi)科學(xué)教育改革所關(guān)注的熱點問題之一。[1]各國的課程實踐表明：科學(xué)素養(yǎng)是科學(xué)教育改革的目標(biāo)，而充分理解科學(xué)本質(zhì)是科學(xué)素養(yǎng)的核心理念。這一理念的產(chǎn)生實際反映了科學(xué)文化對科學(xué)教育的影響，尤其是科學(xué)史作為人文學(xué)科對科學(xué)教學(xué)的影響。為了回應(yīng)這股改革的浪潮，我國在2001年開啟的基礎(chǔ)教育科學(xué)課程的改革中也明確提出了科學(xué)本質(zhì)這一理念。

多年來的改革歷程中，科學(xué)本質(zhì)教學(xué)這一理念也得到了理論和實踐的關(guān)注。但從理想課程進(jìn)入課堂教學(xué)卻需要經(jīng)歷艱難的轉(zhuǎn)變，就是說課程實施的過程是新舊觀念相互作用，逐漸形成的過程。透視這個過程中所遭遇的困境，正是為了尋求科學(xué)本質(zhì)教學(xué)有效實施的可能路徑。

一、本質(zhì)、科學(xué)本質(zhì)與科學(xué)本質(zhì)教學(xué)

本質(zhì)作為一個哲學(xué)詞匯，是對事物根本屬性的掌握。在詞典中，本質(zhì)指的是“指事物所固有的，決定事物性質(zhì)、面貌和發(fā)展的根本屬性的掌握。”[2]。對本質(zhì)的確定尋求，形成了“本質(zhì)主義”學(xué)說。所謂本質(zhì)主義程序特指這樣一種觀念：實體所雜有的眾多屬性有主次、輕重、內(nèi)為等之分，其中，具有次、輕、外等特點的屬性是蕪雜的、變易的，具有主、重、內(nèi)等特點的屬性則是單一的、穩(wěn)定的；后者決定前者，前者表現(xiàn)后者，決定者就是本質(zhì)，表現(xiàn)者則為現(xiàn)象；認(rèn)知實體雖然離不開現(xiàn)象，但歸根到底是把握本質(zhì)，只有把握住了本質(zhì)，就等于把握住了實體。[3]

科學(xué)本質(zhì)（natureofnature）作為科學(xué)素養(yǎng)的核心目標(biāo)，是本源性思維對科學(xué)的審視，它不再是尋找一個確定性的關(guān)于科學(xué)的定義，而是對科學(xué)性質(zhì)的重新理解。關(guān)于科學(xué)的本質(zhì)認(rèn)識，卻體現(xiàn)了時代精神的演進(jìn)，進(jìn)而形成了各具特色的科學(xué)本質(zhì)觀。在某種意義上，我們可以看到科學(xué)哲學(xué)研究成果對科學(xué)教育目標(biāo)的影響。

科學(xué)本質(zhì)教學(xué)既是一種教學(xué)方法，同時也是一種教學(xué)哲學(xué)。它指的是為了正確理解科學(xué)本質(zhì)觀而形成的一種教學(xué)方法?？茖W(xué)本質(zhì)教學(xué)是提升科學(xué)素養(yǎng)的重要途徑，其內(nèi)涵包括科學(xué)知識的本質(zhì)，科學(xué)探究的本質(zhì)和科學(xué)、技術(shù)與社會的關(guān)系這個三個層面。[4]在這里我們可以看到對科學(xué)本質(zhì)教學(xué)的內(nèi)涵是豐富的，為了達(dá)成對科學(xué)復(fù)雜性進(jìn)行理解的活動。這種理解在很大程度是在科學(xué)教育內(nèi)部防止科學(xué)霸權(quán)，實現(xiàn)科學(xué)與人文融合的重要路徑。

二、科學(xué)本質(zhì)教學(xué)存在的現(xiàn)實困境

科學(xué)本質(zhì)教學(xué)作為本原性問題在科學(xué)教學(xué)中的體現(xiàn)，是為了借用哲學(xué)的本質(zhì)理念加深了對科學(xué)源頭的理解，糾正當(dāng)下科學(xué)教學(xué)存在的習(xí)題機(jī)械化、知識客觀化、實驗教學(xué)技術(shù)化的傾向，試圖在科學(xué)史的浸潤中理解科學(xué)發(fā)展的脈絡(luò)，重新確立了科學(xué)探究在科學(xué)發(fā)展中的重要價值。

反觀我國科學(xué)教育的現(xiàn)狀，盡管科學(xué)本質(zhì)的相關(guān)理念受到了大家的認(rèn)可，但在實踐層面并沒有成為現(xiàn)實。筆者分別從課程目標(biāo)、課程實施、課程評價三個維度來分析科學(xué)本質(zhì)教學(xué)存在的困境：

（一）科學(xué)本質(zhì)教學(xué)目標(biāo)的理想化

科學(xué)本質(zhì)教學(xué)是為了形成了正確的科學(xué)本質(zhì)觀而開展的教學(xué)。一種觀念的變革必然要經(jīng)歷一個漫長的演變過程，否則很難簡單化為一套技術(shù)化的規(guī)范。

“科學(xué)本質(zhì)觀是人們對科學(xué)本質(zhì)問題的認(rèn)識。盡管對科學(xué)本質(zhì)有各種不同的界定，但它通常指科學(xué)知識的本質(zhì)和促進(jìn)科學(xué)知識發(fā)展的內(nèi)在價值與假設(shè)觀念變革。”[5]意味著一種范式的轉(zhuǎn)變，而每個觀念的內(nèi)核與長期生存實踐密切相關(guān)。理想化的目標(biāo)是理念徹底的某種表現(xiàn)，往往是現(xiàn)實教學(xué)實踐的某種超越，表現(xiàn)出設(shè)計者對變革的理想規(guī)劃。這種規(guī)劃往往基于理想，而很難與現(xiàn)實有效地對接。

這樣的理想化目標(biāo)具有一定指導(dǎo)性，而往往很難轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)的現(xiàn)實?？茖W(xué)本質(zhì)這一理念，直接受到了哲學(xué)觀的影響，表述上具有的哲學(xué)氣息在具有思想性的同時更加大實踐者行動的難度。就是說科學(xué)本質(zhì)從哲學(xué)走向課堂從目標(biāo)上而言注定是艱難的。從現(xiàn)實而言，我們可以看到在課程標(biāo)準(zhǔn)中總目標(biāo)表達(dá)了科學(xué)本質(zhì)，而在分目標(biāo)上表述得很少，使得在走向具體實踐時沒有現(xiàn)實的基礎(chǔ)。

（二）科學(xué)本質(zhì)教學(xué)實施無根性

科學(xué)本質(zhì)教學(xué)是一種科學(xué)人文教育。人文教育往往需要深入到歷史中才能顯示出科學(xué)過程具有的意義。

而反思我國的科學(xué)教育的實施中學(xué)科意識表現(xiàn)得非常強(qiáng)烈。正如一位中學(xué)老師L老師說過：“我們眼中只有數(shù)理化，沒有科學(xué)”。由于我國長期按照分科的師范教育的培養(yǎng)出來往往很難整體把握科學(xué)教育的內(nèi)涵。如果教師沒有健全的科學(xué)本質(zhì)觀，教學(xué)中傳播的科學(xué)觀仍然與改革的目標(biāo)相距甚遠(yuǎn)。

（三）科學(xué)本質(zhì)教學(xué)評價的功利化

教學(xué)的展開自然會受到評價觀的影響。而今天我國的科學(xué)教育評價一方面受到傳統(tǒng)的“實用理性”的傳統(tǒng)文化影響，另一方面也受到現(xiàn)代科學(xué)主義觀念的影響。二者的融合使得我國科學(xué)本質(zhì)教學(xué)評價很難走出功利主義的泥潭。我們承認(rèn)實用精神對我國科學(xué)發(fā)展而言是一把雙刃劍，正如吾淳在《古代中國科學(xué)范型》中指出的那樣：“實用是一個杠杠，借助于那翹起的支臂，古代中國使自己長期處于一種先進(jìn)的地位?！牵瑢嵱闷犯駸o疑也包含了嚴(yán)重的弱點。我們不能不看到，由于受這種精神的支配，使得科學(xué)理論的軀體發(fā)生了嚴(yán)重的萎縮，古代中國的知識活動事實上更偏重于技術(shù)?！盵6]科學(xué)外在功能的凸顯使得科學(xué)教育表現(xiàn)為了應(yīng)付考試而學(xué)，科學(xué)本質(zhì)教育就表現(xiàn)為追求科學(xué)知識的教育，科學(xué)史的內(nèi)容也沒有發(fā)揮出理解科學(xué)的功能，而成為記憶的材料。在這里我們可以看到，這種功利主義的評價觀一方面體現(xiàn)出對科學(xué)外在功能的高度重視，但很難關(guān)注到科學(xué)的內(nèi)在功能，即科學(xué)發(fā)展中所包含的理性精神。

總而言之，科學(xué)本質(zhì)教學(xué)目標(biāo)上的理想化、實施的無根性與我國功利化的評價觀有著緊密的聯(lián)系。這種困境的產(chǎn)生既是現(xiàn)實的困境，更是歷史——文化的困境。正是由于教師的科學(xué)本質(zhì)功利色彩過強(qiáng)，才使得科學(xué)本質(zhì)教學(xué)停留于表象，而沒有落實教學(xué)的常態(tài)化的行動。

三、提升科學(xué)本質(zhì)教學(xué)水平的路徑

伴隨著科學(xué)教育改革的推行，科學(xué)本質(zhì)的相關(guān)理念逐漸在我國傳播開來。提升師生的科學(xué)本質(zhì)教學(xué)的有效性既需要制度的激勵與文化的營造，也需要科學(xué)老師的主觀努力。于是我們從提升教師的科學(xué)本質(zhì)觀、加強(qiáng)科學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科發(fā)展、促進(jìn)科學(xué)與人文的融合來實現(xiàn)這一目標(biāo)。

（一）提升教師的科學(xué)本質(zhì)觀

教師的科學(xué)本質(zhì)觀是影響科學(xué)本質(zhì)教學(xué)的重要因素。因為“科學(xué)的本質(zhì)不會自動浮現(xiàn)，需要教師深入挖掘以呈現(xiàn)給學(xué)生?！盵7]而呈現(xiàn)過程中受到了教師觀念影響。

在我國教育現(xiàn)代化過程，科學(xué)知識作為現(xiàn)代知識型進(jìn)入了人們的視野，其客觀性、普遍性、中立性在學(xué)校教育中受到了不斷強(qiáng)化（石中英2001）。即是說，教師在自身的教育經(jīng)歷中所習(xí)得的科學(xué)本質(zhì)觀是接近于“邏輯實證主義”的，這與當(dāng)下改革的倡導(dǎo)的建構(gòu)性的科學(xué)本質(zhì)是不相符合的。提升教師的科學(xué)本質(zhì)觀，是對教師作為教學(xué)主體的確認(rèn)，意味著科學(xué)教師才是科學(xué)教育的主體，需要對科學(xué)進(jìn)行深入反省。

（二）加強(qiáng)科學(xué)教育的專業(yè)發(fā)展

在中國師范大學(xué)的學(xué)科建制中，物理教育、化學(xué)教育、生物教育等學(xué)科發(fā)展已經(jīng)有了比較長的歷史。這種分科傳統(tǒng)與中學(xué)的分科教育有著緊密的聯(lián)系。但長此以往卻影響了科學(xué)教育的發(fā)展。盡管在新課程改革后，一些師范院校（如重慶師范大學(xué)、貴陽學(xué)院等）建立了科學(xué)教育專業(yè)，但其發(fā)展還處于試探和摸索階段。

要想實現(xiàn)科學(xué)本質(zhì)教學(xué)的發(fā)展，實則需要在制度上促進(jìn)科學(xué)教育專業(yè)的發(fā)展。科學(xué)教育專業(yè)發(fā)展，需要科學(xué)教育專業(yè)本身在學(xué)術(shù)上的發(fā)展，走出過去那種完全靠經(jīng)驗的模式，用理論自覺來武裝這個新生的學(xué)科。

（三）營造科學(xué)人文精神的文化氛圍

意識到科學(xué)本質(zhì)教學(xué)時是在科學(xué)教育內(nèi)部實現(xiàn)科學(xué)與人文的融合，是科學(xué)本質(zhì)教學(xué)的核心價值所在。因為科學(xué)的起源是人對世界的驚奇，正是有了這種驚奇之心，科學(xué)才宗教的束縛中解放出來。正是在科學(xué)的歷程中凸顯了人文性，正如薩頓所言：“無論科學(xué)可能變得多么抽象，它的起源和發(fā)展的本質(zhì)都是人性的。每一個科學(xué)的結(jié)果都是人性的果實，都是對它的價值的一次證實?！盵8]正是這種本源性的內(nèi)在統(tǒng)一，要求我們要營造科學(xué)人文精神的文化氛圍，讓科學(xué)教育走出科學(xué)霸權(quán)的褊狹，為現(xiàn)代公民的科學(xué)素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]袁維新.科學(xué)本質(zhì)理論：基本觀點與范疇[J].科學(xué)學(xué)研究.2010（6）：812.

[2]中國社會科學(xué)院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語小詞典（1999年修訂本）[Z].北京：商務(wù)印書館，1999年12月第三版，31頁.

[3]徐長福.理論思維與工程思維——兩種思維方式的僭越與劃界[M].上海：上海人民出版社，2002.112.

[4]肖磊，徐學(xué)福.科學(xué)本質(zhì)教學(xué)的內(nèi)涵、原則及其策略[J].教育科學(xué)論壇，2011（3）：8.

[5]張世英.希臘精神與科學(xué).南京大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)、社會科學(xué)版）[J]，2007（2）.80.

[6]吾淳.古代中國科學(xué)范型[M].北京：中華書局，2002.17.

[7]肖磊，徐學(xué)福.科學(xué)本質(zhì)教學(xué)的內(nèi)涵、原則及其策略[J].教育科學(xué)論壇.2011（3）：9.

篇3

【關(guān)鍵詞】思想政治，教育，實踐，內(nèi)涵，理論

一、實踐概念的多維解讀

實踐是人類生存和發(fā)展的必要條件，人類通過實踐活動改造自然界，改造自己，不斷推動人類社會向前發(fā)展。因而，實踐一直是社會科學(xué)關(guān)注的熱點問題。實踐作為哲學(xué)研究的一個基本領(lǐng)域，古今中外哲學(xué)家們從不同角度研究實踐活動，闡釋其內(nèi)涵，形成了諸多的實踐哲學(xué)派別。

（一）中西方傳統(tǒng)哲學(xué)的實踐內(nèi)涵

早在哲學(xué)產(chǎn)生之前，許多哲學(xué)家從不同角度闡釋了實踐概念。但由于他們未能真正理解和掌握實踐活動的本質(zhì)，未能從直接現(xiàn)實性和自覺能動性的內(nèi)在統(tǒng)一中把握實踐，最終未能形成科學(xué)的實踐概念和實踐觀。

1.中國傳統(tǒng)哲學(xué)關(guān)于實踐內(nèi)涵的認(rèn)識

縱觀中國哲學(xué)發(fā)展的歷史，實踐問題的探討始終是中國哲學(xué)認(rèn)識論探討的主題。中國傳統(tǒng)哲學(xué)側(cè)重從知行關(guān)系角度闡發(fā)對實踐內(nèi)涵的理解。一般認(rèn)為，中國，中國傳統(tǒng)哲學(xué)知行觀經(jīng)歷了三個階段：第一個階段，是從中國最早的知行學(xué)說“知之非艱，行之維艱”，（《尚書·說命中》）經(jīng)過孟子的知先行后，到荀子的行先知后。第二階段是，是從荀子的行先知后，經(jīng)過程頤朱熹的知先行后，再到王守仁的知行合一。第三個階段，是從王守仁的知行合一，經(jīng)過王夫之的“行可兼知”、“知行相資以為用，并進(jìn)而有功”，發(fā)展到顏元的重習(xí)行、輕知識。

總之，中國傳統(tǒng)哲學(xué)非常重視對實踐即行的闡釋，也突出強(qiáng)調(diào)人的主觀能動性即“知”對實踐的引導(dǎo)作用。但是受中國傳統(tǒng)思維的影響中國傳統(tǒng)哲學(xué)的關(guān)于實踐內(nèi)涵的認(rèn)識也存在一些不足和局限性。直觀的、籠統(tǒng)闡釋實踐概念。中國傳統(tǒng)哲學(xué)對實踐概念的解釋往往從直觀出發(fā)，把實踐看作或者是主觀精神的活動，或者是人的道德行為，缺少對概念的理論化系統(tǒng)化的分析，實踐的內(nèi)涵往往是籠統(tǒng)的，不可能真正揭示實踐的內(nèi)涵。同時，由于沒有邏系統(tǒng)輯的分析，中國傳統(tǒng)哲學(xué)也沒有真正闡釋實踐的作用，特別是對“知”的決定作用，沒有科學(xué)說明實踐和認(rèn)識的辯證關(guān)系。

2.西方傳統(tǒng)哲學(xué)關(guān)于實踐內(nèi)涵的認(rèn)識

實踐概念是西方傳統(tǒng)哲學(xué)研究的重點領(lǐng)域。它最早出現(xiàn)在古希臘，亞里士多德最先把實踐內(nèi)涵化，對實踐概念做了初步的解釋。德國古典哲學(xué)在繼承古希臘特別是亞里士多德的實踐內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，對實踐概念做了進(jìn)一步的發(fā)展，突出體現(xiàn)在黑格爾和費爾巴哈的實踐概念中。

（1）亞里士多德對實踐概念的理解

亞里士多德是第一個把實踐加以明確系統(tǒng)提出的思想家，他的實踐哲學(xué)“把人的實踐提升到一種獨立的科學(xué)領(lǐng)域”。

他對實踐概念的本質(zhì)規(guī)定主要在對人的活動的劃分和學(xué)科分類中體現(xiàn)出來。在他的《形而上學(xué)》中，把人的活動劃分為實踐的、創(chuàng)制的與理論的三種。理論的活動為求知而求知，以探究萬事萬物的第一原理為目標(biāo)。創(chuàng)制活動以制造產(chǎn)品為目的，主要指生產(chǎn)人類生存所必需的生活資料的行為。實踐活動主要是在求知的基礎(chǔ)上倫理的行為和政治行為。就個人而言，實踐的目的是使人富有德性，獲取幸福；就公共領(lǐng)域而言，人的實踐是政治的實踐，人天生是政治的動物，人應(yīng)當(dāng)過集體的生活即城邦的生活。但無論在個人領(lǐng)域還是在公共領(lǐng)域，無論是倫理道德的實踐還是政治生活的實踐均以善為終極目的。

亞里士多德的實踐觀有難以掩蓋其光輝的本質(zhì)，尤其是其人之為自己好的行為，有了重大的哲學(xué)本體論的意義，為德國古典哲學(xué)的實踐觀乃至實踐觀的創(chuàng)立提供了寶貴的養(yǎng)料。但是他的實踐觀也有其局限性：

第一，實踐在亞里士多德那里是理論本身的產(chǎn)物。

第二，實踐的劃分是有其缺陷的，過于注重人，注重人關(guān)于人的“善”的目的實現(xiàn)的過程，而輕其存在的基礎(chǔ)———物質(zhì)世界的生產(chǎn)。

（2）黑格爾對實踐概念的理解

黑格爾是德國古典哲學(xué)的集大成者，對德國古典哲學(xué)繼續(xù)了系統(tǒng)的梳理，形成了特色鮮明的哲學(xué)體系。實踐是黑格爾哲學(xué)研究的重點領(lǐng)域。黑格爾對實踐內(nèi)涵進(jìn)行了系統(tǒng)的闡釋，批判繼承前人的認(rèn)識基礎(chǔ)上，又增加了新的認(rèn)識，實現(xiàn)了認(rèn)識史上的又一次飛躍。他認(rèn)為實踐是對客體的改造，而且是物質(zhì)性、創(chuàng)造性的活動，是人有目的有意識的活動。這種認(rèn)識是歷史性的突破，超越了前人的認(rèn)識。同時，黑格爾還注意到了人類最基本的實踐形式—勞動，并且詳細(xì)論述了內(nèi)涵。最重要是黑格爾把辯證法思想運用到實踐領(lǐng)域，用辯證法分析實踐在認(rèn)識中的作用，一定程度上科學(xué)揭示了實踐和認(rèn)識的關(guān)系。

當(dāng)然，黑格爾的實踐也不可避免尤其歷史的局限性，表現(xiàn)為：

篇4

一、特色概念厘定與目標(biāo)思考

這里我們需要對兩對概念進(jìn)行辨析：一是特色高職院校和高職院校特色。嘉應(yīng)學(xué)院發(fā)展規(guī)劃與教育科學(xué)研究所胡解旺指出：“特色高職院校與高職院校的特色有明顯區(qū)別。前者是指高職院校從外延到內(nèi)涵已經(jīng)具備不同于其他院校的標(biāo)志性特征，已經(jīng)上升到高級階段;而后者只是在某些方面具有一定特色，并未上升到整體特色的高度，尚處于初級階段?！盵1]二是高水平特色及其關(guān)系。特色是事物的特性和本色。它是事物保有其本質(zhì)和個性的獨到性、特殊性，是區(qū)別于他事物的核心關(guān)鍵所在，是事物守護(hù)本真、本我、本己而存在的理由和依據(jù)。高水平是事物所能達(dá)及的應(yīng)然標(biāo)高。它表明建設(shè)的成果應(yīng)當(dāng)具有高階性、示范性，具有推廣效學(xué)的普適性、價值性，是符合建設(shè)目標(biāo)預(yù)期的。特色高水平或高水平特色包含兩個目標(biāo)維度：一是有特色，二是高水平。特色是高水平特色，水平是有特色的水平。有特色無水平，是低端平庸的特色。有水平無特色，只能是去職業(yè)性的水平。特色高水平或高水平特色是二者結(jié)合、共同構(gòu)成建設(shè)的目標(biāo)愿景和要求。它是事物特色的一種澄明與開顯，是特色水平的一種超越和升華，是統(tǒng)一的應(yīng)然實踐所應(yīng)達(dá)到的一種理想高度和水準(zhǔn)。

關(guān)于特色高水平職業(yè)學(xué)校建設(shè)目標(biāo)，職教界的專家們各有見解。高職校長聯(lián)席會主席董剛的“六維度”觀點：即辦學(xué)定位準(zhǔn)確，治理水平先進(jìn)，專業(yè)建設(shè)一流，師生素質(zhì)卓越，社會服務(wù)優(yōu)質(zhì)，辦學(xué)特色鮮明。義烏職業(yè)技術(shù)學(xué)院黨委書記王振洪的“四新”提法是：目標(biāo)定位要立足新高度，人才培養(yǎng)要探索新模式，平臺建設(shè)要拓展新路徑，服務(wù)引領(lǐng)要打造新品牌。[2]西安航空職業(yè)技術(shù)學(xué)院院長趙居禮提出的是“四個發(fā)展”，即融合發(fā)展，創(chuàng)新體制機(jī)制;內(nèi)涵發(fā)展，推進(jìn)優(yōu)質(zhì)資源擴(kuò)容升級;創(chuàng)新發(fā)展，加強(qiáng)技術(shù)技能積累;合作發(fā)展，推進(jìn)對外交流與合作。這些觀點值得我們學(xué)習(xí)、借鑒。特色高水平目標(biāo)應(yīng)當(dāng)從明了特色內(nèi)涵本身去尋找和確定。

二、特色建設(shè)內(nèi)涵與抓手思考

什么是職業(yè)教育的特色內(nèi)涵？或者說它有哪些特色維度？這些特色的高水平具有怎樣的性狀？這些問題需要我們思考與澄明。因為它關(guān)涉到建設(shè)的切入點和具在的抓手問題。

職業(yè)教育是由經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要催生的，由人才供給的差異決定的，由一種辦學(xué)路徑獨到而彰顯的教育類型。它不同于學(xué)科教育的知識性、定界性和學(xué)術(shù)性。它是一種整合、跨界的教育，一種致能、實踐的教育，一種適己、就業(yè)的教育。這就是它多元獨到的特色。

（一）從理念和本質(zhì)上看，它是一種整合、跨界的教育

整合跨界教育是職業(yè)教育理念、本質(zhì)和方法論上的特色。姜大源教授認(rèn)為職業(yè)教育是跨界的教育。跨教育與產(chǎn)業(yè)之界、學(xué)校和企業(yè)之界、工作與學(xué)習(xí)之界、理論與實踐之界。這是對職業(yè)教育本質(zhì)的準(zhǔn)確描述和深刻揭示。整合即事物的統(tǒng)整、融合與渾成。整合是職業(yè)教育的理論之根、特色之魂、存在之本、方法之宗、學(xué)科之基，是職業(yè)教育的形上理論和哲學(xué)標(biāo)高。它既是職業(yè)教育本質(zhì)論，又是職業(yè)教育的方法論。特色高水平職業(yè)院校建設(shè)一要以這樣的本真理論為指導(dǎo)，二要加強(qiáng)研究、多出成果，并建構(gòu)基于這一理論的特色辦學(xué)理念和校園文化，提升辦學(xué)的理論水平和實踐自覺。

（二）從教育的特征看，它是一種致能、實踐的教育

職業(yè)教育是培養(yǎng)技術(shù)技能人才的教育，即“致能”教育，或者說是以能為本的“能育”。與學(xué)科教育傳授知識為本的“致知”教育是迥別的。人才培養(yǎng)類別的不同直接決定了培養(yǎng)方式的差異，決定了其育人規(guī)律和途徑的不同及特色所在。它是“學(xué)思相資、知行相須”的教育，是“做中學(xué)、學(xué)中做”的教育，是理實一體的融合跨界的教育。這就要求特色高水平建設(shè)一定要在“先會后懂”、強(qiáng)能筑本上下功夫，從深化產(chǎn)教融合、校企合作入手，融理念思路，用雙主體平臺，合資源要素，做協(xié)調(diào)互動，求雙贏共榮，真正提升協(xié)同育人的特色水平。

（三）從教育的目標(biāo)看，它是一種適己、就業(yè)的教育

人的才能、資質(zhì)、稟賦是多元的。職業(yè)教育是為學(xué)業(yè)水平不突出而形象思維或動手能力見長的學(xué)生提供的一種教育類型。以人為本是它的目標(biāo)遵循，因材施教是它的邏輯依據(jù)，適合自己是它的育人定位。這樣的教育就是適己、就業(yè)的教育。特色高水平院校建設(shè)應(yīng)當(dāng)圍繞這樣的育人目標(biāo)從適個性之發(fā)展、適才能之彰顯、適就業(yè)之安頓三個方面做好特色高水平建設(shè)和人才培養(yǎng)工作。

（四）從文化層面看，高水平特色是向著文化轉(zhuǎn)化的特色

它是特色的高級形態(tài)。特色是低于文化的存在。特色是低級的文化，文化是高級的特色。特色的低級性在于它是個別的、動態(tài)的、生成著的。文化是整體的、成熟的、固化為制的東西。所以高水平特色建設(shè)應(yīng)當(dāng)以文化為標(biāo)高，向著高端的文化境界挺進(jìn)。如德國的“雙元制”是職業(yè)教育的特色名片，也是世界職教文化的品牌。高水平特色院校建設(shè)的各主體一定要瞄準(zhǔn)這樣“高大上”的特色目標(biāo)和文化境界而努力。這樣建成的特色才是真正個性化的、高水平的特色，而非名不副實、甚至濫竽充數(shù)、與高水平相去甚遠(yuǎn)的偽特色、假特色、低特色的東西。

三、特色建設(shè)路徑與實施思考

“路徑是人們?yōu)檫_(dá)及目的地所要行走的路線和途徑?！盵3]它是我們建設(shè)特色高水平院校所遵循的路線圖。建設(shè)路徑的規(guī)劃一定要與職業(yè)教育的特色內(nèi)涵相呼應(yīng)，與高水平目標(biāo)相偕行，有針對性地推進(jìn)和實施。

（一）理念上，要有符合職業(yè)教育本真的理論指導(dǎo)

先進(jìn)的理念或本真的理論指導(dǎo)是高水平特色校建設(shè)的理論基礎(chǔ)。有了這樣的理論指導(dǎo)，職業(yè)教育特色項目的建設(shè)就有方向、不迷失，有高度、不矮化，有底蘊(yùn)、不虛飄，有神貫、不散亂。反之，沒有理論或理念指導(dǎo)，就會失去思想內(nèi)涵而流于淺浮，缺乏理論厚重而虛浮無根，失卻精神凝練而特色不彰。特色高水平院校建設(shè)一定要建基于跨界整合的理論之上，以此為指導(dǎo)并貫穿建設(shè)過程始終，才能真正上檔次、有品位、出特色、高水平，并具有可復(fù)制、可效學(xué)的普適意義。

（二）特色上，要有符合職業(yè)教育本質(zhì)和規(guī)律的實踐

高水平特色院校建設(shè)并不是為了通過建設(shè)增加幾所高端校，而是為了“解剖麻雀”、探索創(chuàng)新、示范引領(lǐng)，并取得“面上突破”的目標(biāo)。這就要求作為示范、樣板的高水平特色校一定要出真特色、真經(jīng)驗，真正有職業(yè)教育的“味”和“范”，才具有孵化、推廣和引領(lǐng)價值。這樣的特色一定是切合職業(yè)教育本質(zhì)和規(guī)律的。這一規(guī)律就是以致能為本，以實踐為綱，以產(chǎn)教融合、校企合作為實施手段。它雖然是自明的共識，但實踐上卻人人為之而不能之，校校行之而寡效之。高水平特色校建設(shè)就是要探求深化突破的有效對策，找到解決“一頭冷”、“兩張皮”的解決策略和方法。把特色建在突破點、創(chuàng)新點、效益點和出彩點上才是真正有價值的特色高水平。

（三）手段上，要有好的課程保證學(xué)業(yè)質(zhì)量

特色高水平是“高大上”的應(yīng)然的建設(shè)目標(biāo)。實現(xiàn)這樣的目標(biāo)一定要有落地的、實然的手段和舉措。這樣才能保證人才培養(yǎng)質(zhì)量水平，才是特色建設(shè)的根本旨?xì)w。做到這一點，課程改革必需創(chuàng)新跟進(jìn)。課程是教學(xué)之紐帶、學(xué)校之根基、特色之源泉。課程改革的關(guān)鍵一是要落實產(chǎn)教融合、校企合作的辦學(xué)思想。二是要符合職業(yè)教育“能育”的規(guī)律。做到這一點，可奉行“雙場融合、三境育人”的課改模式。雙場融合即學(xué)場和職場融合?！皩W(xué)場”即學(xué)習(xí)的場所。它是學(xué)生在校學(xué)習(xí)的教室、實訓(xùn)室、車間等場所;“職場”即職業(yè)的場所。它是指學(xué)生畢業(yè)后可能從事某項工作的場所。落實雙場融合的邏輯路徑在于“三境育人”。即仿境育人、情境育人和實境育人。仿境，即仿真的環(huán)境;情境，即創(chuàng)設(shè)的學(xué)境;實境，即真實的職境。此三境都是與“職場”密切相關(guān)，符合職業(yè)教育育人規(guī)律和特色，是課程建設(shè)的必由之路，是“致能”教育的不二選擇。

（四）成果上，要有內(nèi)涵特色和出彩亮點彰顯實效

篇5

概念的分析是研究的邏輯起點，也是研究的爭論焦點?？v觀20世紀(jì)以來我國的社會教育研究，對社會教育概念的界定是仁者見仁，學(xué)者對這一概念進(jìn)行了四個方面的積極探索。

第一，教育實施的主體、對象和目的等角度。該類觀點認(rèn)為社會教育是指學(xué)校與家庭之外的社會團(tuán)體、文化機(jī)構(gòu)或者個人等對全體社會公民進(jìn)行的教育。如厲以賢將社會教育的概念界定為“學(xué)校與家庭以外的社會文化機(jī)構(gòu)及其有關(guān)社會團(tuán)體或組織對社會成員，特別是青少年所進(jìn)行的教育”;［1］另有睢文龍等主編的《教育學(xué)》、王煥勛主編的《實用教育大詞典》、李建興的《中國社會教育發(fā)展史》等均是從這個角度界定社會教育的。

第二，教育實施的學(xué)制系統(tǒng)與規(guī)范角度。該類觀點認(rèn)為社會教育是國家正式學(xué)制系統(tǒng)之外的非正規(guī)教育。如吳學(xué)信對社會教育界定為“社會教育為家庭教育、學(xué)校教育之外，所實行的教育活動的泛稱”;［2］另有馬秋帆、熊明安的《晏陽初教育論著選》和梁忠義主編的《戰(zhàn)后日本教育研究》也持此觀點。

第三，教育范圍的廣義與狹義的角度。該類觀點認(rèn)為廣義社會教育近似和等同于大教育，而狹義社會教育專指學(xué)校教育以外的社會團(tuán)體、文化機(jī)構(gòu)和私人機(jī)構(gòu)對兒童和成人進(jìn)行的各種教育活動。如俞慶棠在江蘇教育學(xué)院的一次演講中對社會教育的概念所做的闡述，認(rèn)為“廣義的社會教育就是全民教育，狹義的社會教育就是失學(xué)青年的基本補(bǔ)充教育”;［3］另外，董純才編著的《中國大百科全書•教育卷》、《教育大詞典》和《中國社會教育發(fā)展史》三本書中都做了廣狹之分。

第四，社會及社會化的角度。該類觀點認(rèn)為社會教育即社會化的教育，傳授社會知識，促進(jìn)社會成員適應(yīng)生產(chǎn)和生活需要的教育。如張懷認(rèn)為社會教育即社會化教育，是學(xué)校教育的補(bǔ)充，其主要對象就是青少年，是給與青少年學(xué)校知識以外的社會知識的教育;［4］傅葆琛也認(rèn)為，“社會教育就是社會的教育，社會化的教育，以社會全體為對象的教育，它必須努力于社會各分子的健全，和整個社會的改造與進(jìn)步”。［5］上述是20世紀(jì)以來學(xué)者在當(dāng)時的社會文化背景下做出的積極探索，無疑對社會教育發(fā)展具有重要意義。社會教育是一種人為事物，因而具有不同的文化和專業(yè)背景，以不同的立場和視角研究，自會得出不同的結(jié)論。誠然，我們應(yīng)在審慎的同時，報以開放的、包容的態(tài)度來研究社會教育，這樣社會教育才會在爭論中不斷取得新突破。但教育是培養(yǎng)人的活動，應(yīng)是關(guān)于真實的人的教育，是關(guān)于生活在社會中的人的教育。它是社會中人的教育精神和教育信仰的回歸，不是與當(dāng)下時髦的各種教育“爭香斗艷”的“別出心裁”;是對建設(shè)和諧社會的琴瑟互應(yīng)，不是對“時尚”社會亂象的隨聲呼和;它要使更多的人參與到教育的組織與實施過程中來，真正實現(xiàn)“人人學(xué)習(xí)、人人參與”;它更要使教育真正走進(jìn)“尋常百姓家”，實現(xiàn)在民間學(xué)習(xí)的“有聲有色”。正是基于這樣的思考，通過分析和反思以上的幾種認(rèn)識，本文對社會教育的理念做了新的闡釋。

二、社會教育概念的重新確定

概念應(yīng)是對事物本質(zhì)屬性的反映，概念的表述也只需簡潔、明確地闡明被定義概念的本質(zhì)屬性，一般屬性的綜合并不能反映概念的本質(zhì)。我們不能僅僅著眼于“誰辦的教育”和“在哪辦的教育”等一般屬性來界定社會教育，而應(yīng)該更多地關(guān)注社會教育的內(nèi)容和目的，這才是社會教育研究的重點。從中國現(xiàn)代意義上的社會教育的產(chǎn)生和發(fā)展歷程可知，影響社會教育內(nèi)容的最根本因素是個體生存發(fā)展的需要，根本目的在個體社會適應(yīng)與超越能力的獲得。個體要生存，首先得適應(yīng)社會，因而社會教育的首要目的是培養(yǎng)個體的社會適應(yīng)能力，但更重要的是拒絕和批判社會不合理方面，引導(dǎo)社會的健康發(fā)展，培養(yǎng)個體的社會超越能力，成為理想社會的設(shè)計者和建構(gòu)者。魯潔教授曾言，教育賦予了人現(xiàn)時規(guī)定性，理想教育要做的不是以此來束縛人，而是要使人從現(xiàn)實性變到各種發(fā)展的可能性，并善于將可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性。［6］社會教育內(nèi)涵的確立必須基于社會教育的獨立性和根本性之上。社會教育的獨立性就是要敢說“社會教育就是社會教育”的話，它不是“誰的補(bǔ)充”和“別名”，社會教育有教育的內(nèi)涵但又區(qū)別于家庭教育與學(xué)校教育。家庭教育是“人之初”的教育，是學(xué)校教育和社會教育開始前的啟蒙教育;學(xué)校教育重視的是系統(tǒng)的、成形的、物化的知識傳授，以促進(jìn)受教育者身心發(fā)展為目的的活動;社會教育重視的是作為一個社會成員的個體在社會中的適應(yīng)與超越能力的培養(yǎng)。社會教育的根本性就是社會教育是培養(yǎng)人的活動，既然社會教育是培養(yǎng)人的活動，自然，人的本質(zhì)就影響社會教育的內(nèi)涵。馬克思在《關(guān)于費爾巴哈的猜想》中寫道:“人的本質(zhì)是一切社會關(guān)系的總和”、“社會生活在本質(zhì)上是實踐的”。［7］由此我們可以得出，社會教育就是立足于全體社會成員的生存發(fā)展需要，以培養(yǎng)其在社會關(guān)系和社會勞動中的適應(yīng)與超越能力為目標(biāo)的活動。對于社會教育的這個概念，我們可以從以下幾個方面來理解:

第一，社會教育的產(chǎn)生源于社會成員生存發(fā)展的需要。這是由教育的社會屬性決定的，社會教育起源于個體在社會中生存和社會延續(xù)發(fā)展的需要，年輕一輩的人必須從有經(jīng)驗的長者那里接受人類長期積累、代代相傳的生存、生活和生產(chǎn)經(jīng)驗，才能適應(yīng)當(dāng)時的社會狀況，從事社會生產(chǎn)，以求生存，并在前人已有的水平上有所創(chuàng)新和突破，求得自身和社會的發(fā)展。

第二，社會教育的目的是培養(yǎng)社會成員在社會關(guān)系和勞動中的適應(yīng)和超越能力，實現(xiàn)個人與社會的和諧發(fā)展。人類要生存，就必須進(jìn)行實踐活動。社會關(guān)系和社會勞動是社會教育的“主陣地”，而適應(yīng)和超越能力的培養(yǎng)則是社會教育的“靶心”。社會關(guān)系包括人與自然、與社會、與信仰三種，在人與社會關(guān)系中又包括個體與自我、與他人、與團(tuán)體(小指各種組織大到國家)等具體關(guān)系;社會勞動的主題則是生產(chǎn)和創(chuàng)造，正如弗洛姆在《健全的社會》一書中寫道，“勞動是使人擺脫自然的解放者，使人成為社會的、獨立的、存在物的創(chuàng)造者。”［8］社會關(guān)系和社會勞動不只是社會學(xué)的議題，從這里剖析社會教育，對于深入研究具有重大意義。

篇6

關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)茶文化；高校思想品德教育；運用機(jī)制；教學(xué)素材；綜合理念

創(chuàng)新教學(xué)機(jī)制是當(dāng)前高等教育體系完善發(fā)展的基礎(chǔ)，也是用人理念日益成熟的今天，我們所必須創(chuàng)新融入的元素內(nèi)容，結(jié)合傳統(tǒng)茶文化體系的具體內(nèi)涵應(yīng)用價值，可以看到如果能夠?qū)鹘y(tǒng)茶文化體系的各項元素融入到整個高校思想品德教育機(jī)制中，其必然能夠在豐富教學(xué)內(nèi)涵的同時，實現(xiàn)學(xué)生培養(yǎng)的理想效果。

1理念缺失、素材落后—現(xiàn)階段高校思想品德教育機(jī)制中存在的問題和不足

結(jié)合現(xiàn)階段高校學(xué)生思想素質(zhì)品德教育活動開展?fàn)顩r，不難看出其中存在諸多不足，尤其是在整個教學(xué)活動中，缺乏正確的教學(xué)理念，當(dāng)然，從根源上看，其在于多數(shù)師生未能對思想品德教育活動正確定位。思想品德教育，不是普通的知識教育，其從本源上看是思想理念與學(xué)生成長相結(jié)合的教學(xué)活動。因此，前提和關(guān)鍵是引導(dǎo)學(xué)生形成完善的思維理念。不僅僅是理念上的欠缺和不足，更重要的是整個教學(xué)活動中，使用的素材中缺乏時代化元素，尤其是未能得到有效更新和完善。因此，就現(xiàn)階段整個教學(xué)活動推進(jìn)過程中，必須將思想理念的豐富放在整個教學(xué)活動的首要位置。現(xiàn)階段高校學(xué)生多為90后群體，甚至是00后群體，學(xué)生的思維理念也與以往學(xué)生群體有著明顯差別，如果仍然以傳統(tǒng)的教學(xué)素材和方法開展思想品德教學(xué)，那么其很難從本質(zhì)上滿足學(xué)生培養(yǎng)的具體要求。所以在當(dāng)前整個思想品德教學(xué)創(chuàng)新完善的今天，豐富教學(xué)內(nèi)涵，完善教學(xué)理念，就成為我們開展高校思想品德的重要要求。從高校學(xué)生培養(yǎng)活動開展?fàn)顩r及具體價值看，思想品德素養(yǎng)實際上也是學(xué)生培養(yǎng)體系中極其重要的組成部分。尤其是完善的思想理念內(nèi)涵直接關(guān)系到學(xué)生個人的職業(yè)發(fā)展。因此，在整個高等教育機(jī)制創(chuàng)新發(fā)展過程中，無論是具體的教學(xué)方法，還是使用的教學(xué)素材都實現(xiàn)了實質(zhì)性完善和補(bǔ)充、優(yōu)化，但是由于缺乏對整個思想品德教育活動的全面認(rèn)知，從而影響和限制了整個教學(xué)活動的實施效果。

2學(xué)生為本、創(chuàng)新為本———高校思想品德教學(xué)的客觀要求

我國有著濃厚的文化和精神氛圍，無論是整個文化體系的應(yīng)用效果，還是整個文化理念的影響力都大大超越了以往任何時期。而在整個高等教育體系中，想要實現(xiàn)理想的教學(xué)效果，不僅要關(guān)注整個教育元素的完善度，同時也要從學(xué)生培養(yǎng)的整體性要求出發(fā)，通過完善分析當(dāng)前學(xué)生培養(yǎng)活動過程中所需要的元素內(nèi)容，結(jié)合教學(xué)理念的優(yōu)化與完善，進(jìn)而提升高校學(xué)生思想培養(yǎng)的效果。在現(xiàn)階段學(xué)生培養(yǎng)體系構(gòu)建過程中，不僅要引導(dǎo)學(xué)生掌握必要的知識內(nèi)涵，同時也需要注重培養(yǎng)學(xué)生形成健康完善的思維內(nèi)涵。在高校思想品德教學(xué)活動實施過程中，要注重教學(xué)創(chuàng)新，尤其是要從當(dāng)前整個時展的具體內(nèi)涵出發(fā)，通過融入學(xué)生綜合素養(yǎng)培養(yǎng)的各個細(xì)節(jié)，從而實現(xiàn)整個高校思想品德教育的最佳效果。當(dāng)然，在整個思想品德教育過程中，想要實現(xiàn)最佳效果，就需要將學(xué)生培養(yǎng)理念的整體要求融入其中。而想要實現(xiàn)整個教學(xué)活動的最佳效果，就需要將學(xué)生培養(yǎng)的客觀需要放在首要位置，而以學(xué)生為本不僅是學(xué)生培養(yǎng)的要求，更是尊重學(xué)生自身創(chuàng)造力的必然要求，從學(xué)生為本，能夠從本質(zhì)上為學(xué)生教育培養(yǎng)提供基礎(chǔ)，而這也是確保實現(xiàn)理想教學(xué)效果的基礎(chǔ)和重點。就高校思想品德教學(xué)的客觀要求來說，在整個教學(xué)活動中，多數(shù)學(xué)生充滿熱情和積極性。而整個高校思想品德教學(xué)的體系中，高校思想品德教學(xué)活動，也存在一定特殊性。在參與整個思想品德教學(xué)活動中，有的學(xué)生是出于自身興趣，而有的學(xué)生則是被迫參與其中，可以說其對思想品德教學(xué)活動缺乏有效了解，更多是出于周圍環(huán)境的影響等等?？梢哉f，不同學(xué)生參與高校思想品德教學(xué)的客觀動機(jī)不同。而在整個教學(xué)活動中，要將學(xué)生培養(yǎng)放在首要位置，從本質(zhì)上將學(xué)生工作放在首要位置。因此，在整個高校思想品德教學(xué)活動中，想要實現(xiàn)理想效果，就需要選擇切實可行的教學(xué)方法和培養(yǎng)機(jī)制。

3文化底蘊(yùn)、精神引領(lǐng)———傳統(tǒng)茶文化體系的具體理念內(nèi)涵

3.1傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)的核心詮釋———傳統(tǒng)茶文化體系的文化元素詮釋

通過對整個茶文化體系的發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行分析，不難看出，整個茶文化體系實際上是在長期發(fā)展的歷史階段中所形成的。社會大眾普遍將飲茶納入到日常生活中，從而大大豐富了茶文化體系的價值內(nèi)涵，進(jìn)而實現(xiàn)了整個茶文化體系優(yōu)化發(fā)展。在整個茶文化體系中，包含諸多元素內(nèi)容，其基礎(chǔ)是與茶相關(guān)的物質(zhì)元素，而從表現(xiàn)形式上看，茶文化體系關(guān)鍵是整個文化體系的重要組成部分，因此在現(xiàn)階段對傳統(tǒng)茶文化體系進(jìn)行合理化傳承時，必須從文化內(nèi)涵的詮釋與融入出發(fā)。

3.2完善精神理念的有效融入———傳統(tǒng)茶文化體系的精神理念引導(dǎo)

可以說，整個精神理念是茶文化體系中極其重要的元素內(nèi)容，而這些精神理念不僅包含了豐富的精神元素和價值規(guī)范，進(jìn)而為整個茶文化體系豐富發(fā)展與元素創(chuàng)新實現(xiàn)了形式上的優(yōu)化和是實質(zhì)化創(chuàng)新。對于整個傳統(tǒng)茶文化體系發(fā)展?fàn)顩r來說，完善的精神理念是當(dāng)前茶文化體系應(yīng)用的基礎(chǔ)和關(guān)鍵，更是實現(xiàn)茶文化元素融入最佳效果的必然要求。精神理念是一種潛在的因素，所以在對其進(jìn)行全面應(yīng)用時，應(yīng)該注重精神的內(nèi)涵融入，尤其是對于當(dāng)前整個學(xué)生培養(yǎng)活動開展來說，想要實現(xiàn)最佳效果，其就要從當(dāng)前學(xué)生培養(yǎng)活動開展過程中潛在的問題不足分析出發(fā)，通過精神理念的具體融入，從而實現(xiàn)整個文化體系應(yīng)用的最佳效果。

4思維引導(dǎo)、文化融入、內(nèi)涵驅(qū)動———傳統(tǒng)茶文化在高校思想品德教育中的運用思路

在具體的教學(xué)實踐中，我們可以得到一個結(jié)論，就是：完善的教學(xué)理念和內(nèi)涵與教學(xué)活動的效果之間有著直接關(guān)系。因此，在整個教學(xué)活動中，要想將整個茶文化機(jī)制整體融入其中，就需要從教學(xué)方法的創(chuàng)新完善出發(fā)，通過選擇合適的教學(xué)元素，結(jié)合教學(xué)體系的整體性優(yōu)化與融入，進(jìn)而實現(xiàn)高校思想品德教育的理想目標(biāo)。結(jié)合傳統(tǒng)茶文化體系的具體內(nèi)涵，當(dāng)前在開展高校思想品德教育過程中，可以將這一系列元素相融合，尤其是通過深層次挖掘傳統(tǒng)茶文化體系中所具有的思維理念和文化元素，從而在豐富教學(xué)元素的基礎(chǔ)上，深化教學(xué)機(jī)制，創(chuàng)新思想品德教育的開展方式，進(jìn)而為學(xué)生培養(yǎng)機(jī)制的優(yōu)化提供重要支撐。結(jié)合現(xiàn)階段整個高校思想品德教學(xué)活動開展的具體要求看，文化元素的欠缺和不足，成為影響學(xué)生學(xué)習(xí)的重要障礙性因素，因此在整個品德教學(xué)過程中，如果能夠篩選出合適的文化元素內(nèi)容，其必然能夠豐富文化理念和價值內(nèi)涵，實現(xiàn)整個思想品德教育的最佳效果。當(dāng)然，在開展高校思想品德教學(xué)活動中，要從本質(zhì)內(nèi)涵出發(fā)，探究思想品德教育的開展要求。對于思想品德教育來說，其核心本質(zhì)在于引導(dǎo)學(xué)生形成全面完善的思維理念，尤其是要培養(yǎng)學(xué)生形成體系化的學(xué)習(xí)思維。從內(nèi)涵上引導(dǎo)學(xué)生參與整個思想品德教育學(xué)習(xí)，能夠引導(dǎo)學(xué)生形成正確、健康的思維觀念，并且在這一過程中通過選擇合適的茶文化元素，從而培養(yǎng)學(xué)生形成體系化的思維內(nèi)涵，從而實現(xiàn)高校學(xué)生培養(yǎng)的最佳效果。

5結(jié)語

就整個思想品德教學(xué)來說，其不僅僅是知識教學(xué)，更重要的思維內(nèi)涵融入，尤其是通過創(chuàng)新教學(xué)機(jī)制，從而培養(yǎng)學(xué)生形成積極、向上的思維理念，并且在這一過程中，實現(xiàn)學(xué)生培養(yǎng)與社會人才培養(yǎng)理念的綜合統(tǒng)一。我國有著濃厚的茶文化體系，在整個茶文化體系中包含了諸多元素，尤其是其中詮釋了豐富完善的情感理念和價值內(nèi)涵，因此在整個思想品德教學(xué)過程中，如果能夠?qū)鹘y(tǒng)茶文化體系的內(nèi)涵元素融入其中，其必然能夠?qū)崿F(xiàn)整個人才培養(yǎng)體系的創(chuàng)新與完善。

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篇7

首先需要明確概念的內(nèi)涵和外延。本文中的“通識教育”并不是一個與“專業(yè)教育”相對立的概念，而是貫穿于高等教育全過程的自由的教育和訓(xùn)練，是大學(xué)教育的理念和靈魂。只是現(xiàn)階段的大學(xué)通識教育在理論和實踐層面上未能達(dá)到這個水平，“通識教育”這個概念只能落實為專業(yè)教育的補(bǔ)充。但這只是一個過程，隨著理論的日臻成熟和實踐的不斷探索，大學(xué)通識教育會真正承擔(dān)起培養(yǎng)“全人”的責(zé)任，勢將達(dá)到“通識教育專業(yè)化、專業(yè)教育通識化”的境界。這才是大學(xué)教育的歸宿，才是實現(xiàn)大學(xué)理想之必經(jīng)過程。

二、關(guān)于美學(xué)視角下大學(xué)通識教育的相關(guān)問題

美學(xué)理論為什么能夠承擔(dān)起解釋大學(xué)通識教育的本質(zhì)與理想的重任，美學(xué)何以為大學(xué)通識教育提供一個達(dá)到可以俯瞰全局高度的平臺？

（一）美學(xué)包容性與通識教育的內(nèi)涵是一致的

美學(xué)領(lǐng)域的外延可以囊括整個宇宙，集中體現(xiàn)于美學(xué)思想的無邊際性和深刻性，其內(nèi)部包含感性與理性、矛盾與統(tǒng)一、功利與非功利、無目的與合目的、無概念與普遍理解、無邏輯與情感邏輯等等。這種巨大的包容性恰恰與通識教育致力于達(dá)到的“整體的人”的目的是契合的，人在體驗美與審視“整體的世界”即審美中不斷向“整體的人”方向發(fā)展。表現(xiàn)在：

（1）感性與超感性。

“整體的人”的教育是在“整體的世界”中進(jìn)行的，體驗“整體的世界”既是感性的又是超感性的，是在感性中體驗到積淀的理性內(nèi)涵。

（2）功利與非功利。

無論是“整體的世界”還是“整體的人”的功利性都不在于對象的存在及其實用價值，也不在于對象滿足主體的感念，因此是非功利的。但是其中又存在著追求自由愉悅的功利，它既不是純粹感性的功利，也不是純粹理性的功利，而是排除感性強(qiáng)制與理性強(qiáng)制的一種自由愉悅。

（3）無目的與合目的性。

“整體的世界”并不過多關(guān)注某一具體對象的實用性，通識教育塑造“整體的人”也不過多關(guān)注某一種實用知識技能的獲得，二者都是無目的的，是排除主體欲念和目的限制、和解感性與理性對立沖突、達(dá)到理念和真實的絕對境界的。但是它們又都是有目的的，這個目的不是狹隘的個人欲求，而是人類的目的。這是“整體之美”與人類心理結(jié)構(gòu)同構(gòu)對應(yīng)關(guān)系的實現(xiàn)，是對人類把握整體世界能力的培育?？档滤f的“文化”目的，就是超感性的自由選擇能力，也是自由教育的最終目的。

（4）無概念與普遍理解。

對于“整體的世界”的認(rèn)識有別于概念認(rèn)識，審美認(rèn)識是欣賞而不是推理，通識之識靠的是領(lǐng)悟而不是說教。但是即使如此，它們也需要受到人類普遍思維規(guī)律的制約，雖不以概念為理解的基本單位卻不失去理解的普遍性。

（二）美學(xué)視角可解釋通識教育的本質(zhì)與理想

哲學(xué)思辨經(jīng)常運用于美學(xué)思維之中，因此美學(xué)思維是具有哲學(xué)的高度和統(tǒng)攝性的；而通識教育本質(zhì)和理想的探討必須把通識教育上升到一定高度。立足于審美哲學(xué)的高度的通識教育，不僅具有了本體論的自覺性、深刻性與整合性，還能為通識教育找尋到最恰當(dāng)?shù)拇嬖趯傩?，即美的存在屬性?/p>

（三）美學(xué)的倡導(dǎo)與通識教育的賦予相吻合

拿存在主義美學(xué)的代表人物海德格爾的美學(xué)思想來說，他認(rèn)為人的生活方式是建立在完滿人性基礎(chǔ)上回歸本真的“詩意棲居”，海德格爾將它解釋為“與諸神共在，接近萬物的本質(zhì)”。詩意的棲居不是羅曼蒂克的棲居，不是風(fēng)花雪月、不是花前月下；詩意的棲居是一種艱難的抗?fàn)?，抗?fàn)幰驗楝F(xiàn)代社會的技術(shù)性存在而帶來的人的“異化”，抗?fàn)庍h(yuǎn)離本真的“思想牢籠”，抗?fàn)幰晃兜募夹g(shù)性思維方式和功利主義的態(tài)度。世界的本真無論對于上古先人還是現(xiàn)代人都是永恒存在的，只是現(xiàn)代人生活在一個快節(jié)奏的時代，致使人們帶著現(xiàn)實的鏡片看世界，容易迷茫、失去自我，根本原因就是沒有找到那種可以承載生命重量的生活方式，忘卻了自身的精神和幾千年的人類積淀是相通的。通識教育落實到現(xiàn)實意義上就是要賦予學(xué)生們一種力量，去追尋人類的精神根基，追尋接近人本真的生活方式。

（四）美學(xué)的和諧本質(zhì)是通識教育的理論旨?xì)w

美的哲學(xué)性質(zhì)即為和諧。而通識教育著眼的于“完整的人”的培養(yǎng)，使學(xué)生兼通于“何以為生”和“為何而生”兩個領(lǐng)域，通過外生和內(nèi)存之道的相通、外在世界與內(nèi)心世界的和諧、知識、情感、意志力的統(tǒng)一使學(xué)生逐步形成完整人格。因此，美學(xué)的和諧本質(zhì)是通識教育的理論旨?xì)w。

三、美學(xué)視角下對大學(xué)通識教育本質(zhì)與理想的探討

哲學(xué)中的“本質(zhì)”概念，是指事物中常在不變的形體，是事物的根本性質(zhì)。而理想是屬于未來式的，以人對現(xiàn)在的認(rèn)識為參照，本文中的“理想”是建立在對通識教育本質(zhì)認(rèn)識基礎(chǔ)上的一種期望?；谇拔牡睦碚撉疤幔梢源竽懱岢鋈缦录僭O(shè)：通識教育的本質(zhì)即為在美中體驗美、審視美，挖掘美的本質(zhì)，從一般之美擴(kuò)展至貫通外在世界與內(nèi)心世界之“大美”，其理想即為讓人在體驗“大美”之和諧與自由的同時形成完整人格。

（一）通識教育的理念本質(zhì)與美學(xué)喚醒———凌駕于現(xiàn)實之上的高度

通識教育首先是一種教育理念，才可能是一種教育實踐。比起一般的教育概念來講，通識教育的理念性更應(yīng)該引起重視。這不僅因為它的歷史淵源和它的內(nèi)涵包容性，更因為通識教育要想溝通純粹的大學(xué)教育，其本身必須作為理念來構(gòu)架，才有可能深入大學(xué)的內(nèi)里和骨髓，成為一種氛圍，攝人魂魄、沁人心脾。“理念”可以作為通識教育的本質(zhì)，從它的特性上來講，是由于其理論思辨的深刻性。理念是經(jīng)過人類的思考活動，進(jìn)行信息內(nèi)容的加工（去粗取精、去偽存真，由此及彼、由表及里，于是在人類情感格式化里，生成了一種認(rèn)知過程的突變，產(chǎn)生了觀念、概念或法則），抓住了現(xiàn)象的本質(zhì)，以及整體與內(nèi)外的聯(lián)系，經(jīng)過反復(fù)錘煉而不斷使“理念”純化。理念本質(zhì)是可以喚醒美的。黑格爾說過：“美是理念的感性顯現(xiàn)。”因為理念具有一種力量，可以激起人的內(nèi)心深處關(guān)于美的反響和回應(yīng)。通識教育理念與美的契合，不是一種偶然的“巧合”或“湊合”，而是一種必然的“天合”。

（二）通識教育的縱橫包容之美———構(gòu)架思維的經(jīng)緯網(wǎng)

橫向上來講，通識教育力圖加強(qiáng)不同領(lǐng)域間的聯(lián)系；縱向來講，通識教育致力于擴(kuò)展學(xué)生思考問題時的時間深度。以臺灣成功大學(xué)通識教育規(guī)劃為例，它致力于培養(yǎng)學(xué)生八個方面的能力：豐富的文化涵養(yǎng)、社會與道德反省、全球化意識、數(shù)理分析能力，邏輯與批判的思考、溝通的能力、綜合理性推論能力、終身學(xué)習(xí)能力。其內(nèi)容體現(xiàn)了強(qiáng)大的包容整合性，橫向?qū)用嫔仙鐣?、人文等諸學(xué)科之間相互整合，構(gòu)成一個整體，以人文為體，與技術(shù)性專業(yè)性知識相整合；縱向?qū)用嫔贤ㄗR教育的目標(biāo)、觀念、本質(zhì)與理想融合于其教育的全過程，由淺入深地得以整合。這種縱橫包容之美，不僅是客觀上立體、宏觀的美，更是構(gòu)架在人思維中如經(jīng)緯網(wǎng)一般的思維美。

（三）通識教育的自由本質(zhì)與美學(xué)闡釋———“整體的人”之美

亞里士多德說：“父輩對于諸子應(yīng)該樂意他們受到一種既非必需亦無實用而毋寧是性屬自由、本身內(nèi)涵美善的教育。”通識教育關(guān)注人的自由而完善的精神，通過具有普遍使用價值的知識來培養(yǎng)人的理性。這是自由人格的形成過程，是通識教育理念所首要內(nèi)含的過程。把用于自由人格訓(xùn)練的通識知識（廣義）看作是一種整體貫通的美，可使自由之美在主客體間貫通，實現(xiàn)對自由的最好詮釋。在這樣的過程里，體驗美、審視美也是一種純粹關(guān)乎自由的活動，這種自由沒有實用目的，只有關(guān)乎“整體的世界”的目的。因此從美學(xué)視角看，通識教育（包括目標(biāo)、內(nèi)容和評價）的全過程就應(yīng)是構(gòu)架美的過程，或者說是從世界的“大美”中萃取出可以用于訓(xùn)練人的精華之美。這種精華之美中活躍著自由的因子，參與通識教育過程的學(xué)生主體在美中體驗美、審視美，挖掘美的本質(zhì)，把這種提煉出的自由因子融于自身的氣質(zhì)之中，形成對待世界的審視“大美”的能力，即學(xué)會思考、學(xué)會生存。推而廣之，便可領(lǐng)略世界最純粹最本真的美，形成自由的本質(zhì)。

（四）通識教育的本質(zhì)與美的規(guī)律———自由與形式的融合

通識教育欲在“完整的人”與“完整的社會”之間搭建橋梁，這是一個主客體的關(guān)系問題。在處理主客體關(guān)系上應(yīng)當(dāng)遵從一定規(guī)律，只有處理好這個關(guān)系才能真正體現(xiàn)通識教育的和諧本質(zhì)。那么，它是如何處理這個關(guān)系的呢？真正意義上的通識教育以“完整的世界”化人，無論是客體展現(xiàn)出的“美”還是欲將學(xué)生身上塑造出的“完人之美”，都應(yīng)將美的規(guī)律———合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一貫穿始終。李澤厚認(rèn)為，“真與善、合規(guī)律性與合目的性的這種統(tǒng)一，就是美的本質(zhì)和根源”，“因此我把美看作自由的形式”。所謂合規(guī)律性，正是指外在自由———掌握客觀規(guī)律并可以通過最合理的形式表現(xiàn)出來而獲得的自由；而合目的性指的是內(nèi)在需要所產(chǎn)生的自由，二者的統(tǒng)一才可稱“和諧”。通識教育的過程是自由與形式的統(tǒng)一，其培養(yǎng)目標(biāo)更是使人達(dá)到自由與形式統(tǒng)一的境界，至少是培養(yǎng)起對自由與統(tǒng)一境界的追求意識，即成為一種自由形式力量。這種力量是通識教育意圖包含和教給人的。通過塑造人的有機(jī)的整體性文化心理結(jié)構(gòu)，使生活在紛繁復(fù)雜社會中的人既有完整人格、又有合乎理性的自由，既是快樂的又不違背自然與社會規(guī)律，他的個性在理性的調(diào)制下適當(dāng)?shù)?、有?jié)制地得到發(fā)展，這便是通識教育意欲使人達(dá)到的“自由與形式統(tǒng)一”的目標(biāo)。

四、美學(xué)視角下大學(xué)通識教育本質(zhì)與理想的落實

（一）通識教育的本質(zhì)與理想聚合于有機(jī)整體

世界是整體的，培養(yǎng)全人的知識也應(yīng)聚合于“全然之美”。物理學(xué)家理查德•費恩曼說：“我們一邊有基本的定律，一邊有美和希望，必須看到事物的完整結(jié)構(gòu)聯(lián)系，一切知識活動，都是要找出各個層次間的聯(lián)系，把美與歷史聯(lián)系起來，把歷史和人的心理聯(lián)系起來，把人的心理與大腦的活動，大腦活動與神經(jīng)興奮，精神興奮與化學(xué)等等一切上下雙向聯(lián)系起來”。這表明，不僅通識教育的內(nèi)容應(yīng)聚合于有機(jī)整體，其主客觀交融的過程也應(yīng)聚合于有機(jī)整體。人在教育中因體驗、理解人的精神成果并加入個人的創(chuàng)造性而達(dá)到生命體驗，文化理解、精神開放與升華的境界，感性與理性、直覺與思想、教化認(rèn)知審美娛樂得到統(tǒng)一，在知情意的不同層面得到陶冶，通過陶冶不斷去除個人狹隘性而上升到人類精神普遍性時，他既去掉了夢寐的自我意識而得到了靈魂的喚醒，又因具有強(qiáng)有力創(chuàng)造的豐富主體性而進(jìn)入到自由王國，這樣一個“整體的人”在享受完全世界帶給他的完整蛻變后，就完成了物質(zhì)世界的整體性融于人的精神世界的聚合。通識教育作為一個協(xié)同合作的系統(tǒng)工程，各個系統(tǒng)應(yīng)當(dāng)是一個和諧、完整、統(tǒng)一的整體。這樣，“當(dāng)人的健全本性顯得是整體，當(dāng)他感覺在世如同在一個博大、美麗、莊嚴(yán)、貴重的整體中時，當(dāng)和諧的使他悠然自在地心醉神迷時，那么，倘宇宙有感，它會因達(dá)到目的而歡呼，并贊嘆自身發(fā)展和本質(zhì)之登峰造極”。

（二）全然美的分解生成

一下子把整個世界搬給學(xué)生讓他們自身內(nèi)化是不可能做到的，因此必須進(jìn)行適當(dāng)分解。分解的合理與否直接影響到學(xué)生內(nèi)化的東西還是否能融為一體，而不是分解的零零散散，更深層的影響到了完整人格的形成。這里試圖將其分解并盡量做到分解而不分割，統(tǒng)一于“全然之美”。

（1）真理中求美。

真理的價值和美的價值是統(tǒng)一的，美的東西必然是正確的，但美中包含這一種比局部的“真”更加根本和普遍的東西。追求真理的動力是求美，美才是能激起人類心底共鳴、激發(fā)人類追尋欲望的根本因子。例如，知識教學(xué)時可以利用情境教學(xué)或理性直觀，發(fā)展主體的理性操作能力。當(dāng)學(xué)生內(nèi)化并可以進(jìn)行直觀想象時，要求他通過高深的形式化途徑作為解決思路，當(dāng)他熟練掌握這種思路，便從不同層次掌握了“真理”內(nèi)涵。

（2）倫理中求美。

理想的人格模式是“善”的，即合乎更大的人類群體利益的同時尊重個體個性發(fā)展。倫理教育的“全然之美”體現(xiàn)在和目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一，必須考慮塑造一種有機(jī)的整體的文化心理反應(yīng)方式，這一種整體反應(yīng)方式的訓(xùn)練是造就完美人格的基礎(chǔ)性訓(xùn)練。要在生活的體驗中、在情感的交流狀態(tài)中，使個體的無意識領(lǐng)悟力達(dá)到倫理上完善的目標(biāo)。人的文化心理和客觀世界的協(xié)調(diào)是倫理上教育的重點，充分發(fā)掘二者間無限的可能性，使學(xué)生產(chǎn)生更高的倫理體悟，以至找到最適合自己的生存模式和自由境界，這便是通識教育在倫理方面的成功。

（3）智能結(jié)合訓(xùn)練中求美。

美國發(fā)展心理學(xué)家H•加登納認(rèn)為，人類有六大智能———語言智能、音樂智能、邏輯－數(shù)學(xué)智能、空間智能、身體動覺智能、人格智能，多種智能結(jié)合的系統(tǒng)知性的人是一個有完整素質(zhì)的人，心理中的思維和感覺、不同條件下發(fā)展起來的多元文化、人文文化中的神圣崇高和幽默娛樂、道德范疇中的公正和仁慈等都在他的靈魂中得到協(xié)調(diào)互補(bǔ)，這樣的人避免了成文專業(yè)分工而導(dǎo)致的單一向度。早在畢達(dá)格拉斯的古典發(fā)現(xiàn)開始，音樂智能和邏輯－數(shù)學(xué)智能就緊密的聯(lián)系在一起了。斯特拉文斯基說：“音樂形式之所以是數(shù)學(xué)式的，因為他是理想的，形式總是理想的。”涉及對音樂結(jié)構(gòu)的理解，便從更高層面上統(tǒng)合了數(shù)學(xué)思維。諸如此類的例子很多，多種智能結(jié)合的形式在人的心理中其實就是一種有機(jī)的整體反應(yīng)方式，在這種形式中積淀了人的情感和想象，具有特定的社會文化內(nèi)涵，同時作用于人的直覺、想象、情感、意志等心理因素，使主體把握到一種具有平衡性和有機(jī)統(tǒng)一性的完整形式，處于一種富有創(chuàng)造性的自由愉悅狀態(tài)。整體的智能是超越性的，即是美的“理性直觀”，最高的境界便是天才式的智慧，打通一切，乃神的性質(zhì)。教育要在更抽象、更整合層面上進(jìn)行智能結(jié)合訓(xùn)練，注意到整體完形具有各個部分相加所不具備的性質(zhì)和長處，多樣統(tǒng)一、邊緣重組、尤其是二元對立的智能因素的組合，體現(xiàn)出奇異的優(yōu)勢創(chuàng)造能力、綜合體驗和敏銳穿透力。通識教育過程中，應(yīng)注意合理豐富的感性材料呈現(xiàn)，使學(xué)生增加對“完整世界”精華的體驗，引導(dǎo)學(xué)生通過對問題信息的知覺、想象，揣測事務(wù)的變化和發(fā)展趨勢，將局部性質(zhì)納入整體的概念中。物理原型、空間圖示、意象呈現(xiàn)、問題情境在不同的腦區(qū)建構(gòu)而鮮明呈現(xiàn)時，他就可以打通思維，產(chǎn)生一種運用類象直感識別個象的整體直覺能力、廣泛聯(lián)想能力、意義猜想能力、創(chuàng)造整合能力，進(jìn)而感知“完整世界”的和諧、秩序和整齊的神秘美。

（三）通識教育的本質(zhì)與理想的最終實現(xiàn)

通識教育本質(zhì)與理想的實現(xiàn)，要經(jīng)歷如下三個環(huán)節(jié)：

（1）初步體驗。

在通識教育的教學(xué)過程中，質(zhì)料應(yīng)逐漸消失在意象中，美感通過感性加工使表達(dá)完整世界的學(xué)習(xí)材料訴諸人的感覺器官，使人獲得生理快適。

（2）主客交融。

這一過程使“完整的人”與“完整的世界”實現(xiàn)貫通，在理解客體的時候理解自己，同時創(chuàng)造主客觀交融的新意義，創(chuàng)造力和想象力同時交融在理性思維中，這時他就有了一種征服對象的超越性，超越了無生命的歷史、社會、邏輯的束縛。學(xué)生能在審美想象中體驗到宇宙、真理、生命的“精神”的相通共鳴，例如體驗到數(shù)學(xué)公式、物理實驗、書法、建筑等之間的異質(zhì)同構(gòu)的模式，理解了這種模式的特殊意味，更有一種主體超越這些原來比他“巨大”的對象的自由感覺，征服了對象事實上是對象人化、主體化的勝利快慰。

（3）主體優(yōu)化。

篇8

關(guān)鍵詞:思想政治教育;本質(zhì)論;

一、思想政治教育的本源探索

思想政治教育既同人的思想、行為和人的發(fā)展有著直接的關(guān)系,而對于思想政治教育的本質(zhì)屬性,應(yīng)該以歷史發(fā)展的視角去認(rèn)識與理解。在對思想政治教育本源性進(jìn)行探索時,思想政治教育,作為思想教育、政治教育、道德教育的總稱,作為人類的育德活動,是普遍存在的,只不過在不同時期、不同民族、不同國家概念不同而已。

筆者認(rèn)為,在非階級社會,隨著原始意識和社會交往的形成,只不過是一種德性的萌生,而不是一種確切的思想政治教育的雛形。這種德性是維持原始社會的一切習(xí)慣。到了階級社會,道德教育才與政治生活相聯(lián)系。西方進(jìn)入資本主義社會以后,道德教育研究更加深入,但是由于某些客觀和主觀因素的存在,沒有科學(xué)揭示人性特征與思想政治教育的本源。

二、關(guān)于思想政治教育本源性論述

馬克思主要從社會與人的實踐性本質(zhì)、人的社會性本質(zhì)和人的主觀能動性來論述思想政治教育本源。以“實踐”作為根據(jù),科學(xué)揭示社會與人的需要的物質(zhì)與精神的根源,為思想政治教育的存在與發(fā)展提供了本源性論證。認(rèn)為,人既需要社會關(guān)系,又受制于社會關(guān)系。人的生存與發(fā)展既需要物質(zhì)的社會關(guān)系,也需要思想的社會關(guān)系。思想社會關(guān)系的需要與滿足,正是人的存在是一種有意識的、有思想的社會存在。總而言之,關(guān)于思想政治教育普遍性思想認(rèn)為:人對思想、精神的需要,人對目標(biāo)、理想的追求,是思想政治教育賴以存在和發(fā)展的本源。

此外,認(rèn)為,思想政治教育的主要性質(zhì)就是實踐性和階級性。任何社會、國家根據(jù)自身發(fā)展特點都有自身的思想體系,歸根結(jié)底是由經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑所決定的。屬于上層建筑領(lǐng)域的思想政治,堅持一定的思想體系和思想的再生產(chǎn)和分配,就是要為一定得經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)服務(wù),正如所說:“思想工作和政治工作,是完成經(jīng)濟(jì)工作和技術(shù)工作的保證,它們是為經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)服務(wù)的”。

三、如何認(rèn)識思想政治教育的本質(zhì)

關(guān)于思想政治教育的本質(zhì),學(xué)界觀點紛呈。在階級社會中,階級性是思想政治教育的本質(zhì)。結(jié)合中國傳統(tǒng)文化與思想政治教育這一學(xué)科方向的教學(xué)與科研過程,明確思想政治教育的內(nèi)涵。通過對思想政治教育的任務(wù)深刻的認(rèn)識,深刻認(rèn)識到我們目前思想政治教育的任務(wù)。

思想政治教育的本質(zhì)問題是思想政治教育學(xué)科的基本理論問題,它決定著思想政治教育的內(nèi)涵、范疇、功能、目標(biāo)、內(nèi)容及其發(fā)展方向等,也決定著思想政治教育的學(xué)科屬性。因此,認(rèn)識和把握思想政治教育的本質(zhì),對于深入開展思想政治教育理論研究和實踐探索具有重要的理論意義和實踐意義。思想政治教育本質(zhì)規(guī)定與思想政治教育時代要求的關(guān)系。

其一,時展要求思想政治教育本質(zhì)的形態(tài)發(fā)展

所處時代不同,思想政治教育本質(zhì)的特點也就有所區(qū)別。就我國思想政治教育而言,改革開放以前,我國社會相對封閉、單一,意識形態(tài)領(lǐng)域具有鮮明的一元化特點,因而思想政治教育的意識形態(tài)性表現(xiàn)為一種“排他性的意識形態(tài)性”。隨著改革開放和社會多樣化、思想文化領(lǐng)域多元化趨勢的發(fā)展,思想政治教育的意識形態(tài)性日益表現(xiàn)為一種“兼容性的意識形態(tài)性”。也就是既要堅持社會主義意識形態(tài)的主導(dǎo)地位,又要尊重、包容非意識形態(tài)性要求和吸收、借鑒其他意識形態(tài)中的合理性、普適性內(nèi)容。

其二,時展要求思想政治教育本質(zhì)的內(nèi)容發(fā)展

這主要是中國特色社會主義意識形態(tài)形成和發(fā)展的要求。中國特色社會主義意識形態(tài)除了具有階級性以外,解放和發(fā)展生產(chǎn)力、共同富裕、人的全面發(fā)展、社會和諧等已成為中國特色社會主義的本質(zhì)屬性。從思想政治教育本質(zhì)的角度講,就是開發(fā)人力資源、推進(jìn)人的精神生活和思想道德的全面發(fā)展、促進(jìn)人的和諧發(fā)展等。

因此要抓住思想政治教育的本質(zhì)問題,不要割斷思想政治教育的本質(zhì)規(guī)定與思想政治教育時代要求的關(guān)系,這正體現(xiàn)了中國化的時代特性要求。

四、思想政治教育的規(guī)律性

思想政治教育規(guī)律所揭示和反映的,是思想政治教育的本質(zhì)。思想政治教育學(xué)科建立以來,對思想政治教育基本規(guī)律的研究,存在一些不同的思路和觀點。把思想政治教育規(guī)律劃分出基本規(guī)律和具體規(guī)律的層次,并能揭示出各種規(guī)律之間的內(nèi)在聯(lián)系,形成規(guī)律體系是可取的。

如果把思想政治教育基本規(guī)律和具體規(guī)律劃分出層次,二者之間應(yīng)該是相互貫穿的層次,在基本規(guī)律中體現(xiàn)具體規(guī)律,在具體規(guī)律中反映基本規(guī)律。認(rèn)識思想政治教育的規(guī)律,應(yīng)當(dāng)從它的復(fù)雜關(guān)系中,揭示其必然的、本質(zhì)的關(guān)系,不應(yīng)當(dāng)把思想政治教育的某一因素、準(zhǔn)則、任務(wù)等作為規(guī)律來研究。根據(jù)基本原理,社會存在與社會意識關(guān)系的理論,揭示一般思想形成發(fā)展的規(guī)律;能動反映論和灌輸論,揭示了正確思想形成發(fā)展的規(guī)律。思想政治教育必須服從社會發(fā)展規(guī)律,要適應(yīng)社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展,受經(jīng)濟(jì)制度、政治和社會意識形態(tài)的制約。思想政治教育服務(wù)社會發(fā)展,就是促進(jìn)社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展。即思想政治教育是依附于時代任務(wù)而發(fā)展變化的。但是思想政治教育就失去了鮮明的獨立個性,以致在思想政治教育的開展過程中會有強(qiáng)制性的灌輸色彩。

參考文獻(xiàn):

[1]沈壯海.思想政治教育有效性研究[M].武漢:武漢大學(xué)出版社,2008.

[2]張耀燦,徐志遠(yuǎn).現(xiàn)代思想政治教育學(xué)科論[M].武漢:湖北人民出版社,2003.

篇9

關(guān)鍵詞:生命教育;體育教育;價值拓展

1生命教育的內(nèi)涵

生命教育關(guān)照人的生命、關(guān)懷人的本質(zhì)與內(nèi)核，作為重要的教育方式在人的生存與發(fā)展發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。針對生命教育所具有的內(nèi)涵，可以從下面幾個方向來進(jìn)行理解:第一，要重視生命教育本身所具有的價值，讓學(xué)生們學(xué)會以樂觀的心態(tài)來面對生活，面對人生，這是從重視生命這一角度來對生命的內(nèi)涵進(jìn)行理解的;第二，要讓生命教育聯(lián)系日常生活，使生命教育的內(nèi)涵更好的體現(xiàn)在日常生活當(dāng)中，在日常生活實踐過程中培養(yǎng)熱愛生命的情懷，這是從生命實踐這一方面來對生命的內(nèi)涵進(jìn)行理解的;第三，要關(guān)懷生命，對生命進(jìn)行終極關(guān)懷，這是從批判過程理性化的角度來對生命教育的內(nèi)涵進(jìn)行理解。生命教育不僅僅是一種理論知識型教育，更是一種體驗式實踐性教育。對學(xué)生進(jìn)行生命教育的最終目的就是要讓學(xué)生們認(rèn)識到生命本身所具有的價值，認(rèn)識到生命存在所具有的意義，讓學(xué)生們學(xué)會熱愛生命，珍惜生命，尊重生命，使生命的價值與意義能夠更好的實現(xiàn)。

2生命教育與體育教育的相通性

2．1生命教育是教育的重要內(nèi)容與形式

生命教育以關(guān)懷生命為起點，教育應(yīng)將生命教育作為出發(fā)點，完善生命存在的形式、實現(xiàn)生命價值是教育的目標(biāo)。教育的過程就是不斷在實踐過程中尊重生命與賞識生命的過程。體育對生命的關(guān)照體現(xiàn)在身體的歷練、社會規(guī)訓(xùn)的形成和精神生命的訴求上，體育蘊(yùn)含深刻的生命內(nèi)涵，有完整的生命信仰崇拜體系，是一種身體實踐的儀式操演，生命象征性的隱喻意味深刻。學(xué)校開展體育教育的主要目的就是不斷鍛煉學(xué)生的體魄，使學(xué)生擁有健康的身體，并且能夠掌握各種各樣的運動技能與技巧，不斷提高學(xué)生的健康水平，充分發(fā)揮學(xué)生生命的意義與價值。學(xué)校進(jìn)行體育教育主要的原因就是要增強(qiáng)學(xué)生的身心的不斷發(fā)展，促使個性的不斷完善。無論是從體育教育的過程還是體育教育的目的來看，體育教育與生命教育的關(guān)系是非常密切的，要在體育教育的過程中融入生命教育，體育教育融入生命教育的內(nèi)容、目標(biāo)是不斷促使生命本身意義與價值的實現(xiàn)。

2．2體育教育是生命教育實現(xiàn)價值的獨特形式

人體的健康狀況會對生命產(chǎn)生直接的影響，也可以說要想保證一個人具有長久的生命就必須要具有健康的身體。學(xué)校體育教育能夠讓學(xué)生擁有健康的身體和良好的心理素質(zhì)，并且還能夠培養(yǎng)學(xué)生的運動技能與技巧，所以，學(xué)校體育教育是進(jìn)行生命教育的基礎(chǔ)與前提，它能夠促進(jìn)生命教育的實現(xiàn)與發(fā)展。在生命教育當(dāng)中，必須要注意的就是要認(rèn)識到生命具有可塑性，能夠通過各種各樣的方式提高生命的價值與生命的意義。學(xué)校教育能夠使學(xué)生擁有健康的身體與良好的心態(tài)，這對于自然生命的發(fā)展具有極大的促進(jìn)作用。通過體育教育能夠使學(xué)生不同具有克服困難的勇氣與毅力，不斷塑造自身的個性，在不斷進(jìn)步中實現(xiàn)生命的價值。所以，學(xué)校體育教育對于一個人的生命價值和意義的實現(xiàn)，生命的塑造是非常重要的。通過學(xué)校教育這個實踐過程，能夠促使學(xué)生塑造自然完美的生命，不斷實現(xiàn)自身的生命的價值。所以，在生命教育過程當(dāng)中，學(xué)校的體育教育占據(jù)著至關(guān)重要的地位。

3體育教育中生命教育的不足

3．1體育教育中生命教育的意識淡薄

長久以來，人們幾乎都習(xí)慣從社會這一方面來對教育進(jìn)行認(rèn)識與理解，進(jìn)行教育的主要目的就是不斷促進(jìn)人的發(fā)展，培養(yǎng)滿足社會發(fā)展需求的各種各樣的人才。為了能夠培養(yǎng)社會發(fā)展需要的知識型人才，這就使得教育培養(yǎng)的人才幾乎都是按照一定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的。教育將培養(yǎng)人才當(dāng)成了一種機(jī)械化的過程，只是一味的達(dá)到某一固定的標(biāo)準(zhǔn)，但是卻忽略了對于受教育者本身的認(rèn)識，使受教育者沒有充分的理解到生命的意義與價值，不能夠充分體會到生命的多姿多彩。

3．2體育教育教學(xué)各評價指標(biāo)缺乏對生命關(guān)愛

在過去對體育教學(xué)進(jìn)行評價的時候，主要注重的是學(xué)生是否聽從體育教師的安排與指揮，學(xué)生是否遵守體育課堂上的紀(jì)律，是否能夠按照老師的姿勢與規(guī)范來進(jìn)行體育活動等。這就使得對體育教學(xué)進(jìn)行評價的時候缺少生動性與靈活性。在這個評價體系下，要求學(xué)生要按照教師的要求進(jìn)行體育活動，要嚴(yán)格遵守體育課堂上各種死板的紀(jì)律。在這個過程當(dāng)中，學(xué)生的天性得不到發(fā)揮，致使很多學(xué)生失去了對于體育課的興趣，打擊了學(xué)生參與體育活動的熱情與積極性，沒有體現(xiàn)出對學(xué)生生命的人文關(guān)懷。

3．3體育教學(xué)忽略生命教育的內(nèi)容

當(dāng)前，我們國家的學(xué)校進(jìn)行體育教育的一個重要的目標(biāo)就是為學(xué)生的升學(xué)提供便捷的途徑，它在很大程度上是為了學(xué)生的升學(xué)需求而服務(wù)的。為了能夠加分而進(jìn)行體育教育成為當(dāng)前學(xué)校體育教育一個主要的教育方向。所以，當(dāng)前很多學(xué)校的體育教育教學(xué)的課程都是針對于考試而設(shè)置的，無論是體育課程的要求、項目還是體育課的時間都是將考試作為前提，沒有關(guān)注學(xué)生個體的身體素質(zhì)及注重學(xué)生的道德品質(zhì)教育。學(xué)生上體育課的主要原因是為了接受某項體育技能，為了能夠在考試當(dāng)中得到比較理想的分?jǐn)?shù)，卻忽略了體育教育的本質(zhì)，沒有提高自身的生命素質(zhì)。以得到更高分?jǐn)?shù)為主要目的體育教育嚴(yán)重偏離了體育教育的本質(zhì)要求，不利于學(xué)生的身體健康及身體素質(zhì)的發(fā)展，也達(dá)不到生命教育對于體育教育的要求。

4體育教育與生命教育融合的措施與路徑

4．1增強(qiáng)體育教學(xué)中生命教育意識

生命教育理念表現(xiàn)了對于生命的尊重與熱愛，它認(rèn)為生命就應(yīng)該是多姿多彩的，而且每一個人的生命都是平等的，沒有貴賤之分，也包含了豐富的人文主義色彩。將生命教育加入到體育教學(xué)過程中必須要將學(xué)生作為教育的出發(fā)點，要做到愛護(hù)學(xué)生，重視學(xué)生，尊重學(xué)生。學(xué)校體育教育最重要的內(nèi)容就是要愛學(xué)生。這就要求學(xué)校體育教育要愛護(hù)每一個學(xué)生，尊重學(xué)生的不同需求，考慮到學(xué)生不同個體之間的差異，給予每一個學(xué)生相同的關(guān)愛，讓學(xué)生們充分體會到體育教育給他們帶來的關(guān)愛與尊重，建立輕松和諧，相互關(guān)愛的體育學(xué)習(xí)氛圍，讓每一個學(xué)生都能夠充分發(fā)揮自己的優(yōu)勢與特長。

4．2構(gòu)建體育生命教育內(nèi)容體系

在生命教育當(dāng)中最重要的一個觀點就是要承認(rèn)生命是一個整體，生命是由各種各樣的因素共同組成的整體。將生命教育融入到體育教育當(dāng)中，學(xué)校體育教育就必須要注重學(xué)生提高學(xué)生的身體素質(zhì)，對學(xué)生進(jìn)行思想道德教育，增加學(xué)生的思想品質(zhì)，促使學(xué)生身體與品德的共同的發(fā)展，充分發(fā)揮學(xué)生的獨特的生命的本質(zhì)。生命教育的理念指出，對學(xué)生進(jìn)行體育教育要充分聯(lián)系學(xué)生的日常生活，使學(xué)生通過學(xué)習(xí)能夠更好的適應(yīng)社會，更好的滿足日常生活的需求，生命教育在教育過程中非常注重人對于現(xiàn)實生活的需求。所以，學(xué)校在進(jìn)行體育教學(xué)時，要將教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)形式更好的與學(xué)生的日常生活聯(lián)系起來，以滿足學(xué)生的日常生活需求作為體育教育的出發(fā)點，將學(xué)校體育教育更好的融入到學(xué)生的現(xiàn)實生活當(dāng)中，滿足學(xué)生的現(xiàn)實需要，促使學(xué)生積極的體驗生活，熱愛生活，熱愛生命。

4．3探求體育生命教育模式

生命教育非常注重對于生命的體驗的思想，強(qiáng)調(diào)主體應(yīng)該充分體會到自己生命的價值，并且能夠創(chuàng)造生命的價值，不斷增強(qiáng)自身生命的價值與意義。學(xué)校在對體育教育進(jìn)行設(shè)計的時候，尤其要注重培養(yǎng)學(xué)生的生命的觀念，要學(xué)生充分認(rèn)識到生命的價值，針對生命的價值來設(shè)計滿足生命需求的體育活動，讓學(xué)生能夠在運動的過程中不斷認(rèn)識到生命的意義，體驗多彩的生命。針對這些要求與目標(biāo)，學(xué)校的體育教育工作者應(yīng)該注重以下幾個方面的內(nèi)容:第一，在體育教學(xué)過程當(dāng)中，要根據(jù)學(xué)生的生活實際來進(jìn)行體育教育，設(shè)計體育活動，讓學(xué)生對生命的體驗真正融入到日常生活當(dāng)中;第二，就是要針對不同學(xué)生的實際情況來進(jìn)行體育教學(xué)，并且在教育過程中要尊重并引導(dǎo)每一個學(xué)生的個性的發(fā)展;第三，要讓學(xué)生充分參與到體育活動當(dāng)中，調(diào)動學(xué)生進(jìn)行體育活動的積極性與主動性，并且能夠在活動中充分發(fā)揮學(xué)生的主體意識，讓學(xué)生能夠真正的享受體育活動，掌握體育活動的技巧與方式;第四，要注重在情感上引導(dǎo)學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生的心靈感受能力，促進(jìn)學(xué)生思想道題品質(zhì)的提高。

4．4生命教育納入體育教學(xué)評價體系

學(xué)生的生命不僅僅指的是肉體生命，還要包括精神生命，只有這樣才能夠是一個完整的個體。所以，在對體育教學(xué)進(jìn)行評價的時候，我們要采用多種形式的評價方式，不僅要評價學(xué)生技能的掌握情況，還要注重培養(yǎng)學(xué)生的心理健康狀況、合作精神以及樂觀的心態(tài)等。生命是一個不斷成長與發(fā)展的過程，所以，在設(shè)計各種評價的內(nèi)容與方式的時候，要針對個體的不同的成長的階段，遵循學(xué)生的生命的天性，而且要關(guān)注學(xué)生在體育活動中的心理的感受，要做到尊重學(xué)生，關(guān)懷學(xué)生，使評價指標(biāo)真正能夠滿足學(xué)生生命的發(fā)展需求。

篇10

前提：厘清教育信仰的內(nèi)涵

哲學(xué)家保羅?蒂利希認(rèn)為，“信仰是終極關(guān)切的存在狀態(tài)”，即信仰是人的“終極追求”，是對人的最高價值和人生最終意義的向往與追求，為人在宇宙、社會中的生存觀念、生存狀態(tài)、生存價值找到了可靠的依據(jù)。它是一種超越有限追求無限、超越匱乏追求完滿、超越偶然追求確定、超越現(xiàn)實追求理想的活動，人正是借助于信仰活動來實現(xiàn)自我的超越，其本質(zhì)是滿足人們追求無限的精神需要，滿足人們超越現(xiàn)實和超越自我的終極關(guān)懷。

教育信仰是信仰在教育（活動）中的具體化。教育信仰的內(nèi)涵是教育信仰研究的邏輯起點。究竟何謂教育信仰，是教育信仰研究的一個重大的、不可回避的理論問題。目前，我國學(xué)術(shù)界關(guān)于教育信仰內(nèi)涵的研究，影響較大的主要有以下三種觀點：第一種觀點認(rèn)為，教育信仰是“人們對教育活動在個體和社會發(fā)展過程中的價值及其實現(xiàn)方式的極度信服和尊重，并以之為教育行為的根本準(zhǔn)則”；第二種觀點認(rèn)為，教育信仰是“人們對教育理性認(rèn)知的基礎(chǔ)上形成的信念升華，是人們對教育所承擔(dān)使命的最高要求”；第三種觀點認(rèn)為，教育信仰是“教育活動中信仰關(guān)系的具體化，是精神地把握活動的特殊方式”。其他或是與此表述相似的轉(zhuǎn)換，或是其中某一方面的強(qiáng)調(diào)。

依據(jù)“屬+種差”的概念表述形式，我們認(rèn)為：第一種觀點準(zhǔn)確地把握住了教育信仰的本質(zhì)，但此概念不能很好地區(qū)分“教育信仰”與人們頭腦中的一般“教育信念”的差別；第二種觀點僅僅表現(xiàn)了教育信仰的思維特征，但未能指出教育信仰的本質(zhì)到底是什么；第三種觀點所指向的概念范圍過于寬泛。

因此，對教育信仰內(nèi)涵的理解和把握，必須從以下幾個方面入手：第一，教育信仰的本質(zhì)是對教育應(yīng)然價值和教育理想境界的追求和向往，它的本源或邏輯起點是教育的應(yīng)然價值，其表現(xiàn)形式是不同個體在對教育應(yīng)然價值理解的基礎(chǔ)上形成的內(nèi)心的教育理想。第二，教育信仰的落腳點是一種相信或堅信自己教育理想的心理狀態(tài)。從主觀心理特征的角度去理解教育信仰，它是一種“極度相信”，即對教育應(yīng)然價值或終極意義的“向往”“崇拜”“敬重”和“篤信”等特殊的心理狀態(tài)。第三，強(qiáng)調(diào)教育信仰的行為特征。教育信仰的落腳點必然是付諸教育行動，個體用自身的教育信仰來規(guī)范、約束或更正自己的行為，在教育信仰的嚴(yán)格支配下活動。教育信仰應(yīng)是主觀心理與客觀行為的有機(jī)統(tǒng)一體。第四，從整體上把握信仰，教育信仰是對教育的理性認(rèn)識、情感體驗、意志信念、行為活動的高度統(tǒng)一。我們應(yīng)從整體性、綜合性的角度理解教育信仰問題的思維特征。第五，教育信仰產(chǎn)生的兩種途徑。教育信仰可以從自身體驗、感悟、反思、直覺等非理性的狀態(tài)產(chǎn)生，也可以從理性、知識中形成。

基于此，我們認(rèn)為，教育信仰是教育者（教師）在對自身生存境遇的反思、對教育活動本體的體驗、對教育價值終極意義的不斷追尋的過程中，形成的一種超越了教育實踐本性、內(nèi)化為教育行為本能的心理狀態(tài)和精神訴求。其本質(zhì)在于對其認(rèn)定的教育活動的最高價值的堅定信賴和執(zhí)著追求，是對教育“至真至善至美”的理想境界的永恒追求與向往。它是理性和非理性的統(tǒng)一，正是這種統(tǒng)一使得教育信仰在個體身上既能外化為教育活動的行為，又能內(nèi)化為個體心理的依托，從而實現(xiàn)外在行為與內(nèi)在精神上的雙重超越。

基礎(chǔ)：把握教育信仰的特征

教育信仰作為信仰的一個分支點，必然具有信仰的一般特征；教育信仰又是信仰在教育活動領(lǐng)域的具體體現(xiàn)，因此還具備自身的特征。從教育信仰的本體論屬性和邏輯起點出發(fā)，我們認(rèn)為教育信仰具有以下主要特征。

主觀性與實踐性。當(dāng)代主體性哲學(xué)認(rèn)為，主觀性乃是主體的一種屬性，它與客觀性相反，是起于內(nèi)心深處的自主性，以主體自身的需要為基礎(chǔ)。從信仰主體即信仰者的狀態(tài)來看，信仰是對信仰對象的“向往”“崇拜”“敬重”和“篤信”等特殊的心理狀態(tài)，其明顯特征是主觀性。教育信仰亦如此。教育者（教師）精神世界的依托、教育理想終極的關(guān)懷、幸福生活的追求，都是教育者（教師）人性內(nèi)在的深層次的需要，是其內(nèi)心對教育應(yīng)然價值的主觀感受和內(nèi)在體驗，具有鮮明的主觀性。

教育信仰還應(yīng)具有實踐性。一方面，信仰作為最深刻的精神現(xiàn)象，不管其多么神秘、深奧，歸根結(jié)底是對社會存在本身復(fù)雜性、曲折性的映射。教育信仰也是立足于教育者（教師）的教育實踐活動、現(xiàn)實生存困境的終極關(guān)懷。馬克思曾經(jīng)指出，“人的思維是否具有客觀的真理性，這并不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題?！币簿褪钦f，實踐范疇是“思維”的依據(jù)和本體，而意義是“思維”的產(chǎn)物，沒有人的實踐活動，就談不上對個人對生活意義的訴求和評價。從這個意義上說，實踐是信仰產(chǎn)生、存在與發(fā)展的根據(jù)。另一方面，教育信仰不能僅僅停留在教育者（教師）的心理層面上，更重要的是要付諸行動。換言之，教育者（教師）應(yīng)當(dāng)把教育信仰作為自己行為的規(guī)則或規(guī)范去實踐，使自己身心有所“皈依”。

價值性與超越性。對于價值的理解，我們過去側(cè)重于把它理解為“事實”對于主體自身需要的功效的反映和評價，這實際上遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有揭示出價值的真正本質(zhì)。在我們看來，價值為人打開了一個未來的或理想的世界，價值的本質(zhì)應(yīng)和人的理想世界、人的發(fā)展前景是“同質(zhì)”的范疇。也就是說，價值應(yīng)是立足于自己的理想性需要對“事實”的一種建構(gòu)性要求，而不僅是人對已有“事實”的功用評估。這種對價值的哲學(xué)理解在教育領(lǐng)域表現(xiàn)得更為徹底。教育信仰追求的是教育價值中“應(yīng)當(dāng)”的“應(yīng)當(dāng)”，是教育者（教師）的最基本、最深刻的精神價值活動，體現(xiàn)著教育者（教師）對“人”和“教育”價值理想的建構(gòu)或最高價值的承諾，維系著教育者（教師）對教育理想精神家園和教育價值終極關(guān)懷的尋覓。

信仰具有人的自我超越性，是人對自身現(xiàn)實存在之超越的一種永恒的努力和沖動。教育之所以區(qū)別于其他社會實踐活動，就在于其固有的理想性、超現(xiàn)實性和超功利性，而教育信仰正是對這種價值理想在精神訴求以及情感認(rèn)同方面的“確信”。它從應(yīng)然的角度提出了對教育改造的要求以及對于美好生活的期許。教育信仰是對教育最高價值的堅信，是一種對教育活動超越了現(xiàn)實的終極價值的追求，寄托著教育者（教師）最高的精神眷注和關(guān)懷。對于有信仰的教育者（教師）來說，不會滿足任何時代的教育現(xiàn)實，他所信仰的對象或客體總是高于它所處的現(xiàn)實而具有超現(xiàn)實的理想的性質(zhì)，即教育之為教育、人之為人的本然性，這就是教育信仰的超越性。

保障：理解教育信仰的價值

信仰作為“終極關(guān)懷”，它滲透于生活世界，成為人的生存智慧，這只是信仰的一般價值。教育信仰作為教育者（教師）頭腦中教育價值觀念的核心，對教育意識形態(tài)諸形式都具有統(tǒng)攝作用。教育信仰之于教育者（教師）的本體價值，就在于對教師的本質(zhì)的解放，是其專業(yè)成長的重要保障。

從“遮蔽”到“澄明”：喚醒教師主體的自我意識。這里所說的“教師主體的自我意識”，是針對教師在課堂教學(xué)中的“不作為”現(xiàn)象提出來的。大多數(shù)教師在日復(fù)一日的教學(xué)工作中，逐漸失去了自己的自主思考，淪落為教材、教學(xué)參考、備課資料等控制的“傀儡”，他們往往只是“傳聲筒”，逐漸喪失甚至根本沒有“自我”的意識。因為教材、教參、考試答案等的權(quán)威性，使得教師不敢說自己的話，唯恐是不恰當(dāng)?shù)模桓疫x擇自己的教學(xué)內(nèi)容，唯恐是和考試無關(guān)的。

只有教育信仰才能給予教師足夠大的精神力量去對抗來自教育現(xiàn)實的功利主義、工具主義和形式主義，才能喚醒教師的自我意識、發(fā)揮教師的主體性，讓教師能用自己的學(xué)識、熱情參與到教材選擇、文本對話、課堂設(shè)計、師生對話中，賦予教師“教學(xué)的勇氣”。也只有充滿自我意識、獨立精神的教師才能使自身具有完善之人格，才能真正給予學(xué)生獨立、自主之人格。

從“束縛”到“解放”：鼓勵教師追求教育的意義。教育信仰是立足于教育現(xiàn)實的終極關(guān)懷，是教師對自己人生的最高價值目標(biāo)和終極意義的精神期盼和行為追求。教師對教育信仰的追求和信奉，是通過確立自己的安身立命之本，來實現(xiàn)其對于教育理想自由、自覺的創(chuàng)造本性。也就是說，教育信仰以其明晰的終極教育目標(biāo)賦予教師的教育生活以確定性意義，為教師在教育實踐中和教育生活中的生存狀態(tài)、生存價值找到了可靠的依據(jù)，找到了教師精神生活確定的基點和強(qiáng)健的支柱。

教育信仰對教師的教育實踐活動或教育生活具有雙重影響。一方面，它是約束力量，通過其教育價值終極目標(biāo)為教師確立崇高的準(zhǔn)則和尺度；另一方面，它又是一種解放的力量，通過為教師確立終極的尺度，促進(jìn)教師實現(xiàn)對有限的教育價值或教育現(xiàn)實的超越，追求教育“應(yīng)當(dāng)之應(yīng)當(dāng)”的終極價值或終極意義，這種崇高的終極關(guān)懷引領(lǐng)著教師走向解放與自由。

從“喪失”到“獲得”：提升教師的職業(yè)幸福感。教師的生活方式、思維方式和價值取向等無不直接或間接地被特定的教育信仰所包容和統(tǒng)攝，一個具有真正教育信仰的教師一定是一個內(nèi)心自由、心靈幸福、生命豐富的人。正是從這個意義上講，教育信仰能夠在形而上學(xué)層面賦予教師精神層面的幸福體驗。換言之，教育信仰是教師職業(yè)幸福感的“源泉”。