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篇1

一、對文學(xué)藝術(shù)與儀式關(guān)系的研究必須將考證與邏輯推理相結(jié)合，才能更有利于問題的深入。當(dāng)我們把文學(xué)藝術(shù)的發(fā)生置于人類精神發(fā)展演化的過程中去分析，那就可以發(fā)現(xiàn)，作為人類一種獨特的精神現(xiàn)象，文學(xué)藝術(shù)的誕生是離不開儀式活動這個環(huán)節(jié)的。盡管勞動實踐起著終極作用，并必然涉及多種起因，但是，唯有儀式活動才真正孕育了文學(xué)藝術(shù)。正是儀式開啟了真正意義上的人類精神活動，也為文學(xué)藝術(shù)的誕生提供了決定性條件。

在談到原始儀式時，哈里森認為，原始人最初是沒有“精靈”這個觀念或概念的，他們根本不可能有抽象的思想，在他們心靈中，抽象性是格格不入的。①

心有所感，情動于中，于是不由自主地手之舞之足之蹈之。這種舞蹈往往因為其中一位跳得格外出眾而被推舉為帶頭人、領(lǐng)舞者，這個領(lǐng)舞者就是最初的“道成肉身”，逐漸成為儀式參與者的偶像，他的有血有肉的人格為后來的人格化過程提供了雛形。在儀式活動中，領(lǐng)舞者成為凝聚集體激情的焦點和核心，整個活動都圍繞著他展開，他成為儀式的靈魂。他的形象因此深入人心，被銘記不忘。年復(fù)一年，這種印象被不斷重復(fù)和再現(xiàn)，終于從一個真實的人轉(zhuǎn)變?yōu)槿藗冇洃浿械囊庀?，成為一個精神造物?！罢侵X的周期性重復(fù)，使一種持久的抽象化、概念化過程成為可能”，“周期性的節(jié)日締造了一個神，一個盡管并不是永生不死卻能死而復(fù)生的神?！?43－44)需要補充的是:這位領(lǐng)舞者，他應(yīng)該同時是領(lǐng)唱者，由于是儀式參與者注意的核心，在他身上也就集聚著參與者熱切的期待和愿望，隨著儀式周期性重復(fù)，真實的人漸次被淡忘了，這個凝聚著參與者期待和愿望的意象逐漸轉(zhuǎn)化為一個抽象觀念，一個寄托了參與者的期待和愿望的神靈。必須強調(diào)的是，只有在原始儀式的“集體性”活動中，這種轉(zhuǎn)化才可能發(fā)生。在這個亦歌亦舞的儀式活動中，參與者的情緒相互感染著，相互激揚著，并由此構(gòu)建了激情和力量的漩渦。正是在這個漩渦中，每個參與者的情感和欲望被高倍數(shù)放大了，日常的感覺閾限被突破了，儀式空間中的一切都因此發(fā)生了轉(zhuǎn)變，那位領(lǐng)舞者(領(lǐng)唱者)的意象也從平常的對象轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺欠病钡膶ο?，一個離開集體性儀式活動，離開這個空間就無從感知，無從體驗，也無法理解的“非凡”的對象。在儀式活動周期性重復(fù)過程中，一方面這個領(lǐng)舞者(領(lǐng)唱者)的表象被抽象化了，另一方面它又不斷得到強化、“非凡化”，神靈也就因此降生了，儀式空間也因此成為神圣空間。離開儀式的集體性活動，這一轉(zhuǎn)化絕不可能發(fā)生。

②這位領(lǐng)舞者(領(lǐng)唱者)既是日常生活中的“人”，又是儀式活動中不同凡常的“神”，而這對于依循互滲律來思維的原始人來說，既是自然的，又是神秘的。

王國維《宋元戲曲考》考釋了中國戲曲之起源:古之祭必有尸。宗廟之尸，以子弟為之。至天地百神之祀，用尸與否，雖不可考，然《晉語》載:“晉祀夏郊，以董伯為尸?！眲t非宗廟之祀，固亦用之?！冻o》之靈，殆以巫而兼尸之用者也。其詞謂巫曰靈，謂神亦曰靈;蓋群巫之中，必有象神之衣服形貌動作者，而視為神之所馮依;故謂之曰靈，或謂之靈保。

《東君》曰:“思靈保兮賢姱?！蓖跻荨墩戮洹?，訓(xùn)靈為保，訓(xùn)保為安。余疑《楚詞》之靈保，與《詩》之神保，皆尸之異名。

(5)王國維提出的“宗廟之尸”即祭祀儀式中由子弟裝扮成祖先之形象。開始，“尸”是由死者子弟裝扮的，而后轉(zhuǎn)由專職化的“巫”來擔(dān)任，故曰“巫而兼尸之用”。而“巫”即“靈”，也即“神”。

所以，尸、巫、祖先、神靈是相通的。從中，我們可以推知，最早的儀式活動主要是祭奠祖先的。對于原始先民來說，死亡是最為重大的事件，延續(xù)生命是最為迫切的需求，他們企圖通過死而復(fù)生的儀式來實現(xiàn)生命的賡續(xù)。因此，早期儀式活動主要的祭祀對象正是祖先，也即由子弟裝扮的“尸”。隨著時日流逝和儀式周期性重復(fù)，對祖先的記憶漸趨模糊，許多“功績”、“德行”、“恩澤”以及對諸多先輩的懷戀都被強加在“尸”上，終于，那位裝扮祖先的“尸”就成為非同凡常的“神”了。金文中商人的“上帝”釋為天帝兼祖先神，是殷民族的始祖，亦可為證。至此，我們可以對哈里森的觀點再做出補充:那位儀式的領(lǐng)舞者，不僅同時是領(lǐng)唱者，他就是古代中國所說的“尸”，也即祖先的扮演者，只是后來也用以表現(xiàn)神靈了。其間，專職化的“巫”的出現(xiàn)是個關(guān)鍵因素。即便在原始思維的互滲作用下，人們畢竟很難將終日相處、耳鬢斯磨、十分熟稔的“子弟”作為“神”來體認，而只可能把他視為祖先之再生。只有當(dāng)原本陌生、不知來歷的“外人”，一個專職的巫師，以其“專業(yè)化”的嫻熟舞姿和誦唱，因其“象神之衣服形貌動作”，才能被儀式參與者視為有別于祖先的另一個具有非凡力量的不可知者獉獉獉獉獉獉獉獉獉獉獉———神靈。對于儀式參與者，他在儀式中以具體可感的形象顯現(xiàn)了，而且激發(fā)起一種日常無法觸及的如癡如醉的體驗;然而，他又是不可知的，人們不知道他的來蹤去跡，不知道他究竟是誰，不知道為何有如此之魔力。這一既可感又不可知者就是“神”，神的表象和觀念也因此萌生，并進而和那些令人的感官無能為力或遙不可及的諸如“天”、“日”、“月”等聯(lián)系在一起。圍繞神靈，儀式空間也逐漸被建構(gòu)為神圣空間。仿照伊利亞德的話來說，“尸”的出現(xiàn)導(dǎo)致空間均質(zhì)性的中斷，并成為一種絕對實在的展示，成為神圣化的基點，世界秩序就建立在此基礎(chǔ)上。自此，神靈崇拜與祖先(祖先神)崇拜雖仍舊密切關(guān)聯(lián)，卻漸漸有所區(qū)分了。

弗雷澤在分析原始巫術(shù)時指出:原始人“隸屬于過去，隸屬于祖先的靈魂。祖先的陰魂好像用一根鐵鞭統(tǒng)治著他，他必須服從那些不成文的法律?！?51)祖先在原始人心目中有著不可替代的首要性和無法排除的影響力。這種現(xiàn)象既決定著原始儀式首先要以祖先為祭祀對象，又說明了祖先祭儀已經(jīng)使這位被祭祀者深深刻印在原始人心中，祖先已具有神靈般的威懾力，而且說明，在神靈崇拜產(chǎn)生之前，祖先崇拜已有了深遠的根基。

神靈觀念源于祖先祭祀，這一點還可以在印度史詩中得到驗證。布洛克本的研究指出:印度史詩的中心信仰在于誦唱英雄的故事，并由此將他作為一位神靈來召喚?！霸诋?dāng)?shù)貍鹘y(tǒng)中，死亡事件作為故事的‘生成點’(generativepoint)而發(fā)生作用。它導(dǎo)致了神格化，導(dǎo)致了崇拜，導(dǎo)致了祭儀，因而最終導(dǎo)致了敘事，這種敘事伴隨著儀式而得以演述，以召請死者魂靈的降臨?！?轉(zhuǎn)引自納吉65)需要指出的是，在此，我們和哈里森一樣沿用“舞蹈”、“歌唱”這些概念，其實還遠不是在現(xiàn)代意義上來使用這些概念，它們并不屬于現(xiàn)代意義上的文學(xué)藝術(shù)，而只是一些集體性的有規(guī)律的行為模式，或者可以采用葉朗的說法，稱之為“原始形象符號活動”。

原始儀式中發(fā)生的這一轉(zhuǎn)化對于人類來說是極其重要的，它開啟了人的真正的精神空間。如果說，在神靈觀念出現(xiàn)前，儀式活動及包含其中的舞、歌等原始形象符號活動總體上還停留在身體感知水平的話，那么，神靈降生之后，這一切都具有了完全不同的意義，它與神相關(guān)聯(lián)，并因此具有新的精神性向度，這就在原始形象符號活動向文學(xué)藝術(shù)轉(zhuǎn)化過程中邁出了關(guān)鍵性的一步。盡管這些原始形象符號活動可能仍然是勞動、狩獵、戰(zhàn)爭等行為的模仿，以及感嘆叫囂吶喊，卻因其與神靈相聯(lián)系而具有精神指向，已經(jīng)超越了種種日常活動。雖然它還不是現(xiàn)代意義上的文學(xué)藝術(shù)，但與人類其他實踐活動區(qū)隔開來了。這些與神相聯(lián)系的舞、歌等原始形象符號活動不再僅僅給儀式參與者帶來身體和狂歡，同時還因其與神相聯(lián)系、相溝通、相融合而具有神圣價值和超越性，并為人帶來嶄新的體驗和精神慰藉、精神愉悅。人與神的結(jié)合終于導(dǎo)致人的身體、感官與精神的結(jié)合。人與世界的關(guān)系也因此得到極大的拓展，世界對于人來說不再僅僅是物質(zhì)對象，它同時展開另一個遼闊、虛無的精神空間。

從上面的分析中可以看到，以互滲律為特征的原始思維本身也有一個漫長的發(fā)展演變過程，它從混沌初開時的物物互滲、物我互滲進而擴展為客觀對象的直觀表象與主觀抽象的精神性意象的互滲。布留爾從大量的人類學(xué)材料中看到，對原始人的思維來說，幾乎不存在我們叫做現(xiàn)象的原因的那種東西，它的前關(guān)聯(lián)毫不遲疑地確定著從某種感覺印象到某種看不見的力量的直接轉(zhuǎn)換。

嚴格說來，甚至不能說發(fā)生著的事物需要解釋，因為正是事物發(fā)生著的那個時刻，原邏輯思維立即形成了一個關(guān)于以這種方式表現(xiàn)著的看不見的影響的表象。事實上，對原始人來說，他周圍的世界就是神靈與神靈說話所使用的語言。原始思維記不得是在什么時候?qū)W會這種語言的，它的集體表象的前關(guān)聯(lián)使這種語言完全成為天然的東西。(375)按照原始思維的互滲律建立起來的集體表象的前關(guān)聯(lián)，確如布留爾所說是“天然的東西”，但是，某種感覺印象與看不見的力量(神)的表象的關(guān)聯(lián)，卻必須以對看不見的力量(神)的感知并建立表象為前提，而原始儀式活動恰恰為此提供了最好的演練學(xué)習(xí)機緣。儀式讓原本不可見的東西成為一個具體可感的形象，成為儀式參與者共同的感官對象，原始思維正是在儀式活動演進過程中學(xué)會這種與神交流溝通的語言的。

在《數(shù)的崇尚》中，龐樸從古文字學(xué)角度對“無”做了深入探考，他認為，無、巫、舞，三位原本一體?！盁o”的象形文字表示一個人手執(zhí)牛尾或茅草在跳舞的形象。遠古人跳舞，并非為娛樂，而是為祈福:祈求農(nóng)作物豐收，他們就模擬農(nóng)作的動作;祈求出獵大獲，就模擬獵物的動作。這些動作叫做“舞”，也就是“無”?！拔琛彼瞰I的對象———種種神靈，由于看不見，無法明其形，便也用“無”來表示。善于從事跳舞、善于揣摩對象“無”(神靈)之喜怒的人，慢慢以其專長而被稱為“巫”。因此他說:“巫之所以稱巫，原來因為他們負責(zé)同‘無’打交道?！疅o’又是什么?原來是‘舞’所獻媚取悅的神靈?！?11－12)隨著人類實踐發(fā)展，原始思維日漸趨于解體，原始儀式活動衰落了。原先包含于儀式活動并與其融為一體的各種原始形象符號活動，由于其本身同時具有娛神、娛人的功能，在離開儀式之后，同樣在民間得以流行，并且因為不再受到儀式的嚴格約束，反而迅速發(fā)展起來了。在這個過程中，由于離開了儀式的神圣空間，由于神的觀念淡漠了，這些活動中由神占據(jù)的位置也空缺了，神成為不在場的在場，僅遺留下模糊的、虛無的影子。神靈離去后，諸如“舞”等形象符號活動原有的神圣性也日漸淡薄，并轉(zhuǎn)變?yōu)楸狙琶魉^的“靈韻”，一種含混的形而上的精神意蘊，一種沒有神靈的“無”(虛無)?？梢哉f，宗教是人通過儀式與神靈打交道的活動，而被神遺棄后的“舞”等活動則是人借道于它與“無”(虛無)打交道，與無邊無垠的精神世界打交道。人與世界之間建立起一種全新的關(guān)系。

馬克思說:“整體，當(dāng)他在頭腦中作為被思維的整體而出現(xiàn)時，是思維著的頭腦的產(chǎn)物，這個頭腦用它所專有的方式掌握世界，而這種方式是不同于對世界的藝術(shù)的、宗教的、實踐－精神的掌握的?！?陸梅林170－71)人對世界的掌握方式、人與世界間的關(guān)系是隨著人類活動領(lǐng)域的分化而分化的，分化帶來掌握方式、關(guān)聯(lián)方式的多樣性。儀式活動正是以強有力的方式促成了這一分化，它從日常生活世界中區(qū)劃出一個獨特的神圣空間，也使得儀式中的種種原始形象符號活動成為人與神打交道的獨特的神圣方式。這種人與神之間的神圣關(guān)系，后來演變?yōu)槿伺c“無”(虛無)打交道的新關(guān)系，我們稱之為“虛擬意向關(guān)系”;由此創(chuàng)建的不確定的想象空間，我們稱之為“虛構(gòu)世界”，一個迥然有別于現(xiàn)實世界的虛無的無限的精神世界。這個虛構(gòu)世界成為文學(xué)藝術(shù)理想的棲身之地。也正是這一原因，“虛構(gòu)”一直以來受到西方學(xué)者的青睞，并被韋勒克稱為文學(xué)的“核心性質(zhì)”。

二、以上，我們只討論了原始形象符號活動向文學(xué)藝術(shù)活動轉(zhuǎn)化的一個最關(guān)鍵的因素，這還不足以闡明這一具體轉(zhuǎn)化過程。除了神的降生和離席，另一個重要原因是儀式活動參與者的分化和旁觀者(觀眾)的出現(xiàn)。

在《古代藝術(shù)與儀式》中，哈里森對古希臘劇場做了細致考察。她發(fā)現(xiàn)，樂池或合唱隊舞場與觀眾席之間的空間關(guān)系隨著時間的推移而不斷發(fā)生變化，在這個過程中，觀眾席的地位越來越突出，最后，直到它成為整個劇場的精神中心。這一變化的實質(zhì)正喻示著觀眾從參與者中分化出來，并逐漸成為儀式活動不可缺少的構(gòu)成部分，而這最終導(dǎo)致儀式向藝術(shù)轉(zhuǎn)化。她說:對于希臘人來說，觀眾是一個全新的因素，因為有了觀眾，舞蹈從人們共同參與的活動，變成了供人從遠處觀看的對象，變成了某種壯麗的景觀。過去，所有的人都是參與者和祭拜者，現(xiàn)在，其中的大部分人變成了旁觀者，他們看、聽、想，但不再做。正是這種全新的旁觀者的態(tài)度，在儀式和藝術(shù)之間劃了一條界限。原本是你自己親身參與的行事，你自己的所作所為，現(xiàn)在變成了戲劇，戲劇依然是行事，但卻與你的行為相疏離。

(82)夏含夷則從形式、語言、內(nèi)容諸方面，對《詩經(jīng)》中那些大約作于西周王朝第一世紀(jì)的最早詩篇與作于西周中期(約當(dāng)公元前十世紀(jì)后半期)的詩篇做了比較，他認為，其中很重要的一個變化是:西周中期的詩篇中已經(jīng)不見第一或第二人稱代詞，相反地卻以第三人稱代詞“厥”(他的、他們的)來指稱禮儀的參加者、他們的活動以及他們的祖先和神靈。這一變化暗示:儀式活動不僅由參與者(祭拜者、祈禱者)和承受祭拜、祈禱的對象(神靈、祖先)構(gòu)成，而且出現(xiàn)了第三者，即觀眾，并且這些觀眾已經(jīng)成為儀式活動的重要組成部分，成為儀式誦唱不得不面對的聽眾。也就是說，儀式中的詩歌誦唱不再僅僅是獻給神靈，同時是讓觀眾“欣賞”的。誦唱的目標(biāo)從單一的神靈進而變?yōu)榧骖櫽^眾，而且觀眾的重要性也已經(jīng)顯示出來。為了適應(yīng)這種變化，為了尊重觀眾，讓觀眾聽明白，不至于淆亂表達，第三人稱“厥”就不可避免地出現(xiàn)了。人稱的變化顯示了對話結(jié)構(gòu)從“二元”到“三元”的變化。這就說明，最早的詩篇是一種在儀式中被集體參與者唱頌及舞蹈的禱告詩，它們的功能和意義都不能脫離禮儀;而西周中期的詩篇描寫了另一種不同的禮儀，即由專職祭師在群眾賓客面前進行唱頌。從這兩種詩歌的比較中，“可以使人看出詩歌表現(xiàn)形式與禮儀表演這種從集體參與到祭師與觀眾相分離的平行演進:從合唱到詩人與觀眾相分離。以這種分離為起點，中國詩歌從‘頌’的領(lǐng)域發(fā)展到了真正的文學(xué)的領(lǐng)域。”(26)哈里森和夏含夷都敏銳地看到，觀眾的出現(xiàn)對于儀式形象符號活動向文學(xué)藝術(shù)活動轉(zhuǎn)化的重要性，然而沒有闡明觀眾究竟為何從儀式參與者中分化出來。究其原因，主要有三:其一是人口繁衍，部落壯大，以致組織全體人員參與儀式因受到活動空間等諸多條件限制，在事實上已經(jīng)不再可能;其二，也是最為重要的是神靈崇拜觀念加強和對儀式活動高度重視，(“國之大事在祀和戎”)這就勢必對儀式及其中的歌舞等形象符號活動提出更高的技術(shù)性要求，也就自然導(dǎo)致表演的專職化，不僅“尸”由專人扮演，歌舞也要由訓(xùn)練有素的專人擔(dān)任，其余就只能成為旁觀者了;其三是權(quán)力的集中使得專職隊伍得到穩(wěn)定，當(dāng)“國家”雛形既成，儀式表演者也就相應(yīng)有了“官職”，成為權(quán)力集團的成員，各司其職了。于是，作為儀式活動“看客”的觀眾就形成了。此外，不同部落兼并、融合帶來新的儀式活動方式，也使得一部分人不得不成為旁觀者。

這一分化對原始形象符號向文學(xué)藝術(shù)轉(zhuǎn)化又是關(guān)鍵性的。原先，盡管儀式歌舞給人帶來，但這些感受幾乎完全被淹沒在儀式崇拜情緒中，實質(zhì)上類似于宗教體驗，審美則只是潛在因素。

一旦參與者成為觀眾，即便他在觀看中受到陶醉，不時發(fā)出吶喊助興，卻已經(jīng)無可挽回地與儀式歌舞拉開了距離:他已不再能夠直接參與表演，空間距離和心理距離共同造成了一種變化，即“審美改造”。就如巴羅所說:“距離的改造作用首先在于把對象從我們實際的或者真正的我這個范圍中轉(zhuǎn)移出去，在于給現(xiàn)象以超越于我們個人需要和目的范圍之外的地位?！?麥•萊德爾421－22)作為儀式的旁觀者，他雖然仍舊懷抱著對神靈的虔敬，仍舊默默祈禱目的的實現(xiàn)，卻畢竟已不是直接向著神靈表演和交流，他只是觀眾，因此也就不再拘執(zhí)于實用目的，觀看給了他萌生超然態(tài)度的機緣，審美就趁機登場了。

就儀式本身而言，它主要是娛神的，同時也因參與者的身體活動和情感活動帶來而具有娛人的因素。旁觀者的產(chǎn)生促成娛神與娛人的分化。作為參與者，他不能不全身心投入到敬神娛神的活動中，完全忘卻了自身的存在，更無暇顧及自己的感受;而“旁觀”則讓觀眾之“我”重新在場，我的感受也開始受到關(guān)注了，并使原始形象符號活動成為被“我”觀看、體驗的對象?！坝^看”即褻瀆，原先單純的膜拜心理開始受到挑戰(zhàn)和排擠，③高高在上的神靈也于不知不覺間降身為馬丁•布伯所說的“你”，一個不再令人感到敬畏而讓人覺得可親可愛、可笑可悲的“你”，從而構(gòu)建起“我－你”關(guān)系。于是，審美關(guān)系出現(xiàn)了，審美因素滋長了，并終于導(dǎo)致“膜拜”向“欣賞”轉(zhuǎn)化，導(dǎo)致儀式形象符號活動向文學(xué)藝術(shù)活動轉(zhuǎn)化。表演者與旁觀者的分化，是這個轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵一步，從此，原始形象符號活動正式踏上向文學(xué)藝術(shù)發(fā)展的途程，并在日后從儀式中分離出來成為真正意義上的文學(xué)藝術(shù)。所以，聞一多說:這些神道們———實際是神所“憑依”的巫們———按照各自的身份，分班表演著程度不同的哀艷的，或悲壯的小故事，情形就和近世神廟中演戲差不多。

不同的只是在當(dāng)時，戲是由小神們做給大神瞧的，而參加祭禮的人們是沾了大神的光而得到看熱鬧的機會;現(xiàn)在則專門給小神當(dāng)人的巫既變成了職業(yè)戲班，而因尸祭制度的廢棄，大神只是一只“土木形骸”的偶像，并看不懂戲，于是群眾便索興把他撇開，自己霸占了戲場而成為正式的觀眾了。(268)謝克納則從人類表演學(xué)角度進一步指出:“當(dāng)觀眾和演員之間需要拉開距離時，戲院出現(xiàn)了……戲劇通過轉(zhuǎn)換步驟由儀式產(chǎn)生的證據(jù)———通過這一證據(jù)，參與者依靠表演一項有實效的活動被轉(zhuǎn)換成一項表演者依靠觀眾的娛樂活動———不光是古代或中世紀(jì)的文獻里可以找到。儀式轉(zhuǎn)換為戲劇的現(xiàn)象今天正在出現(xiàn)。”(171)在《宗教生活的基本形式》中，涂爾干講述了阿蘭達人舉行的因提丘瑪儀式:在虔誠的朝圣途中，崇拜者走過的道路是阿爾徹靈迦時代英雄們所踏過的;崇拜者停下來舉行儀式的地點是祖先們曾經(jīng)逗留過、輝煌過并在此魂歸大地的地方。

所有這些都會在儀式參與者的內(nèi)心引起回憶。他們除了運用手勢動作以外，會經(jīng)常吟唱與祖先業(yè)績有關(guān)的圣歌。涂爾干認為，這些動作、吟唱已經(jīng)具有戲劇和其他藝術(shù)的形式，由于祭司由祖先的后代擔(dān)任，他既是祖先的后代，又是祖先的化身，模仿祖先的姿勢，只不過還沒有像演員那樣去扮演祖先的角色，他的角色還是自己?！耙脒M一步加強儀式的表現(xiàn)性質(zhì)，只要突出一下祭司與祖先的雙重性就足夠了，而這正是瓦拉蒙加部落的情況。甚至在阿蘭達，也至少在一種因提丘瑪上，有某些與該族祖先沒有神話傳承關(guān)系的人來代表祖先，于是，儀式中就出現(xiàn)了確切意義上的戲劇表現(xiàn)———這便是鴯鹋族的因提丘瑪?！?357－58)當(dāng)儀式中的祭司(祖先裝扮者)從跟祖先有血緣關(guān)系的后代轉(zhuǎn)為沒有神話傳承關(guān)系的專職人員擔(dān)任，一個重要變化，即他與所扮演的“祖先”間的裂罅擴大了，他既是祭司，又扮演著“他人”的祖先，兩個角色間存在顯著的“雙重性”。他明顯感到自己是在裝扮一個與他毫無關(guān)聯(lián)的人物，他的一舉一動都必須獲取那個部落的認可，意識到這只是在表演，一種與戲劇表演并無二致的表演。

表演性的加強則從另一方面促使儀式形象符號活動向文學(xué)藝術(shù)轉(zhuǎn)化。

除了上述原因，儀式的集權(quán)化、集中化也必定導(dǎo)致儀式活動衰落和文學(xué)藝術(shù)發(fā)展。當(dāng)普通百姓被剝奪了參與儀式的權(quán)利，原本借用儀式不斷固化、強化神靈觀念的活動，而今與普通百姓疏離了。這種狀況匯同勞動實踐中不斷發(fā)展的人類認識一道，共同促成神靈觀念的淡漠，并因此抽空儀式存在的基礎(chǔ)，注定儀式的衰落，為文學(xué)藝術(shù)騰出了生存空間。

《尚書•呂刑》記載:“蚩尤惟始作亂，延及于平民，罔不寇賊，鴟義奸宄，奪攘矯虔……皇帝哀矜庶戮之不辜，報虐以威，遏絕苗民，無世在下。

乃命重、黎絕地天通，罔有降格?！?陳戍國129)“絕天地通”之謂，是因為苗民原本存在“人神以雜”的現(xiàn)象。他們的祭祀儀式是全體部落成員集體參與的，每個參與者都有可能與神靈相溝通，因此造成“人神以雜”的混亂局面。這與漢民族的祭儀大不相同，故而帝為懲處他們，禁止苗民部落的儀式方式，命重以司天，黎以司地，隔絕天與地。

其實質(zhì)是一種改革，以漢民族的儀式制度來統(tǒng)一苗民?！秶Z•楚語》有一則相似的記載:昭王問于觀射父，曰:“《周書》所謂重、黎實使天地不通者，何也?若無然，民將能登天乎?”對曰:“非此之謂也。

古者民神不雜……及少皞之衰也，九黎亂德，民神雜糅，不可方物。夫人作享，家為巫史，無有要質(zhì)。民匱于祀，而不知其福。烝享無度，民神同位。民瀆齊盟，無有嚴威。神狎民則，不蠲其為。嘉生不降，無物以享。禍災(zāi)薦臻，莫盡其氣。

顓頊?zhǔn)苤?，乃命南正重司天以屬神，命火正黎司地以屬民，使?fù)舊常，無相侵瀆，是謂絕地天通。”(左丘明274－75)以漢民族的眼光看，九黎“民神雜糅”、“家為巫史”、“民神同位”、“神狎民則”是違犯了天道秩序，應(yīng)該痛加整飭，由重、黎分而治之，阻絕天地之貫通。這正是儀式活動的集權(quán)化和集中化。

當(dāng)儀式活動成為少數(shù)人的專利，當(dāng)絕大多數(shù)人失去參加儀式的機會，儀式活動中那些娛人的歌舞等形象符號活動就紛紛散逸了，它們流落民間，也因此獲得自由發(fā)展。正如西方基督教改革運動(theReformation)后的教堂清除了偶像、圖畫和各類畫像，迫使圖像流向民間，進入私宅，倒反促成圖像的流布一樣，離開儀式后的詩、歌、舞、戲也得到迅速繁衍。背離了儀式也就背棄了神，原先的儀式形象符號活動如今名正言順地以詩、歌、舞、戲等新身份流傳于世，它們改換了原來的莊嚴面目，變得讓人親近了，雖然還仍然背負著神的影子，縈繞著拂拭不去的靈韻，卻已切切實實為著娛人而非娛神了。即便日后它們重又被采集、收編且運用于儀式(如《詩經(jīng)》中部分采自民間且用于儀式的歌謠、儺儀中的許多儺戲)，但是，由于神的權(quán)力衰落而人的地位提升，娛人需求壓倒了娛神的需求，儀式形象符號活動向文學(xué)藝術(shù)轉(zhuǎn)化就形成一個不可阻遏的潮流。

另外，儀式泛化，它從祖先和神靈祭儀推演延及賓客宴飲等儀式，造成儀式中神圣缺席，這也是儀式形象符號活動蛻變?yōu)閵嗜说奈膶W(xué)藝術(shù)活動的重要原因。這一點李春青做了很好的闡釋:“從人神關(guān)系上的言說到君臣關(guān)系上的言說，再到貴族社會不同個人、不同集團之間，甚至不同諸侯國之間的言說，詩經(jīng)歷了由神圣性的話語向政治性話語，再向標(biāo)志著身份、尊嚴與智慧的修辭性話語的演變過程。在這一過程中，詩的功能是在不斷變化的，但是它始終指涉某種精神價值，是作為這種與貴族的生活方式密切相關(guān)的精神價值的‘能指’而存在的。”(20)應(yīng)該指出的是:這種流播于貴族間的詩歌與沉淪于民間的歌謠也注定要分道揚鑣，由于所娛之人的群體差異，兩者之間展開了相互區(qū)分又相互影響、交融的動態(tài)復(fù)雜關(guān)系。

三、文學(xué)藝術(shù)是由儀式活動孕育而成的，它原本用來與神打交道，與神相溝通，所以直至后來，蘇格拉底談起詩人時仍常常以巫師、祭司做比較。在他看來，唯有如巫師、祭司那般靈感降臨，詩人才能代神說話，才有真正的創(chuàng)造力，才能窺見天國的真理;至于那些并非神靈附體產(chǎn)生靈感，僅憑模仿寫成的詩歌，則是等而下之的，應(yīng)該驅(qū)逐出理想國。這正是蘇格拉底對待詩歌矛盾態(tài)度的原因。從中，我們也能窺見儀式歌頌淪落為塵世詩歌的跡象。

由于文學(xué)藝術(shù)經(jīng)由儀式而誕生，原本就與神靈相關(guān)聯(lián)，因此，它本應(yīng)歸屬神圣世界而非凡俗的現(xiàn)實世界。涂爾干指出:確切地說，圣物的世界是一個獨特的世界……既然神圣世界的所有特征都與凡俗世界相對抗，那么就必然按照其特有方式來對待神圣世界。當(dāng)我們不得不與構(gòu)成神圣世界的各種事物發(fā)生關(guān)系時，如果我們使用了與普通事物打交道時所采用的姿勢、語言和態(tài)度，就不會理解神圣事物的性質(zhì)，并會造成某些非神圣事物與神圣事物的混淆。(299)儀式活動將自身與日常生活活動區(qū)隔開來而成為一個神圣的空間，在這個空間內(nèi)的每一事物和行為都是神圣的。正是事物和行為被神圣化，使事物和行為具有了自身表象以外的意義，并成為象征性的符號獉獉獉獉獉獉了。同樣，儀式形象符號活動也正因與神靈相聯(lián)系而具有神圣意義，包含著象征性意蘊。當(dāng)那些形象符號活動脫離了儀式背景，成為文學(xué)藝術(shù)浪跡民間之后，也就被神靈遺棄了，它已經(jīng)服務(wù)于人，服務(wù)于生活在現(xiàn)實的世俗世界中的人，而且由于放棄了娛神作用，娛人的特征就更為突出、彰顯了。但是，人與文學(xué)藝術(shù)的關(guān)系畢竟不同于其他實踐活動建立的關(guān)系。在儀式的神圣世界，人與儀式對象的關(guān)系已遠非日常關(guān)系，它指向非現(xiàn)實的“無”(神靈);而當(dāng)神靈離去留下了空缺之后，人與文學(xué)藝術(shù)間的關(guān)系就只能指向虛無之“無”了，并由此建立了虛擬意向關(guān)系，建構(gòu)起一個非現(xiàn)實的虛構(gòu)世界。神的離去讓人擺脫了精神威壓，人已經(jīng)可以既不受制于神靈又不受制于現(xiàn)實規(guī)范，因此，文學(xué)藝術(shù)的虛構(gòu)世界恰恰成為人的一個不受任何拘囿的自由世界，一個仍然縈繞著靈韻的意義世界，一個得以詩意棲居的世界。

可以說，沒有儀式的孕育，人的心靈只能匍匐在現(xiàn)實的地面而無法實現(xiàn)真正的翱翔，正是儀式為文學(xué)藝術(shù)，也為人類帶來廣闊的精神世界，注定了文學(xué)藝術(shù)不可移易的精神性取向，哪怕金錢的壓力令它不斷向著世俗和娛樂方向沉淪，也始終不會放棄精神向往。

一方面，文學(xué)藝術(shù)從儀式中分離出來了;另一方面，它們又沿用了儀式形象符號原有的形式，這些形式原先是用來配合儀式的神圣性，區(qū)隔儀式神圣世界與日常生活世界的標(biāo)識，如今，在脫離了儀式，轉(zhuǎn)化為文學(xué)藝術(shù)的形式之后，卻仍然保留著原有區(qū)隔功能，使文學(xué)藝術(shù)空間成為有別于日常生活的“另一個世界”，一個虛構(gòu)的審美世界，即馬爾庫塞所說的“異在世界”。這些形式也就是引領(lǐng)我們進入文學(xué)藝術(shù)虛構(gòu)的異在世界，也即審美世界的標(biāo)識，我們稱之為“審美形式”。審美形式之所以具有馬爾庫塞所說的“專制力量”，就在于它從儀式這個母體中遺傳了區(qū)隔功能，它作為一種標(biāo)識，顯示著文學(xué)藝術(shù)的虛構(gòu)世界與現(xiàn)實世界間的差異，同時，將我們引領(lǐng)進這一虛構(gòu)的審美世界，正是在這里，一切都發(fā)生了審美轉(zhuǎn)化，煥發(fā)出不受壓抑的勃勃生機。

維克多•特納對儀式閾限做了深入研究，他指出:“在象征意義上，結(jié)構(gòu)化的社會秩序中把各個類別和各個群體區(qū)分開的所有特征，都在這里(注:指儀式閾限階段)達成了一致。新成員只不過是轉(zhuǎn)換過程中的實體，沒有地位，沒有身份?！?103－04)儀式過程是一個特殊時段，它構(gòu)建了閾限階段，在這個階段，個體不再承擔(dān)現(xiàn)實生活中的身份和角色而成為“轉(zhuǎn)換過程中的實體”，或者說，他實現(xiàn)了現(xiàn)象學(xué)的“還原”，成為一個流動變化著的、不確定的、過渡性的存在。這一點，拉伯雷對民間節(jié)日的描繪就是很好的例證。在狂歡節(jié)(儀式)中，沒有人的身份是確定的，甚至完全可以被顛倒。彭兆榮對儀式理論做了歸納，他說:儀式的“象征性有三:(1)它是一種模糊不定的時空。(2)在閾限期，受禮者進入了一種神圣的儀式時空，處于一種中間狀態(tài)，此時世俗社會的分類不復(fù)存在。(3)在世俗社會結(jié)構(gòu)中的等級、身份、地位消失?！?196)實際上，儀式之所以創(chuàng)建了閾限階段，其根本在于神的在場和圍繞神構(gòu)建了一個神圣世界，這個世界是與日常生活世界有著根本區(qū)別的另一個世界，它重新建立了與現(xiàn)實秩序不同的神的秩序。在這由日常的現(xiàn)實秩序向儀式神圣秩序轉(zhuǎn)換的過渡性時刻，一個空白地帶出現(xiàn)了，在這里，一切都發(fā)生了轉(zhuǎn)變且正處在轉(zhuǎn)變、生成之中，于是，它也就成為一個新的開始，一種從不確定的、純凈的開端邁向神圣的出發(fā)，一種死亡和再生、交替和更新的過渡性狀態(tài)。儀式的場所、嚴謹?shù)膬x程、巫師的法術(shù)，以及歌舞樂戲都共同營造了神圣氛圍，建構(gòu)了一個神圣時空，一個區(qū)別于日常生活的閾限階段，由此構(gòu)成一種心理誘發(fā)———只要踏進這一時空，你就受到感染，分享了神圣，成為另一個“你”了。

這種閾限狀況同樣存在于文學(xué)藝術(shù)的虛構(gòu)世界。在文學(xué)藝術(shù)的虛構(gòu)世界中，種種形式都指示一個方向:營造審美氛圍，建構(gòu)虛構(gòu)的審美世界。在這里，既成的體系和秩序，包括神的秩序都被了，任何現(xiàn)實規(guī)范都失效了。虛構(gòu)抽空了這個世界中的固態(tài)的、確定的東西，取消了種種現(xiàn)實權(quán)力，狹隘的功利目的，讓一切處于流動變化之中。比較而言，儀式空間是一個神圣世界，它建立了神的秩序;文學(xué)藝術(shù)的虛構(gòu)世界則因其虛無和無限而成為一個自由的世界，在這里，語言的魔力，人的想象、情感和無意識，乃至人的整個心靈都獲得解放。文學(xué)藝術(shù)虛構(gòu)所構(gòu)建的是一個充分展示人的生命的世界，生命中那些隱而不彰的精微之處，那些被壓抑、被遺忘、被遮蔽的，以及生命的每一個皺褶都得以展現(xiàn)，因而它也就是美的世界，并且由于它脫胎于儀式的神圣世界，也就永遠懷抱著對神圣的記憶和向往。對于走進文學(xué)藝術(shù)虛構(gòu)世界的人來說，這也是一種新生，一種新的出發(fā)，一種向著自由、向著生命的應(yīng)然狀態(tài)、向著自我更新的更高境界進發(fā)。進入文學(xué)藝術(shù)的虛構(gòu)世界正如進入儀式神圣世界一樣，“每次的開始都是對原初開始的重復(fù)，正是在那時宇宙第一次看到了光?！?26)所以，亞里士多德贊賞悲劇具有“凈化”功能。薩特認為文學(xué)藝術(shù)的虛構(gòu)之境具有超越性，它讓人成為“普遍的人”。

篇2

關(guān)鍵詞：多元智能理論 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí) 數(shù)學(xué)教學(xué)

多元智能理論作為上個世紀(jì)以來最具影響力的教育心理學(xué)理論之一，對于教育教學(xué)有著十分重要的作用。該理論是隨著當(dāng)代教育地不斷發(fā)展以及對學(xué)生形成健全人格發(fā)展的高度關(guān)注下發(fā)展起來的。給我們對學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和教學(xué)活動進行科學(xué)評價以新的啟示：要以幫助學(xué)生未來發(fā)展為目的，建立以人為本的多元評價標(biāo)準(zhǔn)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，促進學(xué)生個性化的全面發(fā)展。

1.多元智能理論的概述

1.1多元智能理論的產(chǎn)生：

20世紀(jì)初，法國心理學(xué)家比奈創(chuàng)造了智力測驗，用來測量人的智力的高低。1916年，德國心理學(xué)家施太倫提出了“智商”的概念：智商即智力商數(shù)。1935年，亞歷山大第一次提出“非智力因素”這個概念。1967年，在哈佛大學(xué)教育研究生院創(chuàng)立《零點項目》?；诙嗄甑拇罅繉嶒炑芯?，加德納在1983年出版的《智力的結(jié)構(gòu)》一書中，首次提出并著重論述了他的多元智能理論的基本結(jié)構(gòu)。

1.2多元智能理論主要內(nèi)容：

多元智能的基本理論：每個人都或多或少具有多種智能，每個人都有自己的優(yōu)勢智能所在。它試圖通過擴大學(xué)習(xí)的內(nèi)容領(lǐng)域與知識的表征方式促進以往被忽視的智能的開發(fā)，充分發(fā)揮每個人的潛能。加德納認為，人的智力應(yīng)該是一個量度他的解題能力的指標(biāo)。根據(jù)這個定義，人類的智能可以分成八個范疇：

語言智能、邏輯數(shù)學(xué)智能、空間智能、肢體運作智能、音樂智能、人際智能、內(nèi)省智能、自然探索智能；其中邏輯數(shù)學(xué)智能其主要成分是抽象的模式識別、歸納推理、關(guān)系辨別，主要是指運算和推理的能力，表現(xiàn)為事物間各種關(guān)系如類比、對比、因果和邏輯等關(guān)系的敏感以及通過數(shù)理運算和邏輯推理等進行思維的能力。

2.多元智能理論數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的影響

對于中學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)來講，由于多元智能理論有助老師從學(xué)生的智能分布去更了解學(xué)生，我們可以將理論用于兩方面：

2.1可以利用多元智能理論來發(fā)掘資優(yōu)學(xué)生，并進而為他們提供合適的發(fā)展機會，使他們茁壯成長。在老師的眼里，孩子不應(yīng)該有“優(yōu)生”和“差生”的區(qū)分，他們只是各自具有自己的智力特點、智力組合形式、學(xué)習(xí)風(fēng)格和發(fā)展方向。每個人都有成材的潛力，教師的任務(wù)是挖掘?qū)W生的這種潛力。任何一個學(xué)生哪怕是在學(xué)習(xí)上最笨、生活中最調(diào)皮的學(xué)生，我們也不能一棍子打死，他或許在這學(xué)習(xí)方面不入門，但是在其他方面可能不差。我們應(yīng)該看到這一點，從不同的角度來教育學(xué)生，使他的特長發(fā)揮出來。所以在教學(xué)中，我們應(yīng)尊重孩子的特點，善于挖掘，提供機會，對每個孩子都傾予希望，為孩子的發(fā)展搭建一個平臺。

2.2可以利用多元智能理論來扶助有問題的學(xué)生，并采取對他們更合適的方法去學(xué)習(xí)，相信每個同學(xué)都能學(xué)好數(shù)學(xué)。想要提高學(xué)生的解題能力的老師，必須逐漸地培養(yǎng)學(xué)生思維里題目的興趣，并且給他們足夠的機會去模仿和實踐。在現(xiàn)在的教學(xué)過程中，我就覺得每個孩子的特性都有很多不同之處，比如思維敏捷的孩子，可記憶力差，而有些孩子的基礎(chǔ)還不錯，但理解和運用的能力又欠缺。因此，我們老師應(yīng)該結(jié)合著這一理論，因材施教，使每個孩子都能得到好的智力發(fā)展。教育的重中之重不是教，而是育。孩子們是一棵棵小幼苗，是需要我們耐心、細心、用心的培養(yǎng)，我們的教育不是改造孩子，讓孩子按照我們設(shè)計的路線來發(fā)展，而是應(yīng)該讓孩子根據(jù)自身的特性，彰顯自身的優(yōu)勢智能，學(xué)生的智能發(fā)展是有差異的。教師的教學(xué)應(yīng)該著眼于學(xué)生的多方面智能。采取多種行之有效的方式方法，改變教師固有不變的教學(xué)模式，積極探索新的方法。把數(shù)學(xué)教學(xué)由課內(nèi)向課外的延伸過程中，舉辦豐富多彩的教育實踐活動，培養(yǎng)學(xué)生實踐能力和創(chuàng)新精神，增強學(xué)習(xí)的自信心，使他們不斷的進步。

3.多智能在當(dāng)今新情況下的數(shù)學(xué)教學(xué)的發(fā)展

數(shù)學(xué)源于生活又用于生活，觀察就是用理性的目光，在千變?nèi)f化，千姿百態(tài)的事物中去發(fā)現(xiàn)規(guī)律性的東西。學(xué)習(xí)者對研究的對象（問題）表征和特點的觀察是最直接、最可貴的感性認識，是形成數(shù)學(xué)概念、掌握數(shù)學(xué)技能，進行科學(xué)推理，發(fā)展思維能力的源泉。比如：觀察兩圓的位置關(guān)系，發(fā)現(xiàn)了圓心距與兩圓半徑代數(shù)和的數(shù)量關(guān)系規(guī)律；觀察圓錐曲線形狀，發(fā)現(xiàn)了離心率的變化規(guī)律等等。因此，教師要善于創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，變枯燥的記憶學(xué)習(xí)、模仿學(xué)習(xí)為生動的生活學(xué)習(xí)，讓學(xué)生切實體會到正在學(xué)有用的數(shù)學(xué)，數(shù)學(xué)是有用的。

數(shù)學(xué)中，最寶貴的就是數(shù)學(xué)的思想方法和思維方式。每個上過學(xué)的成年人都有這樣的體會：在學(xué)校學(xué)到的數(shù)學(xué)知識，進入社會后，幾乎都忘了，但不論現(xiàn)從事何種工作，那些銘刻在頭腦中的數(shù)學(xué)精神、數(shù)學(xué)思想和思維方式，卻長期地發(fā)揮著作用。因此，教師在教學(xué)中關(guān)鍵是要關(guān)注問題的數(shù)學(xué)化過程和生活化

我們過去的往往只注重學(xué)生的數(shù)學(xué)邏輯能力，我們的評價方式――考試，也是僅僅考察學(xué)生的書本知識的掌握情況，分數(shù)不代表一切。學(xué)生的其他方面的智能卻得不到應(yīng)有的體現(xiàn)。也就形成了我們平常在教學(xué)中的誤區(qū)，認為數(shù)學(xué)學(xué)好了就什么也好了，仿佛數(shù)學(xué)就是人的智能的全部，這是一種十分狹隘的智能觀。正如波利亞說得：“經(jīng)驗在改變著人們的信念。我們是從經(jīng)驗里學(xué)習(xí)，或者更進一步說，我們應(yīng)該從經(jīng)驗里學(xué)習(xí)。”所以我們要克服這種觀念，樹立多元多維的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)評價觀，在評價學(xué)生的時候要從多個方面看，爭取給有利于學(xué)生學(xué)好數(shù)學(xué)和健康成長的評價。為學(xué)生多元智能的開發(fā)建立良好的平臺，提供更多更充分的機會。

參考文獻：

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[3]孫楠楠。多元智能對數(shù)學(xué)教學(xué)的啟示[J]新思考；2011

篇3

【關(guān)鍵詞】多元智力理論；多元評價機制；英語教學(xué)

0 引言

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）指出：“英語課程以培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運用能力為最終目標(biāo)，具體包括語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識五個方面……使英語課程既重視培養(yǎng)學(xué)生的語言基礎(chǔ)知識和基本技能，也注重優(yōu)化學(xué)習(xí)過程，引導(dǎo)學(xué)生形成有效的學(xué)習(xí)策略和較強的文化意識，培養(yǎng)積極向上的情感態(tài)度和價值觀?！钡壳傲x務(wù)教育階段的英語教育仍然沿襲傳統(tǒng)教學(xué)理念，以教師為中心，多注重語言知識本身的講解和訓(xùn)練，忽略學(xué)生多元化能力的培養(yǎng)與對課堂教學(xué)豐富性、趣味性和參與性的情感需求，既抑制了學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣，更無法提高學(xué)生的綜合語言運用能力。加德納的多元智力理論倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、探究發(fā)現(xiàn)、交流合作學(xué)習(xí)，這為當(dāng)前義務(wù)教育階段的英語教學(xué)提供了諸多啟示。

1 多元智力結(jié)構(gòu)及其特點

多元智力理論（Theory of multiple intelligence）在20世紀(jì)80年代由美國心理學(xué)家霍華德.加德納（Howard Gardner）提出，近年來在教育理論與實踐領(lǐng)域產(chǎn)生了極大的影響。多元智力理論突破了傳統(tǒng)的一元化智能概念，強調(diào)人的智能是多元化的、彼此獨立存在的一組能力，強調(diào)智力的本質(zhì)是個體解決實際問題或生產(chǎn)出社會需要的產(chǎn)品的能力。加德納將人的智能分為七種：語言智力（Verbal-Linguistic intelligence）：主要指聽、說、讀、寫的能力，表現(xiàn)為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想并與人交流的能力；音樂―節(jié)奏智力（Musical― rhythmic intelligence）：主要指感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力，表現(xiàn)為個人對音樂包括節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力；邏輯―數(shù)理智力（Logical― mathematical intelligence）：主要指運算和推理的能力，表現(xiàn)為對事物間各種關(guān)系如類比、對比、因果和邏輯等關(guān)系的敏感以及通過數(shù)理運算和邏輯推理等進行思維的能力；視覺―空間智力（Visual―spatial intelligence）：主要指感受、辨別、記憶、改變物體的空間關(guān)系并藉此表達思想和情感的能力，表現(xiàn)為對線條、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空間關(guān)系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來的能力；身體―動覺智力（Bodily―kinesthetic intelligence）：主要指運用四肢和軀干的能力，表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體、對事件能夠做出恰當(dāng)?shù)纳眢w反應(yīng)以及善于利用身體語言來表達自己的思想和情感的能力；自知―自省智力（Intrapersonal intelligence）：主要指認識、洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機、欲望、個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價的基礎(chǔ)上形成自尊、自律和自制的能力；交往―交流智力（Interpersonal intelligence）：主要指與人相處和交往的能力，表現(xiàn)為覺察、體驗他人情緒、情感和意圖并據(jù)此做出適宜反應(yīng)的能力。

根據(jù)多元智力理論，每個人都有上述七種智力，只是七種智力在不同人身上所表現(xiàn)的方式和程度不同；每種智力有多種表現(xiàn)形式，并不存在一個固定的標(biāo)準(zhǔn)來衡量或規(guī)定某種智力的表達形式；不同的智力有不同的發(fā)育歷史和不同的顯現(xiàn)、勃發(fā)高峰期；七種智力只是暫定的概念，會隨著社會要求的不同處于不斷發(fā)展變化中。此外，多元智力理論確定了社會文化在個體智力發(fā)展中的重要性，強調(diào)智力發(fā)展的文化性與生成性，所以，受個體生活環(huán)境和教育條件的影響，這七種智能在每個個體身上表現(xiàn)出一定的差異性；但個體的多元智能水平的高低并不是固定不變的，在適當(dāng)?shù)慕逃h(huán)境刺激下，幾乎所有的智力在任何年齡段都是可以得到開發(fā)和提升的。

2 多元智力理論在英語教學(xué)中的具體應(yīng)用

根據(jù)加德納的多元智力理論，作為個體，我們每個人都同時擁有相對獨立的七種智力；每個人身上的七種相對獨立的智力在現(xiàn)實生活中并不是絕對孤立、毫不相干的，而是錯綜復(fù)雜地、有機地、以不同方式不同程度地組合在一起；個體身上存在的七種智力的不同組合使得每一個人的智力都有獨特的表現(xiàn)方式，使得每一個人的智力各具特點。在英語教學(xué)中，教師可以通過如下方法培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的多元智力。教師通過想象、圖片和色彩教學(xué)，以設(shè)計、繪畫、想象、涂鴉等方式幫助學(xué)生對英語學(xué)習(xí)內(nèi)容進行生動描述以發(fā)展其空間智力；讓學(xué)生在一個合理、輕松的氛圍中嘗試新的英語歌曲，看看他們是怎樣準(zhǔn)備學(xué)唱這首歌的，怎樣認識這首曲子的，如何把這首歌的旋律速度調(diào)好等等，以在無意識、快樂中提高其英語素質(zhì)，開發(fā)其音樂智力；通過角色扮演、英語話劇、形體創(chuàng)作等活動激發(fā)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)欲望，同時拓展其身體智力；充分利用小組學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生提供與同伴聯(lián)系、合作、交往等機會來提高其人際交往智力；幫助學(xué)生制定英語學(xué)習(xí)計劃，激發(fā)其自我發(fā)展意識，尊重其業(yè)余愛好，增強其英語學(xué)習(xí)的成就感進而提升其內(nèi)省智力。鑒于言語智力和邏輯智力已被廣泛研究，我們在此不做深入討論。

3 多元智力理論的新評價觀

多元智力理論的評價觀有些類似于形成性評價，強調(diào)達到教育目標(biāo)的過程，而不是科學(xué)教育目標(biāo)的提出；強調(diào)使學(xué)生的目標(biāo)、課程教學(xué)及相關(guān)的評估融合，與評估績效核定形成合力。多元智力理論的評估方式可以幫助教師更好地理解學(xué)生的多元智力，倡導(dǎo)個性化的評價觀。個性化評價包括標(biāo)準(zhǔn)參考評價、基準(zhǔn)、自比和真實性評價。以真實性評價為例，真實性評價主要有成就評價和檔案袋法兩種方法。成就評價是通過學(xué)生的實際表現(xiàn)或作品來評價的一種方法，鼓勵學(xué)生自由探索熟悉問題的新方案，它的內(nèi)涵不同于標(biāo)準(zhǔn)化考試。檔案袋法是指把學(xué)生的觀察記錄、成果展示、錄音、錄像、圖表圖片、個別化談話記錄、日歷表現(xiàn)記錄等都放進檔案袋，捕捉學(xué)生一學(xué)年的情況，鑒別學(xué)生弱項和強項，揭示學(xué)生成長的軌跡和進步方式。真實性評價法克服了快照式評價，注重評價的情境化與社會化，以更真實的動態(tài)評價取代了靜態(tài)評價。根據(jù)多元智力理論，我們應(yīng)該改變當(dāng)前只關(guān)注學(xué)生的英語成績，而忽視英語學(xué)習(xí)過程的傳統(tǒng)評價觀，因為老師、學(xué)生將過多精力放在分數(shù)上，獲得的只是一種英語考試技能，除此以外其他智力都沒能得到開發(fā)，英語能力也無法真正提高，這對老師和學(xué)生而言都是一種重大的損失。因此，對英語課程教學(xué)的評價，需要借鑒多元智力理論的評價觀，從統(tǒng)一的符號化測驗的傳統(tǒng)評價方式轉(zhuǎn)變?yōu)樵谡鎸嵉膱鼍爸性u價學(xué)生解決實際問題的能力，即從關(guān)注成績到關(guān)注學(xué)生對英語的實際應(yīng)用能力；從靜態(tài)的評價轉(zhuǎn)變?yōu)檫B續(xù)的動態(tài)評價過程，即不僅僅關(guān)注學(xué)生之間的橫向比較，而是關(guān)心學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中從最初狀態(tài)到后來不斷發(fā)展所取得得進步；從單一籠統(tǒng)的傳統(tǒng)評價主體、評價內(nèi)容、評價方法轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘀黧w、多元化地評價學(xué)生多元智力的發(fā)展；從漠視學(xué)生發(fā)展獨特性的統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化評價轉(zhuǎn)變?yōu)樽鹬貙W(xué)生發(fā)展獨特性的多樣化評價，要相信并沒有真正意義上的差學(xué)生，他們只是需要用不同的學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)英語。比如采用多元智力理論的檔案袋評價法，讓學(xué)生從大一開始就把每次寫的英語作文匯集起來，然后在大二、大三、大四每個階段都對之前的英語作文進行回顧，對比之前的水平從而明白自身學(xué)習(xí)未來的方向，這種方法同樣可用于翻譯等其他作業(yè)。

總之，多元智力理論不僅為英語教學(xué)改革提供了新的思路，也與我國的素質(zhì)教育和新課改不謀而合，更能夠為我國的教育公平、教育質(zhì)量的提高做出貢獻。不過，多元智力理論在英語教學(xué)中的運用，不僅需要教師較高的專業(yè)素養(yǎng)，對英語教材內(nèi)容和學(xué)生的充分了解，也需要建立一套重視多元智力的社會評價機制。

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篇4

一

西方社會學(xué)的元研究(meta-study)是在社會學(xué)發(fā)展到體系紛呈、流派此長彼消、研究方法混雜、分支學(xué)科輩出的當(dāng)代社會學(xué)階段，在反思社會學(xué)自身危機基礎(chǔ)上而迅速發(fā)展起來的。它以社會學(xué)自身以及社會學(xué)的研究狀態(tài)及其發(fā)展規(guī)律為研究對象，是一種對社會學(xué)進行社會學(xué)次級研究的方法。[1]其中至少包括社會學(xué)元理論(metatheory)研究、元方法(metamethods)研究和元資料分析(meta-data-analysis)三大領(lǐng)域：元理論研究是對既存社會學(xué)理論的研究；元方法研究是對既存的社會學(xué)研究方法的研究；元資料分析則是對社會學(xué)資料分析結(jié)果的研究。[2]因此，社會學(xué)的元研究不同于以社會現(xiàn)象為研究對象的社會學(xué)，它不對社會學(xué)問題作實質(zhì)性的探討，而注重對社會學(xué)發(fā)展的歷史與邏輯的形式化研究，通過訴諸語言來分析、檢驗和判斷社會學(xué)尤其是存在著的各種社會學(xué)理論和方法的合理性、正當(dāng)性和有效性。

西方社會學(xué)的元研究是社會學(xué)發(fā)展中自我反省意識發(fā)展的必然產(chǎn)物。與元數(shù)學(xué)、元哲學(xué)的元研究不同，社會學(xué)的元研究注重研究理論的產(chǎn)生、途徑、過程和理論范式的發(fā)展變化規(guī)律，研究理論與研究者、社會現(xiàn)實之間的相互關(guān)系等等，是一種"泛化"的元研究。[3]其具體內(nèi)容大體要涉及到下列問題：1.社會學(xué)描述(術(shù)語、概念、命題等)的合規(guī)則性、合理性和有效性分析；2.社會學(xué)的研究對象、功能、性質(zhì)、理論結(jié)構(gòu)、邏輯范疇、進步標(biāo)準(zhǔn)等的探討；3.社會學(xué)歷史發(fā)展過程的考察；4.探索社會學(xué)的理論形成道路及不同的研究范式發(fā)展變化狀況，揭示隱匿于社會學(xué)理論內(nèi)部的深層次結(jié)構(gòu)；5.分析在一定歷史背景中社會文化條件對社會學(xué)理論與方法的產(chǎn)生和發(fā)展所起的影響；6.對社會學(xué)研究共同體進行的研究，辨識各種學(xué)術(shù)團體，分析這些團體及相互間的聯(lián)系對社會學(xué)理論的影響等；7.運用基本的元理論范疇去辨識和歸納社會學(xué)理論的現(xiàn)狀，去揭示社會學(xué)研究中面臨的重大理論問題等。

一般來說，一門學(xué)科中元研究的興起一是由于學(xué)科主題概念突然出現(xiàn)某種根本的轉(zhuǎn)變，從而要求修改目前學(xué)科中所通行的科學(xué)研究邏輯和范式；二是由于學(xué)科很久沒有進展，似乎到了無路可走的地步。因此，該學(xué)科的實踐者產(chǎn)生出日益增長的懷疑，最終對奠基者當(dāng)初提出的學(xué)科目標(biāo)建設(shè)的可能性、方法的有效性和理論的恰當(dāng)性等學(xué)科的基礎(chǔ)性問題提出質(zhì)疑。當(dāng)前，面對全球化浪潮的不斷沖擊，西方社會學(xué)的境遇的確令人擔(dān)憂，對社會學(xué)自身及其變革的反思自然也是不可避免的。由對社會現(xiàn)實的反思到對社會學(xué)自身的反思，這是一次理論上的認識飛躍。西方社會學(xué)的元研究就是為了系統(tǒng)地探討社會學(xué)自身的一些問題而出現(xiàn)的，其結(jié)果直接導(dǎo)致了一種稱之為"元社會學(xué)(metasociology)"的學(xué)科的誕生，它的作用就是提供"對于進行社會學(xué)研究、建構(gòu)社會學(xué)體系和在這些研究與體系完成之后對之進行批判的必要方法論預(yù)設(shè)"。很顯然，這種"元社會學(xué)"概念的出現(xiàn)是社會學(xué)邏輯上所必需的。如果社會學(xué)是一門科學(xué)，那么它就不能任意地建構(gòu)起來，而應(yīng)當(dāng)與確定的明確規(guī)則相一致。[4]因此，西方社會學(xué)元研究在當(dāng)代的迅速發(fā)展和繁榮正是基于這種學(xué)科背景下形成的，它是西方社會學(xué)學(xué)科危機的直接產(chǎn)物。[5]例如，社會事實范式，尤其是其理論成份----帕森斯的結(jié)構(gòu)功能主義在社會學(xué)的擴張時代占據(jù)了長達20多年的統(tǒng)治地位，到1960年代受到了社會定義范式和社會行為范式的嚴重挑戰(zhàn)。[6]社會學(xué)的這種多重范式結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)極大威脅了該學(xué)科的統(tǒng)一，使社會學(xué)研究產(chǎn)生了分裂，從而使社會學(xué)總體性危機正在到來的感覺蔓延開來。[7]正是這種即將到來的社會學(xué)學(xué)科危機感增強了社會學(xué)家對社會學(xué)元研究的興趣。

筆者認為，與1960-1970年代相比，當(dāng)代西方社會學(xué)面臨的危機似乎更加嚴重，其不僅在研究范式上仍然存在著嚴重的分裂與對立(實際上這并不是社會學(xué)危機的真正內(nèi)涵，因為自社會學(xué)誕生以來它就存在了)，更主要的是整個社會學(xué)體系賴以生存和發(fā)展的現(xiàn)實基礎(chǔ)發(fā)生了變化，社會學(xué)在思維方式、研究范式和一般理論建構(gòu)等方面都面臨著前所未有的挑戰(zhàn)與重建。[8]社會學(xué)元研究方法就是要適應(yīng)這一變化而對社會學(xué)自身展開系統(tǒng)的批判性考察，尤其要對支撐各種社會學(xué)流派的深層結(jié)構(gòu)進行深入分析，以揭示其認識論基礎(chǔ)。實證主義、人文主義和批判主義等都是不同社會學(xué)研究方法的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)，盡管實證主義社會學(xué)長期占有統(tǒng)治地位，但社會學(xué)家一直在做出種種努力，或是暗中削弱這一主導(dǎo)的認識論思路的潛在結(jié)構(gòu)，或是改革它和超越它。

我們要運用社會學(xué)元研究方法來考察社會學(xué)自身的演進邏輯和發(fā)展規(guī)律，不僅要考察社會學(xué)研究所必要的方法論前提，評價現(xiàn)存社會學(xué)研究方法的優(yōu)點和缺點，而且，還要探討社會學(xué)研究新的程序規(guī)則和研究范式。當(dāng)然，我們對社會學(xué)的元研究方法的運用也是需要條件的，這主要包括：一是研究者本身所接受的"印跡(imprinting)"應(yīng)該是比較淺的，或者能夠使自己保持距離或相對的自主性，不管有多大的困難也要遵守游戲規(guī)則。二是研究者應(yīng)當(dāng)意識到自己只不過是社會的一分子，但他僅僅作為這一整體的一部分還不行，整體還必須以某種方式時時出現(xiàn)在他的中心。三是研究者必須要有一種人類學(xué)和民族志學(xué)的意識，也就是說能夠通過與其它的文化和社會相對照，來看待他自己的文化和社會。四是研究者必須要有歷史意識，知道自己所處的時期只不過是歷史上一個個別的時期。五是研究者必須意識到思想問題和社會問題的復(fù)雜性，因為只有發(fā)展復(fù)雜的社會學(xué)，研究社會學(xué)之社會學(xué)才能成為可能，而且發(fā)展研究社會學(xué)之社會學(xué)本身就需要復(fù)雜的社會學(xué)。[9] 二

社會學(xué)的元研究是社會學(xué)學(xué)科反思的直接產(chǎn)物，其之所以成為一個非常重要的理論問題，有其現(xiàn)實背景。社會學(xué)理論與社會實踐關(guān)系問題的長期爭論，以及社會學(xué)理論相對其方法而言地位低下的嚴酷現(xiàn)實，使社會學(xué)者們不能不提出這樣的問題：社會學(xué)理論怎么了？很明顯，這樣的問題與"社會學(xué)怎么了"的問題是非常不同的。前者并不直接關(guān)注社會實踐，而后者所直接指向的恰是現(xiàn)實的社會學(xué)。前者所針對的問題是社會學(xué)理論不斷遭受來自方方面面的指責(zé)，而后者針對的卻是社會實踐當(dāng)中的諸多問題。[10]假如說社會學(xué)理論是學(xué)者們?yōu)樯鐣嵺`"立法"的話，那么，誰又為社會學(xué)理論"立法"？顯然，如果說由社會學(xué)理論來為社會學(xué)理論"立法"，那便會有同義反復(fù)之嫌，并且也造成表述上的不便。于是，社會學(xué)的元理論化(Metatheorizing)概念很自然地產(chǎn)生了。

就一般的理解而言，社會學(xué)的元理論(Metatheory)主要是探討社會學(xué)理論的本身結(jié)構(gòu)，處理社會學(xué)上有關(guān)"真"、"客觀性"、"驗證性"和"社會現(xiàn)象本性"等問題的。[11]1980年代以來，西方社會學(xué)的元研究中有關(guān)元理論化的研究熱情與日俱增，一些明顯帶有元理論色彩的書籍、專題性雜志以及文章大量涌現(xiàn)，這種狀況一直持續(xù)到1990年代都沒有改變(如布迪厄的作品中就帶有大量絕對的自我意識的元理論性)。盡管也有不少學(xué)者對這種元理論化趨勢給予了嚴厲的批判，但這些批判并沒有像預(yù)期的那樣遏制住了元理論化在社會學(xué)中的發(fā)展，相反極大地激勵了元理論家們，并導(dǎo)致了西方元理論化研究熱潮的高漲。究其原因，主要有三個方面的因素具有決定性的作用：

1、社會學(xué)理論的內(nèi)部因素。社會學(xué)的元理論化是隨著社會學(xué)理論的發(fā)展而發(fā)展的。1980年代以來，社會學(xué)理論以及對經(jīng)典理論的各種研究成果急劇增長，為了更好地理解各種流派的社會學(xué)理論，就有必要對它作元理論性的分析。其實，元理論化對社會學(xué)理論而言并不陌生，大多數(shù)經(jīng)典的和當(dāng)代的理論家們的作品或多或少都帶有元理論性色彩，只是這些元研究沒有過多地引起人們的關(guān)注而已，當(dāng)代西方元理論家的元理論化研究多半就是建立在對以往各種帶有元理論色彩研究的基礎(chǔ)上的。此外，伴隨著現(xiàn)代性后果的顯性化和現(xiàn)代社會危機的嚴重化，建立在現(xiàn)代性基礎(chǔ)之上，以現(xiàn)代社會為研究對象的社會學(xué)理論的危機感也越來越強，尤其是后現(xiàn)代思潮的崛起以及被一些人所察覺到的后現(xiàn)代與元理論之間所存在的密切關(guān)系導(dǎo)致了社會學(xué)元理論化研究的大量涌現(xiàn)。[12]元理論不是尋求對理論的自身定義，相反，它是運用社會學(xué)中既有理論的定義，對各種相互對立的現(xiàn)論作出解釋。由于元理論化是反基礎(chǔ)的，它使社會研究領(lǐng)域處于同一層面，并使所有理論與其研究的各種對象相適應(yīng)。因此，從這個意義上說，元理論化是運用后現(xiàn)代主義的另一個關(guān)鍵性概念，其對所有社會學(xué)理論進行解構(gòu)，并把它自身建立在對社會學(xué)學(xué)科探索的貢獻上。[13]總之，元理論化在1980年代和1990年代的興起是與新一代社會學(xué)理論家的時代聯(lián)系在一起的。近半個世紀(jì)以來的社會學(xué)理論巨人-----帕森斯(T.Parsons)、古爾德納(A.W.Gouldner)、默頓(R.K.Merton)、霍曼斯(G.Homans)、布魯默(H.Blumer)、科塞(L.Coser)等在1980年代末都已逐步消退。在研究的取材方面，與他們的前輩相比，新一代的社會學(xué)理論家(如?？隆⒉嫉隙?、吉登斯、盧曼、亞歷山大等)更為隨意，尤其是他們更愿意使所有的理論(包括他們自己的理論)服從于那些正處如火如荼的元理論分析和批判之中。

2、社會學(xué)元理論的內(nèi)部因素。這至少包括五個方面的因素：(1)對早期具有元理論色彩的各種研究的利用。當(dāng)代西方元理論家在利用早期具有鮮明元理論性的著作時，逐步認識到了這些著作中所含有的一些缺點。比如，這些作品大都是致力于促成一個特殊的理論議程，而不是把理論本身作為一個學(xué)科研究的對象。(2)關(guān)于社會學(xué)范式地位的各種爭論。這些爭論是建立在庫恩(T.Kuhn)有關(guān)科學(xué)哲學(xué)研究著作的基礎(chǔ)上的，它隱含了元理論的內(nèi)容，盡管它的關(guān)注點比較狹窄，但它在引導(dǎo)社會學(xué)邁向更廣闊的元理論分析方面起到了主要作用。(3)1980年代以來出現(xiàn)的一些特殊的元理論問題，極大地激發(fā)了人們對諸如微觀--宏觀和行動--結(jié)構(gòu)等問題的興趣，而這些問題恰恰構(gòu)成了當(dāng)代西方社會學(xué)理論關(guān)注的焦點和主題。(4)某些一直占據(jù)重要地位的元理論問題的影響。比如社會學(xué)是否可以作為一門科學(xué)而存在？這是西方社會學(xué)在實證主義者和反實證主義者之間的一場曠日持久的爭論，這場爭論現(xiàn)在又有諸如后實證主義者等理論流派加入了，就像有關(guān)范式的爭論，開始被看作是元理論研究中的一小部分，但最終卻在整體上推動了西方元理論分析熱潮的形成。(5)西方社會學(xué)中各種對元理論化的批判，不但沒有使元理論分析消退，反而更加促進了元理論化的發(fā)展。因為那些批判在很大程度上激勵了元理論家更加努力地捍衛(wèi)自己的工作，并使其對它進行更深入的研究。[14]

3、社會學(xué)理論和元理論的外部因素。社會學(xué)理論和元理論之外的著作，也對元理論化的形成發(fā)揮了重要作用。首先，人們?nèi)遮呉庾R到其他領(lǐng)域的研究和元理論化也是相關(guān)的，并且也需要進行一些元理論性的工作。這些領(lǐng)域包括社會學(xué)史、思想史、科學(xué)史、知識社會學(xué)等。此外，西方社會學(xué)元研究中的元數(shù)據(jù)分析和元方法研究在社會學(xué)中的同步發(fā)展也很大程度也促進了社會學(xué)元理論化的發(fā)展。[15]正是借助于各種元方法和元資料的研究，西方社會學(xué)的元理論化研究意識和熱情才越來越趨向。 三

西方社會學(xué)的元研究及其元理論化問題，從專門的社會學(xué)理論問題分化出來之后它就產(chǎn)生了。假說如"元研究"和"元理論化"概念的提出具有新的意義的話，那只在于它成為社會學(xué)中一個相對獨立的研究課題。它使那些潛藏在理論主體背后的理論觀突現(xiàn)出來，成為任何社會學(xué)理論探索者不可回避的問題。[16]也許有人會說，沒有社會學(xué)元理論問題的研究，照樣可以進行社會學(xué)理論的研究。社會學(xué)理論的直接對象是社會實踐，而且，社會學(xué)理論研究之合理性正在于其為社會實踐"立法"。然而社會學(xué)元理論卻不具有這樣的功能，既然如此，那它還有什么研究價值?當(dāng)社會學(xué)理論受困于既有的理論范式，當(dāng)社會學(xué)理論囿于陳年的問題域的時候，或者墨守成規(guī)，繼續(xù)在舊有的范式中精雕細刻，不斷蘊積力量，等待理論革命的到來；或者擺脫舊范式的束縛，跳出既定的問題域，對理論本身來一翻徹頭徹尾的審視乃致批判進而推進理論的發(fā)展，這是兩種不同的選擇(前者是庫恩式的，后者是波普式的)，是關(guān)系到社會學(xué)理論發(fā)展的一個基本問題。正是因為對社會學(xué)理論發(fā)展的不滿，引發(fā)了人們專辟一隅，討論社會學(xué)的元研究與元理論問題。與此有關(guān)，諸如社會學(xué)理論發(fā)展的標(biāo)志是什么，社會學(xué)理論又是什么這樣的問題，在元社會學(xué)理論的討論中占有核心的位置。然而，這僅僅是諸多社會學(xué)元理論主要解答的問題，這樣的問題本身并不能回答社會學(xué)元理論自身又是什么?它有什么特征?它的功能如何?我們知道，社會學(xué)的元理論是關(guān)于社會學(xué)理論的理論，其功能在于為社會學(xué)理論"立法"，這就決定了社會學(xué)元理論的性質(zhì)。

社會學(xué)的元理論與社會學(xué)理論的區(qū)別就在于社會學(xué)理論是關(guān)于社會世界的理論化，社會學(xué)的元理論則是關(guān)于社會世界理論的理論化。依據(jù)最終結(jié)果的差異，瑞澤爾(G.Ritzer)將社會學(xué)的元理論化劃分為三個分支：一是作為獲得對理論更深刻理解手段的元理論化(Mu)，即努力發(fā)展既存社會學(xué)理論的潛在結(jié)構(gòu)；二是作為理論發(fā)展之前奏的元理論化(Mp)，即研究理論是為了產(chǎn)生新的理論；三是作為中心觀點之來源的元理論化(Mo)，即研究理論的目的是為了產(chǎn)生一種成為部分或全部社會學(xué)理論之中心的觀點。所有這三個分支都將既存的社會學(xué)理論作為其研究題材，并反思性地考察這些理論。而且，社會學(xué)的元理論化已完成了元研究的整個程序：開始于描述性考察既存理論的潛在結(jié)構(gòu)(Mu)，進入到對癥探索未來理論發(fā)展的新方向(Mo)，然后終結(jié)于實際建構(gòu)新的社會學(xué)理論(Mp)。Mu是Mo的前提，而Mo則是Mp的先決條件。[17]

社會學(xué)元理論化問題的提出是因為人們對現(xiàn)有社會學(xué)理論的不滿，因此，它是對現(xiàn)有社會學(xué)理論危機的反思結(jié)果。而社會學(xué)理論之所以遭致批評，恰恰在于其缺乏實踐的根基。社會學(xué)的實踐性天然地決定了社會學(xué)理論的經(jīng)驗性。沒有經(jīng)驗基礎(chǔ)的社會學(xué)理論只能是臆想。社會學(xué)元理論化的根本目的不是別的，而正是使社會學(xué)理論更具社會合理性，也就是說，社會學(xué)理論對社會現(xiàn)實而言，是有充分理由的，而不是憑空捏造。社會學(xué)的元理論雖然以社會學(xué)理論為對象，但它所面對的實踐問題一點也不比社會學(xué)理論少。[18]社會學(xué)元理論化不是純粹對社會學(xué)理論進行邏輯分析和推理，因為邏輯推理是消極的，而非積極的。它可以告訴你不是什么，但不能告訴你應(yīng)該是什么，而社會學(xué)元理論化的任務(wù)正在于指出社會學(xué)理論應(yīng)該是什么，這就需要有經(jīng)驗前提，尤其需要對理論主體加以觀照。[19]但是，倘若觀照的對象只停于理論主體，而無視社會實踐和社會經(jīng)驗，那就很難從根本上為社會學(xué)理論"立法"。[20]當(dāng)今全球化趨勢的加快，促使了社會實踐的不斷變化，社會學(xué)理論如果無法在實踐層面上繼續(xù)適應(yīng)現(xiàn)實社會的變化，那么，它就必然會失去根基，從而出現(xiàn)根本性危機。

如果說社會學(xué)理論旨在反思社會實踐主體及其共同體的行為的話，那么社會學(xué)元理論化則旨在反思社會學(xué)理論主體及其共同體的行為。如果說理論來源于實踐，并指導(dǎo)實踐，同時經(jīng)受實踐的檢驗的話，那么社會學(xué)元理論化則來源于理論，并指導(dǎo)理論，同時接受理論的檢驗。順推下去，社會學(xué)元理論以理論為中介，進而與社會實踐發(fā)生關(guān)系，并最終在社會實踐中找到回應(yīng)。這樣一來，社會學(xué)元理論的方法論特征就昭然若揭了。那么，用于指導(dǎo)實踐的方法論與用于指導(dǎo)理論的方法論有何差異呢？倘若兩種方法論本是同一概念，那單列出的意義就值得懷疑。不過，事實并非如此。社會學(xué)理論的直接功能在于為實踐"立法"。實踐是人的實踐，人是一個價值存在物，人之存在有別于它物，就在于人的價值存在及其價值屬性。因此，人選擇什么，如何選擇，這無疑與人的世界觀有關(guān)。正如一直把自己的社會學(xué)研究界定為"社會學(xué)的社會學(xué)"的美國社會學(xué)家古爾德納(A.Gouldner)曾經(jīng)指出的，社會學(xué)理論的建構(gòu)受到了理論家的個人生活經(jīng)驗以及個人的價值判斷的強烈影響，作為一個社會學(xué)家應(yīng)該對此有清醒的認識和反思。[21]當(dāng)社會實踐展開的時候，事實上是在為人們展現(xiàn)一種世界觀，而這種世界觀，是由社會實踐的主體所持有的。如果說社會學(xué)理論因為實踐的價值相涉而歸屬實踐理性的話，那么，社會學(xué)的元理論化則落于純粹理性的分析，是"形式分析"，即"一種語言層面的分析"。它以理論主體的行為為對象，通過語言分析指陳理論的矛盾，并宣布理論的合理或破產(chǎn)。但從社會學(xué)元理論本身來看，并不能推出社會學(xué)理論的形式，更不能推出社會學(xué)理論的價值內(nèi)容。在探尋社會學(xué)理論是什么及如何發(fā)展的問題上，社會學(xué)的元理論研究與科學(xué)哲學(xué)同流，而在對社會學(xué)理論的語義分析上，它又與語言哲學(xué)合道。通過語言分析，社會學(xué)的元理論化可以揭示哪些問題是偽問題，哪些問題是有價值的，但它并不能給出問題的解答。[22]

由此看來，通過對社會學(xué)元研究和元理論化的分析，社會學(xué)理論的研究可能會更精致、更切實、更具有連貫性，但關(guān)于社會實踐的價值判斷和選擇，社會學(xué)的元理論化不能給出更多的信息，正是在這個意義上，社會學(xué)理論的方法論特質(zhì)與社會學(xué)元理論的方法論特質(zhì)之間的差異才顯現(xiàn)出來。的確，元社會學(xué)從一開始就向我們展示了一種思考的可能性，引導(dǎo)我們?nèi)プ髡J識論的研究，去尋找能讓我們和自我保持距離的元觀點。它向我們展示的是思想的必要性，而不只是簡單地實行一些現(xiàn)成的方法論原則。社會學(xué)必須了解自己，因為社會學(xué)本身就是社會的一部分，是在現(xiàn)代社會中產(chǎn)生的，是干預(yù)社會的事物，因此也是一種社會的事實。[23]但是這種對自我的認識卻遇到了一種邏輯上的困難，那就是其內(nèi)部本身無法包括有解釋自己、證實自己或澄清自己的手段，這就必須考慮用一種元系統(tǒng)(即元社會學(xué))來完成上述使命，但這種元系統(tǒng)也不是完全脫離社會實踐而進行所謂的純理論之理論研究的。社會學(xué)元理論化只是一種方法論，而社會學(xué)理論既是方法論，又是世界觀，是社會學(xué)者對社會現(xiàn)實的直觀反映。然而，在社會學(xué)中，社會學(xué)學(xué)科的危機最初被歸于理論建構(gòu)中方法論的問題，只是當(dāng)改善后的理論建構(gòu)技術(shù)在產(chǎn)生所期望的理論中再次失敗后，社會學(xué)家們才開始超越方法論去尋找解釋，即將社會學(xué)的學(xué)科問題與更大范圍內(nèi)的社會變化聯(lián)系起來。這種對外部世界的元分析摧毀了社會學(xué)作為一門科學(xué)的珍貴意象，結(jié)果引發(fā)了一系列有關(guān)社會學(xué)范式地位的爭議，而這一爭議最終發(fā)展成為對社會學(xué)整個的方法、理論和分析進行大規(guī)模地元分析考察。[24]其實，實證主義社會學(xué)、人文主義社會學(xué)和批判主義社會學(xué)盡管在理論觀點和研究取向上表現(xiàn)出了許多本質(zhì)性的不同，但從元理論層面來看，它們卻具有相當(dāng)?shù)耐恍?，都來源于笛卡爾的單向思維方式，都預(yù)設(shè)了主客二元論模式。[25]因此，社會學(xué)元理論化的研究有助于我們分辨社會學(xué)不同傳統(tǒng)之間的虛假爭議，透過其表面的分歧，發(fā)現(xiàn)隱藏在社會學(xué)內(nèi)部危機的真正根源。但是，作為社會實踐主體及其共同體行為的一種反映，社會學(xué)無論是在理論上還是方法上都應(yīng)當(dāng)與社會實踐保持一定的適當(dāng)性，一旦社會實踐的環(huán)境發(fā)生了變化，社會學(xué)理論賴以生存的基礎(chǔ)便會發(fā)生動搖，其內(nèi)在變革的動因也便會由此而產(chǎn)生。轉(zhuǎn)貼于 注 釋：

[1] "次級研究"是與"初級研究"相對應(yīng)的概念，初級研究是直接分析一定的社會現(xiàn)象，而次級研究則是對分析社會現(xiàn)象的研究進行研究。

[2] Ritzer，G.，1996，p.622.

[3] 其實，真正意義上的元研究是從希爾伯特的元數(shù)學(xué)開始的，后逐漸擴展到元物理學(xué)、元哲學(xué)、元邏輯學(xué)、元社會學(xué)。在形形的元研究中，基本上存在著兩種不同的研究范式，一種是元數(shù)學(xué)、元倫理學(xué)、元哲學(xué)的研究范式，注重對自身理論的邏輯論證和語言分析；另一種就是元社會學(xué)的研究范式。

[4] [美]保羅·漢利·弗飛，1990。

[5] Pilkington ，A.，1997.

[6] Ritzer，G.，1975.

[7] Gouldner， Alvin W.，1970.

[8] 文軍，2000。

[9] [法]艾德加·莫蘭，2001，第43頁。

[10] Mouzelis，N.，1995.

[11] Donald W. Fiske & Richard A.Shweder (eds.)，1986.

[12] Taylor，S(ed.)，1999，pp.14-16

[13] Ritzer，G.，1996，p.632.

[14] Ritzer，G.，1996，p.633.

[15] Ritzer，G.，1996，p.633.

[16] [美]趙單陽，1993。

[17] Ritzer，G.，1996， pp.622-627

[18] 必須指出的是，當(dāng)代西方社會學(xué)中有關(guān)元理論層面的研究中，主要涉及的是有關(guān)社會學(xué)理論結(jié)構(gòu)的問題(如對"個人"與"社會"及其相互關(guān)系的預(yù)設(shè)等)，而較少觸及實質(zhì)和經(jīng)驗世界現(xiàn)象上的假設(shè)，這也正是它遭受各方嚴厲批判的主要原因。其實，社會學(xué)理論的結(jié)構(gòu)中，除了有抽象的形式層面的預(yù)設(shè)外，也蘊含了具有經(jīng)驗內(nèi)容的人性觀、社會觀等假設(shè)。

[19] 布迪厄曾經(jīng)指出，社會學(xué)的社會學(xué)研究，從其最具體的形式來看，體現(xiàn)為對社會學(xué)家的社會學(xué)分析，這種分析可以探討他的科研項目，他的宏圖大業(yè)，他的失敗挫折，他的勇往直前等等。這并不是什么閑情逸致，也不是什么顧影自憐的奢侈之想。相反，它能夠使您自覺地意識到各種性情傾向，各種與您的社會出身、學(xué)術(shù)背景、性別歸屬維系在一起的性情傾向。參見：[法]皮埃爾·布迪厄、[美]華康德著：《實踐與反思----反思社會學(xué)導(dǎo)引》，北京：中央編譯局出版社，1998年版，第379頁。

[20] 周作宇，1997。

[21] Gouldner，A.W.，1970.

[22] 哲學(xué)研究通常被定義為對一定現(xiàn)象之性質(zhì)的本體論問題和認識其性質(zhì)之方式的認識論問題的研究。這些問題是如此抽象，以致于常常不能在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上加以討論和檢驗。而社會學(xué)的元理論研究既提出抽象問題，又提出具體問題。因此，元理論研究不一定是抽象的。例如，被元理論化的社會學(xué)既存理論的潛在結(jié)構(gòu)完全是一個事實問題，同其它事實問題一樣，它是可以觀察，可以用同樣的方法所證實的。

[23] [法]艾德加·莫蘭著，2001，第23頁。

[24] [美]趙單陽，1993。

[25] 文軍，2002。

參考文獻

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12、[法]皮埃爾·布迪厄、[美]華康德，1998，《實踐與反思----反思社會學(xué)導(dǎo)引》，中央編譯局出版社。

13、文軍，2000，"全球化進程中社會學(xué)面臨的挑戰(zhàn)與創(chuàng)新"，載《社會科學(xué)研究》，第5期。

14、文軍，2002，"論社會學(xué)理論的發(fā)展脈絡(luò)與基本規(guī)則"，載《學(xué)術(shù)論壇》，第6期。

篇5

關(guān)鍵詞：多元智能；語文教學(xué)；學(xué)生主角

中圖分類號：H319

加德納的多元智能理論認為：人的智能不是單一的，而是多元的，人除了言語語言智能和邏輯數(shù)理智能兩種基本智能外，還有視覺空間關(guān)系智能、音樂節(jié)奏智能、身體運動智能、人際交往智能、自我反省智能和自然觀察智能，每個學(xué)生都在不同程度上擁有上述八種基本智力，這些智能代表了每個人不同的潛能，語文教師應(yīng)根據(jù)多元智能理論在教學(xué)中因材施教，開發(fā)學(xué)生潛能，做到學(xué)生全面發(fā)展與個性發(fā)展的統(tǒng)一，為學(xué)生終身發(fā)展奠基。

一、全面實施教學(xué)目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生終身發(fā)展

多元智能理論主張教學(xué)目標(biāo)的全面性。加德納認為，學(xué)校教育的宗旨應(yīng)該是開發(fā)多種智能并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點的職業(yè)和業(yè)余愛好，學(xué)校教育的目標(biāo)并不只是培養(yǎng)學(xué)生的智能或基本學(xué)科內(nèi)容和技巧，而是學(xué)生必須對待定的學(xué)習(xí)主題有深入的理解，有進一步獨立思考和解決問題的能力。

多元智能是達到好的教育的助手，多元智能理論不僅在幫助學(xué)生的學(xué)習(xí)上有特別的功用，而且在幫助學(xué)生達到某種有價值的成人角色狀態(tài)方面也有特別的功用。應(yīng)試教育過分關(guān)注學(xué)生的知識掌握、解題能力的發(fā)展，教學(xué)目標(biāo)單一化，只面向少數(shù)學(xué)生，片面追求升學(xué)率。過分片面發(fā)展、培養(yǎng)精英、著眼眼前。

多元智能的教學(xué)目標(biāo)是利用個別差異的心理表征的不同方式，以多元智能為教學(xué)上的“多元切入點”，在目標(biāo)制定上變單一的教學(xué)目標(biāo)為多元素質(zhì)目標(biāo)，著眼于全面發(fā)展，全體發(fā)展，未來發(fā)展，為所有的學(xué)生提供健康發(fā)展的多元途徑，實現(xiàn)真正的理解，并使教學(xué)與學(xué)生的現(xiàn)實及將來的生活真正相聯(lián)，在發(fā)展個性的同時，關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展。

二、尊重學(xué)生主體，凸顯學(xué)生主角地位

多元智能的教學(xué)強調(diào)教學(xué)過程中學(xué)生角色的主動性。這可以從兩方面來理解：

一是教學(xué)過程中的師生關(guān)系是一種主體間的關(guān)系，強調(diào)尊重學(xué)生的重要性，以“學(xué)習(xí)者為中心”是多元智能教學(xué)的根本倡導(dǎo)，這種“中心”強調(diào)教師對學(xué)生主體角色的認同。

二是教學(xué)過程是學(xué)生主動積極的一種實踐活動。加德納在教學(xué)中強調(diào)學(xué)生的參與，他提倡為學(xué)生準(zhǔn)備范圍更廣的可供選擇的課程。學(xué)生的自主選擇，在多元智能的教學(xué)中與建構(gòu)主義的觀點一樣，被看為是學(xué)習(xí)和教學(xué)中“建構(gòu)”過程的開始。在教學(xué)評估中，加德納更是重視兒童自我評估的重要性。他認為學(xué)生通過對自己的評量分析，會產(chǎn)生對自己學(xué)習(xí)的反思，從而能對自己的學(xué)習(xí)和發(fā)展具有更自覺的責(zé)任。

基于多元智能理論學(xué)生主體的理念，教師不再僅僅是知識的傳授者和課程的實施者，更應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者、課堂教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者、課程資源的開發(fā)者，承擔(dān)著促進學(xué)生發(fā)展的重要任務(wù)。在教學(xué)中，教師要發(fā)揚民主，加強互動，創(chuàng)設(shè)各種活動情境，多激勵，使學(xué)生有信心，想方設(shè)法讓學(xué)生在課堂中活躍起來，使他們成為課堂的主角，更好地培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的態(tài)度和能力。不要一味的灌輸知識，要培養(yǎng)學(xué)生的自主探究能力、實踐能力、質(zhì)疑能力、創(chuàng)新能力，給學(xué)生成功的機會，促進學(xué)生多元智能發(fā)展。

三、適時調(diào)整預(yù)設(shè)，關(guān)注課堂生成

多元智能理論是一種“內(nèi)在建構(gòu)性”的學(xué)習(xí)觀，在對教學(xué)本質(zhì)及特點的理解上，多元智能理論與建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論有相同之處，即都強調(diào)每個人都是以自己的方式來理解知識和建構(gòu)自己對事物的認識的。因此，多元智能理論在教學(xué)別關(guān)注學(xué)習(xí)者個體智能的差異對教學(xué)的意義。加德納強調(diào)學(xué)校教育的改革必須重視“學(xué)生個體的差異”，同時將教學(xué)過程界定為一種生成性的過程。加德納沒有直接論述教學(xué)過程的這種生成性，但在他的著作《受過訓(xùn)練的智能》一書中提出，在多元智能理論的基礎(chǔ)上要建立理解的課堂教學(xué)，而這種理解的課堂教學(xué)就是“重在理解的建構(gòu)主義者的課堂教學(xué)”。借用建構(gòu)主義的觀點，我們可以將教學(xué)過程的生成性理解為兩個方面：一是建構(gòu)主義認為知識是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，這種知識的構(gòu)建以同化和順應(yīng)兩種方式進行。二是建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。

教師要全面了解學(xué)生，才能擔(dān)當(dāng)起首席的責(zé)任。教師要關(guān)注學(xué)生的生活體驗、心理特點、生理特點，了解學(xué)生的知識積累、個體差異、整體水平，只有把學(xué)生的基礎(chǔ)了然于胸，全面掌握學(xué)生實際，才能知道學(xué)生的需要，才會預(yù)設(shè)課堂可能發(fā)生的種種情況。

教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容不能低于或高于學(xué)生的知識起點，動態(tài)生成的課堂要求我們不僅課前充分把握學(xué)生的起點，課堂上還要根據(jù)學(xué)生的反映適時調(diào)整預(yù)設(shè)內(nèi)容。預(yù)設(shè)不應(yīng)是單向的、封閉的、主觀的線性教學(xué)設(shè)計，而應(yīng)是多維的、開放的、動態(tài)的板塊式設(shè)計，要留出生成的空間——可能出現(xiàn)的問題與應(yīng)對策略。根據(jù)對學(xué)生知情意的了解，留出體驗、發(fā)現(xiàn)、探究、偶發(fā)等的空間。摒棄那種看似嚴密的環(huán)環(huán)相扣的線性流程，設(shè)計幾個不同的動態(tài)發(fā)展的板塊。這幾個板塊可以根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)、目標(biāo)的調(diào)整、偶發(fā)的因素、教學(xué)的需要隨時調(diào)整，穿插變化，目標(biāo)可升可降，環(huán)節(jié)可先可后，方式自主選擇，手段靈活多樣。面對不同的學(xué)生，產(chǎn)生的問題會多種多樣，只有充分預(yù)設(shè)，適時調(diào)整，才不會手足無措，課堂也因而變成不斷創(chuàng)生、深化的動態(tài)生成的課堂。

四、認同個體差異，發(fā)展多元智能

加德納提出要開發(fā)人的多元智能，即語言文字智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、視覺空間智能、音樂旋律智能、身體運動智能、人際關(guān)系智能、自我認識智能等。多元智能理論與語文課堂的結(jié)合應(yīng)有兩層含義：

一是充分認同學(xué)生對文本的多元理解。

二是利用學(xué)生在其他方面的優(yōu)勢智能來為發(fā)展語言智能服務(wù)。在教學(xué)過程中變一元講讀為講讀、穿插音頻和視頻、組織討論、指導(dǎo)表演等多元教學(xué)方法綜合運用，通過小組討論、合作探究，培養(yǎng)合作精神，發(fā)展人際交流智能，達到交流與提高的目的；通過自編、自導(dǎo)、自演課本劇，培養(yǎng)身體運動智能、自我認知智能，加深理解文本；利用信息媒體的多樣性使原本抽象枯燥的內(nèi)容變得形象直觀，培養(yǎng)視覺空間智能、音樂旋律智能。在作業(yè)布置上變一元抄寫為聽說讀寫看演等多種綜合操練。

我們要充分認識語文學(xué)科的綜合性和語文教學(xué)目標(biāo)多元化的特點，發(fā)揮不同智能在教學(xué)中的不同作用，用多元化的教學(xué)手段以適應(yīng)各種類型的學(xué)生，提升學(xué)生語文素養(yǎng)，促進學(xué)生多元智能健康發(fā)展。

參考資料：

[1].教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn).[S].北京：人民教育出版社，2003，9

篇6

【關(guān)鍵詞】多元智能理論 高職英語教學(xué) 教學(xué)情境

一、多元智能理論的核心內(nèi)容

20世紀(jì)80年代初，美國哈佛大學(xué)著名心理學(xué)家霍華德·加德納HowardGardner教授在大量的研究實踐基礎(chǔ)上在他的《智力的結(jié)構(gòu)》中提出多元智能理論。根據(jù)這一理論人類不是只有單一的智能而是擁有以多元形式存在的多種基本智能，且這些智能具有一定的獨立性。這一理論所提出的智能觀不僅在美國引起廣泛關(guān)注和認同而且還引發(fā)了全世界心理學(xué)家和教育學(xué)家的推崇和教育教學(xué)改革的浪潮。

加德納教授認為，人類的智能可以分成八個領(lǐng)域的智能：

1.言語/語言智能 （verbal/linguistic intelligence） ： 指的是能夠有效地運用口頭語言及文字語言能力。包括語意能力、語法能力，以及對聲音、節(jié)奏等的敏感性。

2.邏輯數(shù)理智能（logical/mathematical intelligence）： 指的是有效地運用數(shù)字和推理的能力。能夠獨立思考并學(xué)會推理，能夠提出問題并試圖解決問題，能夠找到事物的規(guī)律及邏輯順序，能夠運用抽象分析的能力。

3.音樂/節(jié)奏智能（mu-sical/rhythmic intelligence）： 指的是能夠敏銳地感知、辨識音調(diào)、旋律、節(jié)奏和音色等的能力。

4.身體/運動智能（bodily/kinesthetic intelligence）： 指的是能夠運用身體和運動來表達思想和情感，并能夠運用雙手進行靈活地生產(chǎn)和改造事物的能力。

5.人際交往智能（interpersonalintelligence）： 指的是能夠有效地理解對方的感受、想法和信念的能力。及包括組織、協(xié)商、分析及合作的人際交往能力。

6.自我反省智能（intrapersonal intelligence）：指的是能夠進行自我省視，能夠認識自己的優(yōu)勢和劣勢，能夠把握自己的情緒、意向、動機、欲望，能夠取他人之長補自己之短。

7. 視覺/空間關(guān)系智能（visual/spatial intelligence）：指的是人對線條、形狀、色彩、空間形式及它們之間相互關(guān)系的敏感程度和對視覺和空間信息的感知能力。以及如何通過平面和立體造型將其反應(yīng)出來的能力。

8.自然觀察智能 （ naturalist intelligence） ： 指的是對自然環(huán)境、動植物、社會事物等的辨識能力。

二、多元智能理論的主要特性

多元智能理論的價值在于能夠真正反映人類的實際能力。與傳統(tǒng)智能理論相比較，此理論具有如下特性：

1.智能結(jié)構(gòu)具有多元性

加德納在綜合生物學(xué)、遺傳學(xué)、心理學(xué)、神經(jīng)學(xué)、人類學(xué)等多種研究成果的基礎(chǔ)上，成功地建構(gòu)了一個關(guān)于智力的新定義：即，智能作為一種心理潛能，“是在特定的文化背景或社會中，解決問題或制造產(chǎn)品的能力”[1]。這個觀點充分強調(diào)了智能的多元性以及個體所處的社會和文化氛圍及教育對智能發(fā)展的重要作用。人類的智能是多元化存在的，不僅僅是傳統(tǒng)觀念提到的語言智能和數(shù)理邏輯智能，人類的智能還包括音樂/節(jié)奏智能、身體/運動智能、空間智能、人際關(guān)系智能、內(nèi)省智能和自然觀察智能等。這些多元的智能不能單獨成為人類最重要的智能，它們只有用在不同的場合和領(lǐng)域之分。但是它們具有一定的獨立性，每個人都有不同的潛能和不同的能力。

2.智能具有發(fā)展性

加德納指出，人類的智能是具有發(fā)展性的，通過后天的習(xí)得和開發(fā)，智能也會發(fā)展。教師如若能夠不斷引導(dǎo)和開發(fā)學(xué)生的智能，那么那些沒有特殊天賦的學(xué)生也會發(fā)現(xiàn)自己獨特的智能和能力。因此，以發(fā)展為軸心的多元智能理論強調(diào)以不同的教學(xué)活動來激活學(xué)生的各種智能。對于教育工作者而言，不斷激發(fā)不同學(xué)生的智能潛力，改進教學(xué)觀念，鼓勵學(xué)生成為課堂的主人，從多元智能角度引導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展，突出個性發(fā)展是一個亟待解決的問題。

3.智能具有獨立性

多元智能理論認為，每個人都有相對獨立的八種智能，只是某一種或多種智能相對突出。如若某個人受到大腦或身體損傷而喪失了一種智能，那么他的其他智能卻依然完好無缺。每個人的智能發(fā)展都不一定是平衡的，一種智能的突出不一定代表其他智能也具有同樣水平。有的人語言智能或者數(shù)理邏輯智能很強，但很可能音樂智能或者觀察智能相對薄弱，或者某幾種智能的發(fā)展程度呈階梯狀。種種事實證明，各種智能的發(fā)展不是以整合的形式存在，而是以相對獨立的形式存在的。

4.智能的運用具有組合性

多元智能理論提出：智能是以組合的形式發(fā)揮作用的，人類的日常生活工作不是靠單一的智能在起作用，而是通過組合的智能來發(fā)揮作用的。比如，一個人在與他人進行交流時，很可能借助肢體語言表達思想，同時他也在傾聽對方的表達、理解對方的意圖，而后再根據(jù)實際情況作出反應(yīng)或者調(diào)整思路。在這這個交流的過程中，這個人分別動用了言語/語言智能、身體/運動智能和人際交往智能。有時還可能伴隨自我反省智能和自然觀察智能。因此，各種智能之間不是絕對孤立存在的，而是相互依附、相輔相成的。此外，每個人的智能組合形式是千差萬別的，這個世界上沒有智能組合形式完全相同的人，每個人的智能組合形式都是特有的、不盡相同的。

從以上多元智能理論的主要特性中我們能夠得出結(jié)論，每個學(xué)生都有著不同的智能組合，人的智力是多元的，不同學(xué)生智力的構(gòu)成結(jié)構(gòu)和構(gòu)成方式也不盡相同。每個學(xué)生都有其優(yōu)勢的智能和劣勢智能，智能的差異也會影響學(xué)生在實踐中解決問題的能力。多元智能理論認為智能的發(fā)展是有可塑性的，因而，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的個體差異充分挖掘?qū)W生的智能潛力和優(yōu)勢智能，并把多元智能理論的新思想和新觀念運用到教學(xué)實踐中。這對學(xué)生的今后就業(yè)及未來發(fā)展具有重要意義。

三、多元智能理論的教學(xué)觀

多元智能理論強調(diào)“內(nèi)在建構(gòu)性”的學(xué)習(xí)觀，強調(diào)每個人都是以自己的方式來理解知識并不斷建構(gòu)對社會事物的認知。多元智能理論的教學(xué)觀關(guān)注學(xué)生的智能差異。根據(jù)加德納的觀點：“智能既可以是教學(xué)的內(nèi)容，又可以是教學(xué)內(nèi)容溝通的手段或媒體，這個特點對于教學(xué)是很重要的”[2]。多元智能理論將教學(xué)過程界定為一種生成性過程，在多元智能理論的基礎(chǔ)上要建立理解的課堂教學(xué)。加德納提出了理想中教育教學(xué)應(yīng)包括 “社會場景化的學(xué)習(xí)和探索”，同時他反對僅僅依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化考試的教學(xué)評估模式，主張情景化評估，這種評估模式要與情景化教學(xué)一致。此外，多元智能理論主張教學(xué)目標(biāo)全面性。加德納提出學(xué)校教育的宗旨應(yīng)該是開發(fā)學(xué)生的多種智能，幫助學(xué)生找到符合學(xué)生智能特點的職業(yè)和業(yè)余愛好”[3]。教學(xué)教學(xué)的目標(biāo)并不是簡單地培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)某些基本學(xué)科內(nèi)容和技巧，而是要求學(xué)生能夠?qū)δ硞€主題或領(lǐng)域有深入的理解，能夠進一步地獨立思考，能夠具有獨立解決問題的能力，而教育的最終目的是增進人類理解。因此，多元智能理論的教學(xué)觀是以多元智能作為教學(xué)“多元切入點”來為不同的學(xué)生提供不同的發(fā)展途徑，實現(xiàn)真正的理解，并使教學(xué)真正聯(lián)系實際，作為學(xué)生與今后就業(yè)、生活的媒介。

四、多元智能理論對高職英語教學(xué)的啟示

在教學(xué)改革的浪潮中，我國高等職業(yè)院校也經(jīng)歷了教材、教學(xué)方法和教學(xué)模式從一元到多元的過程，教學(xué)目標(biāo)也逐漸從應(yīng)試教育向培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力轉(zhuǎn)變。英語課程作為語言教學(xué)更應(yīng)該重新解讀其教學(xué)意義，英語作為一種交際手段，它的運用是多種智能共同發(fā)揮作用的過程。多元智能理論中的語言智能、邏輯推力智能、身體/運動智能、人際交往智能、視覺/空間關(guān)系智能、自然觀察智能、音樂美感智能等等都會體現(xiàn)在語言表達和人際交流中。因此，多元智能理論對職業(yè)院校英語教師教學(xué)觀念的變革、教學(xué)情境的創(chuàng)建、教學(xué)形式、教學(xué)方法及教學(xué)評估方法的改革等都帶來諸多的啟示。教師應(yīng)把教學(xué)智能活動的引入情境教學(xué)來激發(fā)學(xué)生的優(yōu)勢智能并帶動劣勢智能，全面啟迪學(xué)生的智慧。

1.創(chuàng)設(shè)多元教學(xué)情境

根據(jù)多元智能理論，每個學(xué)生都有著區(qū)別于其他學(xué)生的智能組合形式，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生智能的個體差異，創(chuàng)設(shè)多元教學(xué)情境，給學(xué)生創(chuàng)造智能發(fā)展的個人空間和發(fā)揮個人潛能的機會。在多維的環(huán)境和活動中，學(xué)生才能體現(xiàn)并發(fā)揮個體的潛在智能。因此，職業(yè)院校的英語教學(xué)也要給學(xué)生提供多元的教學(xué)情境和教學(xué)材料，讓英語課程更接近學(xué)生就業(yè)和交際需要。比如，在課堂教學(xué)中，教師可以將學(xué)生分成小組，并讓學(xué)生在小組中根據(jù)課文內(nèi)容編排故事、小品、會話等英語節(jié)目，學(xué)生不但能夠更好地掌握課文內(nèi)容，還能在小組的合作學(xué)習(xí)中更多地運用以前不熟練的詞匯，這樣做提高了詞匯量也開發(fā)了思維能力和表達能力。此外，根據(jù)多元智能理論，教學(xué)應(yīng)該與生活相連、教學(xué)應(yīng)該與實踐的關(guān)聯(lián)。以筆者所在財經(jīng)類院校為例，英語教學(xué)同樣應(yīng)該與金融、會計、國際貿(mào)易等經(jīng)濟生活緊密相連。教師在英語教學(xué)中，可以模擬創(chuàng)設(shè)各種經(jīng)濟生活場景，如模擬銀行、商務(wù)談判、對外貿(mào)易交流等等。這樣的教學(xué)情境能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更好地完成教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。此外，深入實踐的學(xué)習(xí)對學(xué)生將來工作和生活更有幫助，教師可以帶學(xué)生進行商務(wù)活動實地考察、訪談專家、就現(xiàn)有的經(jīng)濟熱點發(fā)表評論等使教學(xué)與社會緊密相連。通過創(chuàng)設(shè)多元教學(xué)情境，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性提高的同時也發(fā)展了多元智能，提高了學(xué)習(xí)效率。

2.運用多元的教學(xué)形式和教學(xué)方法

運用多元的教學(xué)形式和教學(xué)方法指的是除了用傳統(tǒng)的錄音機、錄像機、VCD等作為教具，高職英語教學(xué)還可以引入更加形象、直觀、新穎的多媒體網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)。在文字、聲音、圖像和色彩等媒介的共同作用下，開展英文故事講述、猜詞比賽、單詞拼寫比賽、英語演講比賽、英語辯論、英文歌曲傳唱等多元教學(xué)形式，激活學(xué)生潛在智能，進行卓有成效的個性化教學(xué)，充分發(fā)揮學(xué)生的個性化智能。同時，在教學(xué)過程中教師也要成為具備多元智能的教師，教學(xué)設(shè)計要多元化、多樣性，兼顧不同個性的學(xué)生，課堂設(shè)計環(huán)節(jié)應(yīng)兼顧對八種智能的激發(fā)，使教學(xué)材料充分發(fā)揮其發(fā)展智能的作用。在教學(xué)中教師應(yīng)與學(xué)生開展多元互動教學(xué)。教師可以設(shè)定話題或者給與學(xué)生多元選擇來與學(xué)生開展“師生互動”和“生生互動”。在此過程中，教師要始終尊重學(xué)生的個性發(fā)展并幫助學(xué)生發(fā)揚優(yōu)勢智能帶動劣勢智能。教師可以將文字立體化、創(chuàng)造圖像、利用肢體語言并富有節(jié)奏啟發(fā)學(xué)生去觀察和思考。并不斷地變換教學(xué)形式和方法，通過不同的智能活動在教學(xué)中的不同作用使教學(xué)手段多樣化，教學(xué)設(shè)計創(chuàng)新化來不斷完善高職英語教學(xué)。

3.建立多元教學(xué)評估體系

教學(xué)評估體系是推動教學(xué)改革的強勁動力，它對課堂教學(xué)起著導(dǎo)向作用。教學(xué)評估系統(tǒng)有助于教學(xué)改革的深化。多元智力理論對構(gòu)建新的教學(xué)評估體系提供了多元化的評估思路。傳統(tǒng)的教學(xué)評估，包括高考主要是以語言和邏輯智能來評估學(xué)生學(xué)習(xí)水平。多元智能理論強調(diào)智力的多元性，教師應(yīng)通過多元的評估方式對學(xué)生進行綜合的評價，通過多元的評價方式使每個學(xué)生都有努力學(xué)習(xí)的積極性和自信心，都有展示自己能力的機會。與本科院校學(xué)生比較，高職院校的學(xué)生語言和邏輯技能相對薄弱，因此，高職英語教學(xué)評價應(yīng)采用多元評價模式使職業(yè)院校學(xué)生充分展示自己的優(yōu)勢智能，從內(nèi)省、音樂、空間智能等多方面對學(xué)生進行評估，讓學(xué)生在新的評估體系中認識到自己的不足，并有針對性地提高自己的能力，對自己的智能做出客觀公正的判斷。此外，除了傳統(tǒng)的教師對學(xué)生進行評價的模式外，還應(yīng)該引入“學(xué)生自評”和“生生互評”模式，從不同的視角對學(xué)生進行評估，從而實現(xiàn)評估結(jié)果的全面、客觀、公正。

五、結(jié)語

加德納提出的多元智能理論為高職英語教學(xué)改革提供了新的思路和方法。在這一理論的指導(dǎo)下，教師應(yīng)不斷努力，使自己成為符合時代需求，具備多元授課能力的教師，讓職業(yè)院校的學(xué)生的智能在學(xué)習(xí)中得到提高，促進學(xué)生全面發(fā)展。

注釋

[1]Howard Gardner（1993）﹒Multiple Intelligences： The theory in Practice，New York， BosicBooks， A Division of Harper Collins Publishers. Inc. 70，xii.

[2]Howard Gardner（1993）﹒Multiple Intelligences： The theory in Practice，New York， BosicBooks， A Division of Harper Collins Publishers. Inc. 70，xii.

[3]同上。

參考文獻

[1]（美）霍華德·加德納.多元智能[M].沈致隆譯.北京：新華出版社

篇7

關(guān)鍵詞：多元智能理論；大學(xué)生；就業(yè)；啟示

中圖分類號：G642 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）21-0281-02

引言

多元智能理論強調(diào)學(xué)生的全面發(fā)展，并且指出了不同的人有不同的優(yōu)勢智能，因此人人都有充分發(fā)展的可能性。這個理論對于現(xiàn)在就業(yè)困難的大學(xué)生而言是極具有指導(dǎo)意義的。

筆者曾經(jīng)讀到一則名為《戰(zhàn)勝命運的孩子》的小故事。它講的是：有兩個孩子，一個喜歡彈琴，想當(dāng)音樂家；一個愛好繪畫，想當(dāng)美術(shù)家。但事與愿違，想當(dāng)音樂家的那個孩子突然失聰了，而想當(dāng)美術(shù)家的孩子突然失明了。兩人為此都痛哭流涕，埋怨命運的捉弄。恰巧有一位老人得知了二人的遭遇，便勸導(dǎo)失明的孩子：“你的眼睛雖然看不見了，但耳朵還是靈敏的，為何不改學(xué)彈琴呢？”他又對失聰?shù)暮⒆诱f：“你的耳朵雖然聽不見了，但你的眼睛還是明亮的，為何不改學(xué)繪畫呢？”兩位孩子聽了老人的勸導(dǎo)后，心里一亮，為之一振。通過努力，最終失聰?shù)暮⒆映闪嗣佬g(shù)家，而失明的孩子成為了音樂家，二人都飲譽天下。后來他們又遇到了那位老人，拉住老人連連道謝。老人笑著對他們說：“不用謝我，該感謝你們自己的努力。事實證明，當(dāng)命運堵塞了一條道路時，它常常會留下另一條道路?！?/p>

由這則故事，筆者想到大學(xué)生的就業(yè)困難問題，如果各位遭遇就業(yè)難的學(xué)子能感悟到人各有所長，能在就業(yè)時發(fā)揮自己的優(yōu)勢智能，此路不通總有彼路通，那就業(yè)會難嗎？

一、多元智能理論簡述

美國哈佛大學(xué)教育心理學(xué)教授霍華德?加德納博士于1983年《智力的結(jié)構(gòu)：多元智能理論》一書中，把人的智能類型分成八種：語言-言語智能、邏輯-數(shù)學(xué)智能、視覺-空間智能、肢體-運動智能、音樂-節(jié)奏智能、人際智能、自知-自省智能、自然觀察者智能[1]。Gardner強調(diào)其多元智能理論的核心是突出學(xué)習(xí)者的實踐和創(chuàng)造能力，促進學(xué)習(xí)者的身心的全面發(fā)展，而不是傳統(tǒng)意義上單純的智商的發(fā)展。這一論斷還認為，每個人身上除了明顯的一兩種優(yōu)勢智能外，還存在其他的潛在智能。并且這些潛在智能具有整體性、差異性、實踐性和開發(fā)性四個重要特征。該理論為我們多方面、高效率地培養(yǎng)人的素質(zhì)提供了新的理論支撐，給予了我們多方面的啟示，其中就包括對大學(xué)生就業(yè)難的啟示。

二、大學(xué)生就業(yè)難的體現(xiàn)及原因

（一）大學(xué)生就業(yè)難的體現(xiàn)

據(jù)統(tǒng)計：2009年全國應(yīng)屆大學(xué)畢業(yè)生實現(xiàn)就業(yè)人數(shù)297萬人，2010年實現(xiàn)就業(yè)人數(shù)351萬人，2011年全國高校應(yīng)屆畢業(yè)生就業(yè)率僅僅為70%。2012年全國需要就業(yè)的大學(xué)畢業(yè)生總數(shù)達710萬人，其中包括2012年的611萬大學(xué)畢業(yè)生以及2011年畢業(yè)后未就業(yè)的近100萬人。由此可知：高校畢業(yè)生的數(shù)量一年年地不斷增多，而就業(yè)率卻與之不成正比。

（二）大學(xué)生就業(yè)難的原因

1.畢業(yè)生就業(yè)供給與需求矛盾突出。每年高校畢業(yè)生畢業(yè)時的總體供給與社會需求的矛盾，實質(zhì)上是高等教育的快速發(fā)展與社會經(jīng)濟發(fā)展不配置的矛盾的體現(xiàn)。

第一，中國現(xiàn)正處于人口高峰期，大量的新增年輕勞動力等待就業(yè)?！爸袊F(xiàn)有人口近13億，人口基數(shù)大，新生勞動力增長過快，遠遠超過創(chuàng)造就業(yè)崗位的速度。未來勞動力資源的自然增長每年可以建立兩個海南省，這對大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)產(chǎn)生很大影響?！盵2]因此，出現(xiàn)了畢業(yè)生數(shù)量增長過快，而就業(yè)崗位的數(shù)量滯后，從而導(dǎo)致了經(jīng)濟的高增長與就業(yè)增長脫節(jié)的困難局面。

第二，隨著高等教育的飛速發(fā)展，在短短幾年內(nèi)，中國高等教育進入了大眾化時代。近代最具權(quán)威的高等教育本質(zhì)三段理論是由美國社會學(xué)者馬丁?特羅提出的“精英”、“大眾”、“普及”的教育階段論。根據(jù)馬丁?特羅的理論，高等教育的毛入學(xué)率低于15%的屬精英教育階段，毛入學(xué)率大于15%小于50%為大眾化階段，毛入學(xué)率大于50%的為普及階段。按照我國高等教育的發(fā)展速度，北京、上海、江蘇、浙江、天津等省市，其毛入學(xué)率2005年就已經(jīng)達到了15%，比國家計劃提前實現(xiàn)了高等教育由精英教育向大眾化教育的歷史性跨越[3]。高等教育大眾化，使“量”的擴張很直接，人們很容易感覺得到，這也讓每個孩子都能實現(xiàn)大學(xué)夢。但“質(zhì)”的變化則較為復(fù)雜，它包括：教育觀念的改變、教育成功的擴大，培養(yǎng)目標(biāo)和教育模式的多樣化，課程設(shè)置、教學(xué)方式與方法、入學(xué)條件、管理方式以及高等教育與社會的關(guān)系等一系列的變化。教育大眾化允許中國普通高校進行大規(guī)模擴招，但由此引發(fā)的直接結(jié)果就是高校畢業(yè)生人數(shù)的激增。因此在社會人力資源需求沒有得到明顯增長的前提下，就產(chǎn)生了供需的矛盾，而這個矛盾對畢業(yè)生就業(yè)的影響是巨大的。

第三，社會發(fā)展區(qū)域的不平衡。沿海發(fā)達地區(qū)為大學(xué)畢業(yè)生提供了優(yōu)越的生存環(huán)境和較好的發(fā)展前景，因此畢業(yè)生大量涌入，成為人才輸入的主要省份。但是另一方面，這些地區(qū)的人才聚集，競爭很激烈，所以很多學(xué)生不能順利就業(yè)。但是即使有些學(xué)生在那些地方處于失業(yè)狀態(tài)，他們也不愿轉(zhuǎn)變觀念，去競爭較小的地方如西部地區(qū)就業(yè)。與此同時在西部地區(qū)，卻存在大量的崗位找不到合適的畢業(yè)生來工作。因為有些大學(xué)生認為西部雖然土地遼闊，但是地處內(nèi)陸，在先進文化、先進技術(shù)和海外資金的引用上和沿海城市相比都處于明顯的劣勢。并且交通不便，教育水平低下，人的素質(zhì)不高，工資待遇差。這些因素都讓一些大學(xué)生從心底排斥去西部就業(yè)。

2.大學(xué)生主觀認識的錯誤。首先是大學(xué)生的職業(yè)價值取向和就業(yè)觀念不恰當(dāng)。比如有些大學(xué)生自認為他們自己是天之驕子，是社會的精英，這樣的“精英情結(jié)”很強地束縛了他們就業(yè)的觀念，造成了“高不成低不就”的一些現(xiàn)狀。而有些大學(xué)生片面地認為只有到大城市、大企業(yè)集團才能體現(xiàn)自己的人生價值，一味地追求物質(zhì)待遇和地域條件，缺少艱苦奮斗的精神和強烈的責(zé)任感。還有一些大學(xué)生受社會亞健康文化影響，加上不注重自身的修養(yǎng)，求職時過分看重休息時間和工作是否輕松。還有少部分大學(xué)生仍然認為工作存在高低貴賤之分。自古以來的“官本位”和現(xiàn)今社會“薪金第一”的觀念，在社會上引起了對工作貴賤的劃分。這種劃分給大學(xué)生帶來的影響十分深遠，因而大學(xué)生對“貴”崗位趨之若鶩，對“賤”崗位避而遠之。這種現(xiàn)狀給目前并不樂觀的就業(yè)形勢更加增添了不少困難。

另外，據(jù)調(diào)查：大學(xué)生在選擇工作時，在單位的選擇上，選擇黨政群體、科研機構(gòu)和外資企業(yè)的人數(shù)占到總?cè)藬?shù)的63%，而選擇大中學(xué)校、鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)、集體企業(yè)的人數(shù)卻只占到7%。在選擇地區(qū)時，選擇大中城市的有95%，而選擇農(nóng)村、小城鎮(zhèn)的僅有5%[4]。

其次，大學(xué)畢業(yè)生自身的素質(zhì)與用人單位的要求存在一定差距。由于各方面的原因，一些大學(xué)生在學(xué)校里經(jīng)常逃課，有些即使身在教室，也沒有用心聽講。有些大學(xué)生，甚至把打工賺錢當(dāng)成了自己的“全職”，而把學(xué)習(xí)當(dāng)成了“兼職”。因此他們對所學(xué)的專業(yè)課程一知半解，更不用說在其他課程方面積累廣博的知識。再加之他們本身年齡不大，社會知識和經(jīng)驗不豐富，因而解決實際問題的能力不強，語言表達能力不足，導(dǎo)致了在應(yīng)聘時不能也不可能充分展示自己，從而與許多工作機會失之交臂。

3.用人單位設(shè)置的各種就業(yè)障礙。比如，很多用人單位特別是企業(yè)在招聘時往往要求面試者有二至三年的工作經(jīng)驗，而許多應(yīng)屆畢業(yè)生卻因達不到這一要求而被拒之門外。另外，有些用人單位存在著重學(xué)歷而輕實踐的傾向。此外，還有些用人單位存在用人唯親，而非用人唯賢的現(xiàn)象，“蘿卜招聘”就是其中的特例。所謂“蘿卜招聘”，是對“量身定制”招聘干部的一種形象比喻，也指為有關(guān)系的候選人量身定制的招聘條件或者職位，來達到讓關(guān)系戶成功應(yīng)聘的目的。盡管“蘿卜招聘”的手段和用意全社會人人心知肚明，但是當(dāng)事單位解釋和回應(yīng)起來都還是“理直氣壯”，不是巧合就是程序合法。還有的因為“人才匱乏，急需人才”，甚至連“解決夫妻孩子兩地分居”也搬了出來作為理由。所以這些也都導(dǎo)致了畢業(yè)生就業(yè)的不順利。

4.高校自身的一些問題。一些高校的辦學(xué)理念和設(shè)備落后，專業(yè)的設(shè)置與市場供求脫節(jié)，從而導(dǎo)致了大學(xué)生畢業(yè)之后不能順利就業(yè)。另外，在畢業(yè)生就業(yè)工作指導(dǎo)這一塊上，部分高校不夠重視。就業(yè)指導(dǎo)往往臨近畢業(yè)時才進行，而有些就業(yè)指導(dǎo)僅僅是介紹職業(yè)，并且在某種程度上還只是脫離實際的泛泛之談。

5.社會壁壘。近些年來，畢業(yè)生的擇業(yè)多元化，自主擇業(yè)已成主流，但是戶籍、檔案等一些因素仍然是大學(xué)生就業(yè)的障礙。許多大學(xué)生在面對“非本市戶口免談”的職位時，由于沒有這一紙戶口，而失去許多好的工作機會。

三、多元智能理論對大學(xué)生就業(yè)的啟示

多元智能理論對人能實現(xiàn)各方面的發(fā)展提供了理論上的支撐，大學(xué)生的就業(yè)實際上也是一種從學(xué)校到社會、從理論到實踐的人際智能發(fā)展。因此在大學(xué)生就業(yè)時社會要打破壁壘，學(xué)校要做好就業(yè)指導(dǎo)，家庭要提供智力和財力支持，大學(xué)生自己要務(wù)實，選擇適合自己優(yōu)勢智能的崗位，這樣才能順利就業(yè)，并使自己得到充分的發(fā)展。

參考文獻：

[1]何莉.我國多元智能理論應(yīng)用研究綜述[J].成都教育學(xué)院學(xué)報，2006，（11）：67-68.

[2]徐亞輝.多元智能：呼喚教師行為變化[J].教育理論與實踐，2004，（9）：29-30.

篇8

關(guān)鍵詞：多元智能理論 小學(xué)教育 啟示

在新課程改革的背景下，小學(xué)教育也越來越注重學(xué)生的全面發(fā)展。而多元智能理論強調(diào)的就是人的發(fā)展，已經(jīng)成為了許多國家實施教育改革的重要指導(dǎo)思想，可以為小學(xué)教育的開展提供指導(dǎo)。因此，有必要從多元智能理論的角度進行小學(xué)教育的分析，以便給小學(xué)教育帶來更多的啟示。

一、從多元智能理論看小學(xué)教育

早于1983年，美國哈佛大學(xué)教授加德納就創(chuàng)立了多元智能理論。該理論指出，人的認智功能是具有多元性的，至少擁有數(shù)學(xué)邏輯、身體運動、自我認識、人際關(guān)系和音樂等八項智能。而盡管大多數(shù)人的智能光譜并不完整，但是每個人的認知特征都具有一定的特點。所以，教育的任務(wù)就是進行學(xué)生多種潛能的開發(fā)，以便使每個人都進行自我潛力的發(fā)揮。而在該種教育理念下，教育就應(yīng)該以人的發(fā)展為中心，需要進行發(fā)展這一終極目標(biāo)的強調(diào)。但就目前來看，我國小學(xué)課程具有明顯的學(xué)術(shù)性，更加注重知識的學(xué)習(xí)，卻忽視了對學(xué)生技能、情感、創(chuàng)造能力和實踐能力等多種能力的培養(yǎng)。從價值取向上來看，國內(nèi)小學(xué)教育以知識為中心，卻沒有建立起教育與社會發(fā)展和學(xué)生生活的聯(lián)系。而一味強調(diào)學(xué)生的數(shù)學(xué)和語文智能，將導(dǎo)致學(xué)生其他認識方式的重要性遭到忽略，從而導(dǎo)致大量的人才資源遭到浪費。

二、多元智能理論對小學(xué)教育的啟示

1.建立多元化的教學(xué)目標(biāo)。

從多元智能理論角度來看，小學(xué)教育應(yīng)該建立多元化的教學(xué)目標(biāo)。首先，需要將學(xué)生當(dāng)做是一個整體來看待，以學(xué)生全面發(fā)展為核心思想建立教學(xué)目標(biāo)。所以，除了設(shè)立認知方面的教學(xué)目標(biāo)，還要設(shè)立心理、生活、情感和身體等方面的教學(xué)目標(biāo)。同時，在每一教學(xué)目標(biāo)確立后，還要設(shè)立具體的課程教學(xué)目標(biāo)，比如情感方面就可以設(shè)立服務(wù)與認知的情感目標(biāo)和思想品質(zhì)的情感目標(biāo)。其次，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)立需要考慮到小學(xué)階段的教育任務(wù)，需要使學(xué)生掌握基本的知識和技能，并養(yǎng)成一定的學(xué)習(xí)態(tài)度，以便打好小學(xué)教育的素質(zhì)基礎(chǔ)。再者，在知識經(jīng)濟時代，學(xué)生需要有一定的創(chuàng)新精神和能力。而這些能力需要在小學(xué)階段就抓緊培養(yǎng)，以便從為國家培養(yǎng)人才的角度進行教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定。為了達成這一目的，教學(xué)教育需要進行應(yīng)用目標(biāo)的建立，并且將其放在重要的位置上，以便使學(xué)生的應(yīng)用知識的能力和創(chuàng)造能力得到培養(yǎng)。

2.營造和諧的校園文化氣氛。

在小學(xué)階段，營造和諧的校園文化氣氛可以為學(xué)生發(fā)揮自身潛能創(chuàng)造較好的條件。所以，教師首先應(yīng)該進行思想觀念的轉(zhuǎn)變，以便通過建立和諧的師生關(guān)系來營造一種和諧的教學(xué)氛圍。具體來講，就是教師應(yīng)該從發(fā)展的眼光來看待學(xué)生，以便發(fā)現(xiàn)每一個學(xué)生身上存在的閃光點。因為，每一個學(xué)生都有著各自的優(yōu)勢智能，教師只有認識到每一個學(xué)生的獨特性才能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)勢。而出于這種考慮，教師應(yīng)該對學(xué)習(xí)不好的學(xué)生表示關(guān)注，并且善于進行學(xué)生優(yōu)點的挖掘，以便使每個學(xué)生都得到發(fā)展。同時，教師也需要建立民主的師生關(guān)系，尊重每一名學(xué)生，以便為學(xué)生營造一個輕松、愉悅的教學(xué)氛圍。而在這樣的學(xué)習(xí)氛圍中，學(xué)生才能敢于進行自我潛能的發(fā)揮，繼而取得一定的成功。此外，教師需要為學(xué)生提供一個相對開放的教學(xué)環(huán)境，以便為學(xué)生提供更多的機會進行創(chuàng)造，繼而取得更好的發(fā)展。

3.安排多樣化的教學(xué)課程。

在小學(xué)階段，表面開設(shè)的學(xué)科課程雖然較多，但是通常卻并沒有得到真正的重視。實際上，一些小學(xué)雖然開設(shè)了音樂、體育等課程，然而卻常常出現(xiàn)課程臨時取消或者被占用的情況。而這樣的課程設(shè)置，并不利開發(fā)學(xué)生的多元智能，甚至還會給學(xué)生的健康發(fā)展帶來的阻礙。就目前來看，在現(xiàn)有教育體制下，常常會出現(xiàn)學(xué)生成為“書呆子”的現(xiàn)象。而究其原因，就是學(xué)生的多元智能在早期沒能得到開發(fā)。所以，小學(xué)教育階段作為學(xué)生人生成長的重要階段，應(yīng)該承擔(dān)起幫助學(xué)生樹立正確人生觀的作用。而通過積極進行多樣化課程的安排，則可以為學(xué)生成長提供多種“養(yǎng)分”。為了達成這一目的，小學(xué)階段需要開設(shè)科學(xué)文化、體育、心理、勞動技能和思想道德等多種課程，并且充分重視課程的開展情況，以便進行學(xué)生綜合素質(zhì)能力的培養(yǎng)。而在這些課程中，學(xué)生才能夠發(fā)現(xiàn)自己的興趣愛好，并且使自身的多元智能得到激發(fā)，從而取得全面的發(fā)展。

4.采取多樣化的教學(xué)策略。

為了滿足學(xué)生的個性化發(fā)展需求，小學(xué)教師還應(yīng)該采取多樣化的教學(xué)策略開展教學(xué)。因為，每一個學(xué)生都擁有各自的興趣愛好和認知方式，想要使全體學(xué)生都得到發(fā)展，就要采取差異化的教學(xué)方法。而在此之前，教師需要認識到學(xué)生之間的差異，并且公平的對待每一名學(xué)生，以便使平等教學(xué)理念得到落實。在此基礎(chǔ)上，教師就可以開展有針對性的教學(xué)，從而根據(jù)學(xué)生的個性和職能優(yōu)勢情況進行教學(xué)策略的制定，繼而達成綜合學(xué)生智能水平差異的目標(biāo)。具體來講，就是教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容進行實地演習(xí)，并根據(jù)學(xué)生特長和愛好等特征進行學(xué)習(xí)小組的劃分。而通過布置不同的教學(xué)任務(wù)，并要求各學(xué)習(xí)小組通過合作完成任務(wù)，則可以使每一個學(xué)生都承擔(dān)相應(yīng)的分工，繼而使學(xué)生的多元智能得到發(fā)展。

5.幫助學(xué)生樹立科學(xué)學(xué)習(xí)觀。

在小學(xué)階段，學(xué)生的學(xué)習(xí)觀尚處在發(fā)展成形的狀態(tài)。所以，教師應(yīng)該幫助學(xué)生樹立科學(xué)的學(xué)習(xí)觀，以便使學(xué)生的多元智能得到發(fā)展。一方面，教師應(yīng)該讓學(xué)生意識到每個人的智力都不相同，并且每個人都擁有自己的智力強項。而通過建立適合自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，就可以使自身的強項發(fā)揮出來。為了達成這一目的，教師需要加強對學(xué)生的指導(dǎo)，以便幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)勢智能，繼而對自己有一個正確的認識。另一方面，教師應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生認識到合作學(xué)習(xí)的重要性。因為，每一個的精力都是有限的。但是，合作卻可以幫助學(xué)生取得共同的進步，并以對方的優(yōu)勢智能帶動自身弱勢智能的發(fā)展。而在意識到這一點后，學(xué)生也能夠更好的合作，從而取得更為全面的發(fā)展。此外，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生選擇更適合自己的學(xué)習(xí)方式，以便幫助學(xué)生更加輕松的完成教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。因為，不同學(xué)生的認知能力不同，所以擅長的學(xué)習(xí)方式也不盡相同。而通過正確的進行學(xué)習(xí)方式的選擇，才能夠幫助學(xué)生發(fā)揮自身的優(yōu)勢智能。

6.開展多元化的教學(xué)評價。

從多元智能理論角度來看，學(xué)生的優(yōu)勢智能并不相同，所以不應(yīng)該以其中一種或是幾種智能對學(xué)生展開評價。一方面，學(xué)校應(yīng)該進行多元化評價內(nèi)容的編制，以便幫助所有學(xué)生體會到成功的樂趣，并從中獲得學(xué)習(xí)的動力。而在編寫評價內(nèi)容時，應(yīng)該毫無偏見的進行多種智能的評價，以便給予每一名學(xué)生足夠的尊重。另一方面，在評價標(biāo)準(zhǔn)的制定上，由于教學(xué)是具有一定的差異性的，所以評價標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)該更加多樣化，以便及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的智能強項。為了達成這一目的，教師需要根據(jù)學(xué)生的個性特點和心理傾向?qū)W(xué)生進行評價，以便使學(xué)生受到更多的鼓勵，從而更好的完成后續(xù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

三、結(jié)語

總而言之，在小學(xué)教育中進行多元智能理論的應(yīng)用，可以使全體學(xué)生取得共同的發(fā)展。所以，小學(xué)教師應(yīng)該從多元智能理論角度對現(xiàn)階段存在的教學(xué)問題進行深入的分析，并從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略和教學(xué)評價等多個方面進行教學(xué)改革的實施，以便使自身的教學(xué)水平得到更好的提高。

參考文獻：

[1]陳佳.試論多元智能理論在小學(xué)語文教學(xué)中的應(yīng)用——以滬教版一年級課文《比尾巴》為例[J].新課程研究(基礎(chǔ)教育),2010,02:38-40.

篇9

[關(guān)鍵詞]多元智能，智能，高等學(xué)校，教學(xué)改革

隨著智力結(jié)構(gòu)新理論――多元智能理論(The Theory of Multiple Intelligence)的提出，它對智能的嶄新定義和對學(xué)習(xí)的革命性觀點，引起了教育界人士的廣泛關(guān)注，繼而成為美國乃至西方許多國家教育改革的重要理論依據(jù)之一。

多元智能理論認為，人的智力結(jié)構(gòu)由多種智力要素組成，已經(jīng)確認的智能有語言智能、數(shù)字邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際關(guān)系智能、自我認知智能、自然觀察智能、存在智能等八種。這些智能要素相互獨立存在、同等重要，解決問題時結(jié)合在一起發(fā)揮作用。從智能觀出發(fā)，多元智能理論形成了自己的學(xué)生觀、教育目的觀、教學(xué)課程觀和評估觀，它們和傳統(tǒng)的教育理念有很大的不同。

1　人人有才的學(xué)生觀

每個人至少擁有八種智能，智能要素在每個人身上的組合方式不同，世界上不存在誰聰明和誰不聰明的問題，只存在哪一方面聰明以及怎么樣聰明的問題。每個學(xué)生都是獨特的、出色的。因此，教育者應(yīng)形成“人人有才”的學(xué)生觀，以一顆充滿愛的心和賞識的眼光去對待學(xué)生，幫助學(xué)生發(fā)揮出自己的智能潛能，促進學(xué)生智能的全面、健康發(fā)展。

1.1　全面、個性發(fā)展的教育目的觀。所謂“全面發(fā)展”，指每一個人自身所蘊含的全部發(fā)展可能性或潛能的全方面發(fā)展。從智能發(fā)展來看，它包括加德納提出的各種智能要素，這些智能要素是平等的，不存在誰重要，誰不重要，只要通過師生的共同努力，每一種智能都能達到相當(dāng)高的水平。教育應(yīng)發(fā)展學(xué)生的個性，讓學(xué)生根據(jù)自己的智能狀況自主選擇，揚長避短，使自己在某些方面的潛能得到充分的發(fā)展，達到自我潛能的最大限度開發(fā)。

1.2　因材施教的教學(xué)課程觀。我國傳統(tǒng)的教育課程主要以單一學(xué)科課程為主，基于學(xué)科的邏輯體系而開發(fā)，學(xué)生的全面發(fā)展和個體的充分展示難以實現(xiàn)。多元智能理論的課程目標(biāo)是開發(fā)學(xué)生的多元智能。在教學(xué)內(nèi)容方面。它主張為多元智能而教，除了應(yīng)包括發(fā)展學(xué)生語言和數(shù)字邏輯智能等所謂學(xué)術(shù)智能的內(nèi)容，還應(yīng)包括一些促進學(xué)生其它智能發(fā)展的內(nèi)容。在教學(xué)模式方面，它主張通過多元智能來教，就同一內(nèi)容為學(xué)生提供多種人口，如敘述入門法、邏輯量化入門法、基礎(chǔ)入門法、美學(xué)入門法、經(jīng)驗入門法。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)自己的智能弱項內(nèi)容時。教師可通過他的強項來進行教學(xué)，然后逐步遷移到弱項，最終發(fā)展學(xué)生的弱項，實現(xiàn)全面發(fā)展。

1.3　以智能為本位，以發(fā)展為目標(biāo)的教學(xué)評估觀。傳統(tǒng)的教育評估往往只關(guān)注學(xué)生的考分，學(xué)生在學(xué)習(xí)同伴中的排名，是一種智商式的思維。多元智能理論的評估以智能為本位，不關(guān)注學(xué)生的“智商有多高”，而關(guān)注“學(xué)生的智能類型是什么”，“學(xué)生的強項和弱項是什么”。評估的目的不是測量學(xué)生智商的高低，而是促進學(xué)生的發(fā)展。評估必須為學(xué)生提供有益的反饋，使學(xué)生知道自己的智能優(yōu)勢和劣勢，進而采取針對性的措施，發(fā)展優(yōu)勢，彌補劣勢，從而提高學(xué)生的整體智能水平。

2　智能教學(xué)理論指導(dǎo)下的“學(xué)科交叉－智能遷移”教學(xué)模式在高校中應(yīng)用實踐

基于多元智能理論的學(xué)生觀、教育目的觀、教學(xué)課程觀和評估觀，文章總結(jié)出“學(xué)科交叉－智能遷移”這一教學(xué)模式，該模式充分發(fā)揮各個專業(yè)大學(xué)生的學(xué)科優(yōu)勢，在學(xué)習(xí)知識和技能中組織各科知識，并將這些知識加以綜合和提煉，深入挖掘大學(xué)生的多種智能，在學(xué)科交叉滲透中進行審美體驗，培養(yǎng)能力，最終完成智能遷移。

整個模式的教學(xué)分為四個階段，在整個課程中，四部分內(nèi)容所占學(xué)時稍有差別，每個階段都有各自不同的目標(biāo)，對學(xué)生能力的要求也不同，各階段是循序漸進的，對學(xué)生能力的要求呈遞增趨勢。

2.1　綜合性基礎(chǔ)知識專題。針對我國現(xiàn)今大學(xué)生基本素質(zhì)較薄弱的現(xiàn)狀，筆者認為高校教育內(nèi)容首先應(yīng)該從掌握基礎(chǔ)知識入手，以一個大學(xué)生必須具備的文化知識為基礎(chǔ)，以學(xué)生在日常學(xué)習(xí)、工作、生活和娛樂中經(jīng)常遇到的一些常識性知識和基本技能為主。從而形成適合大學(xué)生學(xué)習(xí)、理解的綜合性課程。要綜合的教育內(nèi)容通過講座和專題的形式呈現(xiàn)給學(xué)生。教師在講解內(nèi)容時應(yīng)理論聯(lián)系實際、深入淺出，切忌由理論到理論的枯燥解讀。

2.2　拓展性學(xué)科間交叉滲透的知識。拓展性課程是促使教育內(nèi)容多元化、立體化的重要保證，是大學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的重要條件，它可以使學(xué)生的學(xué)習(xí)更具有活力。拓展性學(xué)科交叉滲透主要是將學(xué)生的專業(yè)知識與課程相結(jié)合，以課堂討論的形式學(xué)習(xí)。

2.3　特色性體會及創(chuàng)作。特色性課程可以說是教育的最高階段，大學(xué)生在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識后，根據(jù)自己對生活的觀察、理解來修改自己的作品或進行更為復(fù)雜的創(chuàng)作。這項內(nèi)容通過課堂講解與實踐的形式來完成。

2.4　實踐性操作

這是高校教育的必要內(nèi)容。高校的教育最終目的是為了培養(yǎng)全面發(fā)展的、符合社會需要的人才，實踐是大學(xué)生把所學(xué)的知識通過不同的形式予以展示，整個操作過程需要其他智能系統(tǒng)的共同參與，這樣不但可以開發(fā)自己的多元智能，也有利于充分培養(yǎng)大學(xué)生團結(jié)合作的精神品質(zhì)，使大學(xué)生學(xué)會獨立思考，張揚個性，不斷挑戰(zhàn)自我、超越自我。

學(xué)科交叉－智能遷移教學(xué)模式以多種學(xué)科交叉滲透，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性為主要手段，倡導(dǎo)大學(xué)生主動探求知識，著眼于大學(xué)生遷移知識能力、創(chuàng)新能力和解決問題能力的培養(yǎng)，為今后學(xué)習(xí)和工作中的“為不教而教，為會學(xué)而學(xué)”打下良好的基礎(chǔ)，也給傳統(tǒng)的高校教學(xué)模式以啟示與指導(dǎo)。

3　“學(xué)科交叉－智能遷移”教學(xué)模式對高等學(xué)校教學(xué)改革啟示

每個人的智能要素各不相同，“學(xué)科交叉－智能遷移”教育理論的全面推行實現(xiàn)了學(xué)以致用的教學(xué)目的，建立了教師評估專家的角色，真正實現(xiàn)多元化、真實性、以及發(fā)展性的評估體系，建立適應(yīng)高校教學(xué)改革理論。

3.1　樹立了以學(xué)生為中心，為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)的人才觀。由于每個學(xué)生都是獨特的、出色的。因此，教育者應(yīng)形成“人人有才”的學(xué)生觀，以促進學(xué)生智能的全面、健康發(fā)展。學(xué)生智能的差異性要求教育者提供個性化的教學(xué)服務(wù)，學(xué)生的智能特征是教育者制定教學(xué)計劃的重要依據(jù)之一。高等學(xué)校教學(xué)改革必須以學(xué)生為中心，從學(xué)生的需求出發(fā)制定改革措施和政策。學(xué)生在與自然環(huán)境和社會環(huán)境的交叉過程中發(fā)展自己的多元智能的，完成智能的與分布。為此，學(xué)科交叉－智能遷移理論中教師完成了從知識的傳遞者到學(xué)習(xí)環(huán)境塑造者的角色轉(zhuǎn)變，樹立“服務(wù)”意識，想學(xué)生所想，及學(xué)生所需，齊心協(xié)力地為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)。

3.2　全面推行了“真正的理解并學(xué)以致用”的教學(xué)目的

觀。加德納認為，只有當(dāng)學(xué)生把在任何教育背景中獲得的知識、概念和技能，應(yīng)用到與這些知識確實相關(guān)的新實踐或者新的領(lǐng)域中的時候，學(xué)生才具有真正理解并學(xué)以致用的能力，從而實現(xiàn)全面發(fā)展。加德納看重的是理解后的“表現(xiàn)”，即行為表現(xiàn)，特別是應(yīng)用的情況。理解的本質(zhì)因?qū)W科的不同而異，物理學(xué)家的理解和歷史學(xué)家的理解有很大的不同，這就是一門學(xué)科獨特的學(xué)科思維。在學(xué)科交叉－智能遷移理念指導(dǎo)下的教學(xué)過程中，教師明確不同學(xué)科的理解方法，并用自己的學(xué)科思維影響學(xué)生，幫助學(xué)生形成這門學(xué)科的學(xué)科思維。

3.3　建立了個性化課程課程體系。學(xué)科交叉－智能遷模式指導(dǎo)下的高校摒棄了傳統(tǒng)的教育課程中的單一學(xué)科理念，采用個性化課程課程體系。核心課程按主題分類，如科學(xué)、數(shù)學(xué)、生態(tài)環(huán)境、人類社會等，它以培養(yǎng)學(xué)生的基本素質(zhì)為目標(biāo)，體現(xiàn)通識教育的特點。理解并融會貫通課程是一種幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的課程，它包括若干理解并融會貫通單元，以幫助學(xué)生更好地理解學(xué)校設(shè)置各種課程的原因以及怎樣學(xué)好它們。個性化課程是學(xué)生根據(jù)自己的智能特征選擇的課程，這些課程可以是與特定專業(yè)相關(guān)的課程，也可以是學(xué)生自己感興趣的課程。開設(shè)個性化課程的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能或特長，使學(xué)生具有與眾不同的特征。此外，每個人的智能特征具有差異性，要實現(xiàn)學(xué)生的最大發(fā)展，多元智能理論要求我們實施個性化教育。智能本質(zhì)上是一種解決問題和制造產(chǎn)品的能力，解決問題和制造產(chǎn)品是智能的內(nèi)在涵義。以問題為中心的教學(xué)圍繞問題展開、以解決問題為目標(biāo)，它與多元智能理論所強調(diào)的“學(xué)以致用”的思想不謀而合。

3.4　完善了科學(xué)的評價體系。學(xué)科交叉－智能遷模式中的高等學(xué)校的教師除了傳統(tǒng)的學(xué)科教師以外，還應(yīng)有“評估專家”、這種角色?！霸u估專家”負責(zé)對學(xué)生在學(xué)校所表現(xiàn)出來的智能特征定期提供最新的評估。該評估通過“智能展示”來評估學(xué)生，即評估專家通過觀察學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)活動，直接辨別學(xué)生的智能潛能。該評估具有發(fā)展的眼光，它使用適合學(xué)生一定發(fā)展階段的方法對學(xué)生進行評估。該評估具有推薦意義，它為學(xué)生制定個性化的發(fā)展建議。

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（中南大學(xué)學(xué)院，湖南長沙，410083）

[摘要] 事實證明以治療和矯正為目的的心理學(xué)并不能從根本上解決人類的幸福問題，這促成了現(xiàn)代心理學(xué)從“消極心理學(xué)”轉(zhuǎn)向“積極心理學(xué)”，在“預(yù)防重于治療”的理念下，通過發(fā)掘人的優(yōu)勢與潛能來促進人的幸福，實現(xiàn)生命的意義。研究探討了復(fù)原力的內(nèi)涵及其兩個核心要素：經(jīng)歷重大困境和積極適應(yīng)。此外還從能力論和結(jié)果論視角分析了復(fù)原力的心理機制，綜合而言復(fù)原力是個體的高自我效能感、認知、情緒和行動等諸方面綜合作用的過程。進而，探討了積極心理學(xué)“預(yù)防重于治療”理念下復(fù)原力培育的思路：訓(xùn)練正確認知評估、激發(fā)積極情緒調(diào)節(jié)、敘事治療重構(gòu)生命故事、問題解決定位等。

[

關(guān)鍵詞] 積極心理學(xué)；復(fù)原力；正確認知評估；激發(fā)積極情緒；敘事治療

[中圖分類號] B84 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 1674-893X（2015）01-0025-05

[收稿日期] 2014-11-17；[修回日期] 2015-02-06

[基金項目] 2011年度湖南省社會科學(xué)規(guī)劃一般項目“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下的思想政治教育研究”（11YBA309）；教育部人文社科基金項目“榮格道德整合思想及其當(dāng)代價值”（11YJA190022）；國家留學(xué)基金資助（資助證書號：20130375015）

[作者簡介] 葉湘虹（1972-），女，湖南望城人，哲學(xué)博士，中南大學(xué)學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向：思想政治教育心理學(xué)，道德心理學(xué)；丁晶（1989-），女，山東青島人，中南大學(xué)學(xué)院2012級碩士研究生。

一、積極心理學(xué)的主張：預(yù)防重于治療

自從1879年科學(xué)心理學(xué)誕生以降，心理科學(xué)就承擔(dān)著三項使命：治療心理疾病，幫助人們生活得更加幸福完善，發(fā)現(xiàn)并培養(yǎng)人類的卓越才能。然而，自二戰(zhàn)以來，心理科學(xué)一度把視野集中在人類的精神痛苦，心理學(xué)家們投入大量時間和精力于心理疾病治療而忽略了后兩項使命，試圖解救人類于水深火熱的痛苦深淵。經(jīng)歷了半個世紀(jì)的努力，心理學(xué)家們研究消極負性心理（如焦慮、抑郁、緊張、恐懼、憤怒等）的文獻與研究積極正性心理（如高興、生活滿意度、幸福、愛等）的文獻比一度達到21：1，心理學(xué)家們創(chuàng)建的心理治療理論和方法已逾三百種，然而人們卻發(fā)現(xiàn)這種“消極心理學(xué)”或“受害者心理學(xué)”不但沒有減輕人類的精神痛苦，讓人們生活得更幸福，反而每況愈下，抑郁癥成了發(fā)達社會的頭號殺手，精神疾病負擔(dān)已穩(wěn)居世界醫(yī)療負擔(dān)的前列。1998年，以時任美國心理學(xué)會主席的馬丁-塞里格曼教授為代表的一批學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)：以治療和矯正為目的的心理學(xué)并不能從根本上解決人類的幸福問題?；诖耍麄儙砹诵睦韺W(xué)研究思路的一次華麗轉(zhuǎn)身，從“受害者心理學(xué)”轉(zhuǎn)向了“積極心理學(xué)”?！斑^去的50年，心理學(xué)只關(guān)心一件事——心理疾病，而且做得不錯……但是這種進步的代價很高：為了要擺脫問題狀態(tài)，我們會變得更痛苦，甚至還不如從前。人不只是要改正錯誤或缺點，還希望找出自己的優(yōu)勢和生活的意義?！盵1]

積極心理學(xué)對待心理疾病的基本理念是強調(diào)“預(yù)防重于治療”。它立足于三大研究基石：一是積極情緒，二是積極特質(zhì)（主要是優(yōu)勢和美德），三是積極組織系統(tǒng)。相信人類具有一定抵抗壓力與障礙的潛能，來凸顯人性的積極方面和健康功能，從而實現(xiàn)精神上的復(fù)原?！叭说姆e極心理品質(zhì)和幸福感不是從外部輸入的，而是我們自身固有的。我們每個人身上都有積極的品質(zhì)，即我們與生俱來的快樂和樂觀的潛能?！盵2]當(dāng)個體遭遇危機時，我們通過關(guān)注積極心理學(xué)兩大核心品質(zhì)：樂觀和希望，調(diào)動其積極潛能和優(yōu)勢美德應(yīng)對挫折與傷害，把握未來并選擇正確的生活方式實現(xiàn)心理復(fù)原，本文就是基于該視野——“預(yù)防重于治療”來討論復(fù)原力問題。

二、復(fù)原力的內(nèi)涵

20世紀(jì)70年代以來，心理學(xué)家關(guān)注在逆境中成長起來的人，發(fā)現(xiàn)他們發(fā)展歸宿各不相同，于是開始探討其背后的心理原因。一個研究是1970年代中期，Anthony追蹤了24個父母是精神病患者的兒童發(fā)展，發(fā)現(xiàn)其中三分之一出現(xiàn)了精神疾病或相關(guān)困擾，三分之二卻能健康成長，且成年后依然正常[3]。另一個研究由Werner及其同事對505名出生于1955年的人進行了長達20年的追蹤研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：同樣處于貧窮、父母酗酒、父母離異患有精神疾病的成長環(huán)境中，其中三分之二的兒童成年后出現(xiàn)了嚴重的心理與社會問題，三分之一的兒童成年后卻表現(xiàn)得開朗、有勝任力和同情心[4]。心理學(xué)家們對適應(yīng)良好兒童身上的品質(zhì)有了濃厚的興趣，是什么讓身處困境中的兒童成長良好呢？學(xué)者們普遍認為，那是因為他們身上存在某些保護性因素，保護因素包括內(nèi)在保護因素和外在保護因素兩部分。內(nèi)在保護因素包括自我效能感、良好特質(zhì)和社會技能等；外在保護因素包括家庭因素、學(xué)校和社區(qū)的影響與支持。在復(fù)原力研究初期，學(xué)者們認為保護性因素可以預(yù)測復(fù)原力的發(fā)生，即個體只要有保護性因素，他們在壓力環(huán)境中都能有效適應(yīng)。但是事實并非如此，研究發(fā)現(xiàn)一些個體在某些情境中體現(xiàn)了良好的復(fù)原力而在其他情境中又可能表現(xiàn)出適應(yīng)不良。到了20世紀(jì)80年代，學(xué)者們深入研究后發(fā)現(xiàn)，保護性因素與環(huán)境作用的過程，即保護性動態(tài)過程才是個體抵抗壓力、達到良好適應(yīng)的關(guān)鍵。它并非單純避開負性生活事件的影響，而是利用個體的心理力量和環(huán)境資源，來打破消極影響，促進其對環(huán)境的主動掌控和應(yīng)對。

2005年，美國心理學(xué)會（APA）給復(fù)原力下了定義：指個人面對生活逆境、創(chuàng)傷、悲劇、威脅或其他重大生活壓力時的良好適應(yīng)過程，意味著從困難經(jīng)歷中恢復(fù)過來。個體歷經(jīng)困境或壓力情境能迅速恢復(fù)到原來、甚至較原來還好的心理狀態(tài)。心理復(fù)原力具有兩個核心要素：經(jīng)歷重大困境和積極適應(yīng)。Rutter認為復(fù)原力具有四種作用：第一，通過改變個體認知和減少接觸危險因素來降低危險因素的影響；第二，減少負性事件的消極連鎖反應(yīng)；第三，提高個體的自我效能感與自尊；第四，為個體提供獲取資源和希望的機會[5]。目前，學(xué)界主要從能力論（又稱特質(zhì)論）、結(jié)果論和過程論方面對心理復(fù)原力進行界定[6]。能力論（又稱特質(zhì)論）認為復(fù)原力是一種能力或特質(zhì)，是個體在面對壓力和困境過程中保持健康功能的能力。結(jié)果論從結(jié)果角度來理解復(fù)原力，認為盡管面臨著嚴重困境，個體仍能表現(xiàn)出適應(yīng)或發(fā)展的結(jié)果。過程論認為復(fù)原力體現(xiàn)在個體的人格特質(zhì)與外界環(huán)境相互作用中，是一個流動的、具有動力性的復(fù)雜過程。

三、復(fù)原力的心理機制分析

從上述三種心理復(fù)原力理論來看，無論是能力論還是結(jié)果論，其最終心理復(fù)原結(jié)果狀況的出現(xiàn)必然都要經(jīng)歷一個心理復(fù)原的動態(tài)過程，所以論文將從能力論和結(jié)果論兩個視角來分析心理復(fù)原的內(nèi)在機制。

（一）基于能力論的復(fù)原力心理機制分析

關(guān)于心理復(fù)原力的能力論研究，學(xué)者們根據(jù)個體心理復(fù)原力的高低而劃分了高特質(zhì)性復(fù)原力和低特質(zhì)性復(fù)原力兩類，他們的差異主要表現(xiàn)在應(yīng)對生活困境時個體在情緒感受性、情緒反應(yīng)和情緒恢復(fù)方面的能力高低差異。當(dāng)生活壓力事件導(dǎo)致個體產(chǎn)生了較強負性情緒反應(yīng)，能否從消極情緒中快速恢復(fù)決定著個體能否順利實現(xiàn)心理復(fù)原。所以心理復(fù)原力在很大程度上表現(xiàn)為維持積極情緒和迅速從消極情緒中恢復(fù)的能力兩個方面[7]。基于以往研究，Tugade等提出了特質(zhì)性復(fù)原力的雙重加工理論，而Waugh等則提出了特質(zhì)性復(fù)原力的情緒靈活性理論。

雙重加工理論：該理論認為心理復(fù)原的機制是情緒調(diào)節(jié)和積極情緒性的相互作用；其心理復(fù)原涉及兩個層面的加工：一類是消極情緒與積極情緒加工，另一類是自動加工和控制加工，因此叫做雙重加工理論。其加工機制具體表現(xiàn)為三個方面：第一，高復(fù)原力個體具有積極情緒特征，積極情緒是復(fù)原力的核心特征，他們在負性生活事件中常能體驗積極情緒，并依此來應(yīng)對困境。第二，高復(fù)原力個體有更強的從負性情緒中恢復(fù)的能力，這種恢復(fù)能力根據(jù)所遭受到應(yīng)激情境類型不同而表現(xiàn)不同，當(dāng)遭遇短期的、急性應(yīng)激事件時，個體常常依靠自己所建構(gòu)的自動情緒調(diào)節(jié)方式應(yīng)對；當(dāng)遭遇長期性應(yīng)激事件時，個體常常會使用有意情緒調(diào)節(jié)方式來應(yīng)對，從而從負性情緒中恢復(fù)到積極情緒狀態(tài)。第三，高復(fù)原力個體具有良好的積極情緒間隔尺度，從而保障他能靈活地選擇應(yīng)對策略從應(yīng)激事件中恢復(fù)過來。積極情緒間隔尺度是指個體表征情緒體驗在準(zhǔn)確性和具體性上的傾向，主要體現(xiàn)在用詞語表征情緒體驗上的個體差異[8]。高情緒間隔尺度的個體既能準(zhǔn)確覺察和感受自己的情緒體驗，又能準(zhǔn)確命名自己的情緒，還能分清各項情緒之間的差異，從而能靈活選用恰當(dāng)?shù)那榫w調(diào)控策略來應(yīng)對各種情緒，實現(xiàn)從負性情緒向積極情緒的恢復(fù)。

情緒靈活性理論：該理論認為遭遇應(yīng)激后的調(diào)節(jié)過程并不能決定個體復(fù)原狀況如何，個體只有根據(jù)環(huán)境現(xiàn)狀能靈活調(diào)節(jié)情緒者才能更好地適應(yīng)困境并復(fù)原，也就是說情緒表達的靈活性才是心理復(fù)原力的決定性因素。該理論也包含三方面內(nèi)容：第一，高特質(zhì)性復(fù)原力個體具有情緒靈活性，能根據(jù)應(yīng)激事件的實際需要調(diào)整情緒反應(yīng)。第二，高特質(zhì)性復(fù)原力個體有能力在應(yīng)激狀態(tài)下做出既靈活又準(zhǔn)確的情緒反應(yīng)，這樣可保證他在對一類刺激做出反應(yīng)時不會泛化到另外類別的刺激上，從而減少了負性情緒的泛化和心理能量的無謂消耗。第三，高特質(zhì)性復(fù)原力個體能根據(jù)應(yīng)激實況進行靈活而相應(yīng)的生理響應(yīng)與生理抑制，他能在消耗較少生理資源的前提下應(yīng)對慢性的、不可控的或重復(fù)出現(xiàn)的困境，從而長時間地面對困境卻不被擊垮，并且獲得成長。

（二）基于結(jié)果論的復(fù)原力心理機制分析

關(guān)于心理復(fù)原力的結(jié)果論研究，學(xué)者們強調(diào)從發(fā)展結(jié)果的角度——即個體在遭遇負性生活事件后的積極適應(yīng)狀態(tài)來解釋心理復(fù)原力。持結(jié)果論的復(fù)原力理論十分強調(diào)心理復(fù)原與認知、情緒恢復(fù)狀態(tài)的關(guān)系。持結(jié)果論觀點的學(xué)者提出了三個理論假設(shè)：創(chuàng)傷記憶的表征轉(zhuǎn)變理論假設(shè)、認知情緒調(diào)節(jié)理論假設(shè)和積極情緒理論假設(shè)。

創(chuàng)傷記憶的表征轉(zhuǎn)變理論假設(shè)[9]：Lanius研究發(fā)現(xiàn)，個體在創(chuàng)傷記憶提取時，心理復(fù)原個體更多使用語言性質(zhì)的信息來提取創(chuàng)傷記憶，而非心理復(fù)原個體更多使用非言語性質(zhì)的信息來提取；在回憶創(chuàng)傷事件時，心理復(fù)原個體多使用言語性編碼特征的信息表達方式，而非心理復(fù)原個體多使用非言語的視覺信息或創(chuàng)傷情緒體驗信息表達方式。這說明，在經(jīng)歷同樣的創(chuàng)傷應(yīng)激后，心理復(fù)原個體較之非心理復(fù)原個體表現(xiàn)強的地方是，他們的創(chuàng)傷記憶已經(jīng)從情境記憶系統(tǒng)表征轉(zhuǎn)變成了言語記憶系統(tǒng)表征，言語是思維的中介和物質(zhì)外殼，這說明他們對創(chuàng)傷記憶已經(jīng)經(jīng)過了認知評價和理性分析過程，大大減輕了創(chuàng)傷感，從而實現(xiàn)了心理的復(fù)原。

認知情緒調(diào)節(jié)理論假設(shè)：眾多學(xué)者（Mcnally， Amir， Leiner， Bomyea等）研究發(fā)現(xiàn)無論是對創(chuàng)傷刺激的內(nèi)隱記憶還是外顯記憶，非心理復(fù)原個體都比心理復(fù)原個體表現(xiàn)得要明顯。此外，創(chuàng)傷刺激對心理復(fù)原個體的認知干擾也較少。然而，Blair等[10]研究者發(fā)現(xiàn)，非復(fù)原力個體的認知并非異常，而是對創(chuàng)傷事件的情緒加工過程出現(xiàn)了異常。那么，創(chuàng)傷性情緒與心理復(fù)原之間有什么樣的關(guān)系呢？Ehlers等研究發(fā)現(xiàn)，在遭遇困境時，非復(fù)原力個體喚起的并不是回憶創(chuàng)傷事件本身，而是重新體驗到了與創(chuàng)傷事件相關(guān)的生理感覺與情緒狀態(tài)?？梢姡?dāng)個體遭遇創(chuàng)傷事件后，深遠影響個體的并不是對創(chuàng)傷事件的記憶與認知，而是由創(chuàng)傷事件所帶來的負性情緒體驗。這也說明非復(fù)原力個體其認知并不會出現(xiàn)異常，而是其情緒加工過程出了問題。綜上所述，創(chuàng)傷后的心理復(fù)原并非由創(chuàng)傷記憶的消失所帶來，而是通過創(chuàng)傷性事件相關(guān)聯(lián)負性情緒體驗的強度減弱以及持續(xù)時間縮短來表現(xiàn)。

積極情緒的理論假設(shè)：眾所周知，積極情緒是心理復(fù)原的核心因素。在Davidson看來，心理復(fù)原過程包含積極情緒體驗和從消極事件中恢復(fù)情緒兩個方面。積極情緒性體驗與高特質(zhì)性復(fù)原力人群體驗到的積極情緒密切相關(guān)，情緒調(diào)節(jié)與高特質(zhì)性復(fù)原力人群從負性情緒中快速的情緒恢復(fù)有關(guān)[11]。另有研究發(fā)現(xiàn)，積極應(yīng)對方式、人際信任、社會支持等不但可以增加積極情緒，還可以減輕消極情緒。因為，F(xiàn)redrickson認為，積極情緒的螺旋式上升，通過擴展——建構(gòu)效應(yīng)和消除效應(yīng)實現(xiàn)了個體在遭遇困境后的心理復(fù)原[12]。積極情緒的解除效應(yīng)：經(jīng)歷負性生活事件后的消極情緒導(dǎo)致人們的思維范圍狹隘，行為模式固定刻板而考慮有失周全。而積極情緒促使心理復(fù)原的機制主要體現(xiàn)在它使創(chuàng)傷后的個體產(chǎn)生了適應(yīng)性的功能。一方面，積極情緒可以降低消極情緒體驗；另一方面，積極情緒可以通過取消負性情緒反應(yīng)準(zhǔn)備狀態(tài)，來有效撤銷消極情緒體驗及其所帶來的自主性生理喚醒，從而達到解除負性情緒反應(yīng)和生理體驗的作用。積極情緒的擴展——建構(gòu)效應(yīng)認為積極情緒通過如下兩方面機制來工作：第一，積極情緒可以在個體遭遇創(chuàng)傷后迅速反應(yīng)打開其心扉，通過創(chuàng)造性、靈活的思維與認知來應(yīng)對壓力事件。第二，積極情緒不但能擴展個體的瞬時思維——行動系統(tǒng)，還能有效建構(gòu)個體的智力資源、心理資源、社會資源和體力資源等應(yīng)對困境，復(fù)原心理。

基于以上分析，復(fù)原力既與個體的積極情緒程度有關(guān)，也與個體對壓力困境的正確認知評估有關(guān)；既與其負性情緒的調(diào)節(jié)能力有關(guān)，也與其創(chuàng)傷性情緒記憶表征的轉(zhuǎn)變程度有關(guān)；既與其負性情緒減弱及其持續(xù)時間的縮短有關(guān)，又與其靈活運用有效資源的積極行動力有關(guān)。綜合前文，我們在積極心理學(xué)“預(yù)防重于治療”理念指導(dǎo)下，將從訓(xùn)練正確認知評估、促進積極情緒調(diào)節(jié)、敘事治療重構(gòu)生命故事、問題解決定位等四個方面探討個體心理復(fù)原力的培育。

四、積極心理學(xué)“預(yù)防重于治療”理念下的復(fù)原力培育

關(guān)于人的創(chuàng)傷經(jīng)歷，一直存在一種誤解：認為人要盡力避免經(jīng)歷創(chuàng)傷，因為創(chuàng)傷對個體不利，會給個體帶來傷害。殊不知，親身經(jīng)歷和參與處理自己的創(chuàng)傷經(jīng)驗并非壞事，處理得當(dāng)反而可以讓個體獲得心靈成長。本文基于積極心理學(xué)“預(yù)防重于治療”理念來進行心理復(fù)原力培育，一個基本出發(fā)點是：圍繞人的樂觀與希望品質(zhì)開發(fā)個體的積極潛能，培育個體的心理復(fù)原力。

（一）訓(xùn)練正確認知評估

前文中“創(chuàng)傷記憶的表征轉(zhuǎn)變理論假設(shè)”認為：高復(fù)原力個體的創(chuàng)傷記憶多用語音記憶系統(tǒng)表征而非多用情緒記憶系統(tǒng)表征，他們更常采用積極認知評估來調(diào)控情緒與行動。所以復(fù)原力的培育需要從增強保護性因素——即訓(xùn)練正確的認知評估著手。Tebes認為，危機后的認知變革就意味著增強了對不良環(huán)境的適應(yīng)，這是復(fù)原力發(fā)展的一個重要標(biāo)志。

個體對壓力事件常見的評價：傷害/損失評價、威脅性評價和挑戰(zhàn)性評價。傷害/損失評價發(fā)生在壓力事件消退之后；威脅性和挑戰(zhàn)性評價發(fā)生在壓力事件之前或存在于對壓力事件的預(yù)期之中[13]。其中，威脅性評價是指對事件可能存在損傷的評價；挑戰(zhàn)性評價是對事件是否可以給自己的成長和發(fā)展帶來機遇與利益的評價，他常常是更為積極的評價。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)個體對壓力事件做威脅性評價時，常常引發(fā)的是敵意性反應(yīng)，更傾向于使用對抗性應(yīng)對、逃避應(yīng)對、自我約束應(yīng)對等應(yīng)對策略。當(dāng)個體在認知上視壓力事件為挑戰(zhàn)時，可以激起個體在壓力困境下正確認識自己的處境和能力，能對情境與他人客觀判斷，能對內(nèi)外資源進行可行的把握和利用，促進個體的合理決策以調(diào)控行為。挑戰(zhàn)性評價有助于個體從消極情境中復(fù)原，而威脅性評價則不太利于個體的心理復(fù)原[14]。所以，我們的認知評估訓(xùn)練的重點在于，讓個體把壓力困境理解為是一種對生命的挑戰(zhàn)而不是威脅。更為重要的是，這種認知評估訓(xùn)練能讓個體發(fā)現(xiàn)“生命中所發(fā)生的一切都有積極意義”，“生活中的一切痛苦經(jīng)歷都將增益其生命智慧”，從而獲得復(fù)原力的可持續(xù)發(fā)展認知資源。

（二）激發(fā)積極情緒

心理復(fù)原力的重要特征表現(xiàn)為：A.維持積極情緒，B.從消極情緒中恢復(fù)的能力，C.高情緒間隔尺度，D.情緒反應(yīng)靈活性，E.負性情緒的耐受性。當(dāng)個體遭遇壓力事件后，個體能自動化地、自覺地使用積極情緒來應(yīng)對困境，個體的心理復(fù)原周期會大大縮短，復(fù)原效果會大大提高。

Davidson，R.J.也認為高特質(zhì)性復(fù)原力個體常常表征為積極情緒特征[15]。因為積極情緒具有擴展——建構(gòu)功能與撤銷功能。當(dāng)個體遭遇壓力事件時，我們需要激發(fā)個體的積極情緒來拓展其瞬間思維活動，擴大其注意范圍，使認知由僵化變?yōu)殪`活，充分調(diào)動和運用應(yīng)對困境的資源，讓生理應(yīng)激水平盡快回復(fù)到基準(zhǔn)線。通過積極情緒的激發(fā)與維持，可以使個體通過有意或自動加工過程來抑制消極情緒，使其有意調(diào)節(jié)情緒來處理困境的能力得以提升。如此一來，他們具有更強的從消極事件中快速恢復(fù)的能力，從而大大縮短了情緒恢復(fù)的時間，并且在應(yīng)對焦慮、恐懼、抑郁等負性心理反應(yīng)時所消耗的能量更少，可以有效保存其心理資源和身體能量。

促進個體積極情緒，可以從如下幾方面進行。A.培養(yǎng)積極品質(zhì)和優(yōu)勢美德：心理復(fù)原力的能力論或特質(zhì)論認為，心理復(fù)原力是個體的一種能力或特質(zhì)，擁有優(yōu)勢美德和積極信念，可以促進個體從負性情緒中恢復(fù)。B.培育情緒認知能力：通過體察個體在壓力困境下的生理反應(yīng)，來覺察自己的負性情緒反應(yīng)，善于識別情緒線索，為有針對性地調(diào)控情緒打好基礎(chǔ)。C.訓(xùn)練情緒控制能力：使用多樣化的手段與方式調(diào)控情緒，轉(zhuǎn)化心情，并讓個體在其中體會到較強的自我效能感，促進其情緒調(diào)控中的能動性與自信心。D.提升情緒恢復(fù)能力：認可和接納壓力，認識到負性情緒在人的生存過程中有其適應(yīng)性和保護性意義，而后通過積極調(diào)控來快速地擺脫負性情緒。E.建構(gòu)廣泛的社會支持網(wǎng)絡(luò)：讓心理復(fù)原的外在保護因子起到積極作用，實現(xiàn)心理復(fù)原。

（三）敘事心理治療解構(gòu)和重構(gòu)生命故事

敘事療法持這樣的基本觀點：人本身并不等于問題，問題怎樣影響人們才是重要的議題；文化具有多元性，因此要尊重每個人的差異性，相信每個人都有他自己的力量，都有屬于他的獨特知識，每個人都是自己問題解決的專家。換句話說，從積極心理學(xué)理念來看，就是要相信每個人都有積極潛能，能處理和應(yīng)對自己的生命困境。

敘事療法把當(dāng)事人遭遇的所有危機和問題都當(dāng)作故事，經(jīng)過咨詢師與當(dāng)事人一起外化故事、解構(gòu)故事和重構(gòu)故事，使處于壓力困境中的當(dāng)事人，從故事中了解危機了解傷害，借用內(nèi)在和外在資源來重建自己的生命意義。敘事療法一般經(jīng)歷這樣三個階段進行治療：外化、解構(gòu)和重寫。第一階段，外化。把問題與當(dāng)事人分開，讓當(dāng)事人看到問題對自己的影響，把問題和人分離開來，我遭遇了某些負性生活事件，但我不等于這些問題。第二階段，解構(gòu)。要建構(gòu)復(fù)原力敘事，首先要通過找尋堅強的故事來解構(gòu)那些痛苦的舊故事。該階段重點放在當(dāng)事人生命歷程中曾成功應(yīng)對困境的經(jīng)驗上，為重構(gòu)新的敘事奠定基礎(chǔ)。第三階段，重構(gòu)。這個階段的任務(wù)是要讓來訪者接受新定義的敘事，來分享一個新的替代性話題，從而達到講述一個新的生命故事或一個更新過的舊故事的目的，實現(xiàn)心理復(fù)原。該階段可以做如下工作：鼓勵當(dāng)事人用發(fā)散思維、尤其是與以往不同的方式來探索生活；在對自己與眾不同的欣賞和探索中，提高個體適應(yīng)環(huán)境的自我效能感，從而實現(xiàn)心理復(fù)原。

（四）問題解決定位

壓力產(chǎn)生于人——環(huán)境配合不佳。危險因子和保護因子對個體的影響通過人——環(huán)境交互過程來實現(xiàn)。內(nèi)部復(fù)原力因子所起到的作用如何，將決定個體的復(fù)原性質(zhì)與復(fù)原程度：復(fù)原重組、適應(yīng)或適應(yīng)不良。定位于問題解決思路培育復(fù)原力，其重點并不放在處理當(dāng)事人的情緒和病因上，而是通過加強個人與環(huán)境的互動促進個體有效解除困境，增強自我效能感，提高復(fù)原力。該方法由三個步驟組成：

第一步，暫停：當(dāng)個體遭遇壓力情境時，常常傾向于選擇逃避、否認等方式來防御，使自己產(chǎn)生暫時安全的錯覺而求得短暫的心理平衡。然而，對困境的逃避與否認對于問題解決和心理復(fù)原沒有任何意義，所以我們需要訓(xùn)練當(dāng)事人在逃避思路上暫停、穩(wěn)住，激發(fā)其面對問題的勇氣，使其敢于承擔(dān)責(zé)任。第二步，推理：當(dāng)事人有了直面問題的勇氣，敢于承擔(dān)責(zé)任后，就需要留出一些時間和精力來思考所需要解決的問題、面對的困難、采取的步驟、可供利用的內(nèi)外資源、如何利用資源并如何行動等。在危機應(yīng)對過程中，善于尋求他人幫助、善于進行思維變通、主動尋求困境解除者往往具有更高的復(fù)原力。第三步，復(fù)原：當(dāng)事人確立好自己的解決方案與應(yīng)對策略后，最為重要的一個環(huán)節(jié)就是把所有的應(yīng)對計劃付諸行動。積極心理學(xué)家奇克森哈利（Mihaly Csikszentmihalyi）說，改善生活品質(zhì)的簡單方法，就是掌握自己的行動。在意志力訓(xùn)練過程中，首先，我們要讓當(dāng)事人自己確定需要達到的具體目標(biāo)，尤其注意這個目標(biāo)不應(yīng)當(dāng)由他人來確定，而應(yīng)當(dāng)由當(dāng)事人自己來確定，并且該目標(biāo)一定要可行；其次，堅定解決問題的毅力，強化當(dāng)事人的問題解決意識，由當(dāng)事人自己決定，不論問題解決成敗如何，都有勇氣承擔(dān)責(zé)任；再次，就是下達命令，執(zhí)行近期、中期和長期計劃，以實現(xiàn)心理復(fù)原。在行動過程中，個體與環(huán)境互動的最終目的是創(chuàng)造一個保護性的環(huán)境與心理氛圍，促進個體從危機中復(fù)原，若出現(xiàn)適應(yīng)不良時，個體還應(yīng)訓(xùn)練一個心理復(fù)原反省與補救機制，通過自省、求援和專業(yè)心理幫助等方式審查失敗的應(yīng)對方式重建新的應(yīng)對方式，以保障個體的心理復(fù)原。

魯迅先生說：“有希望就有光明。”積極心理學(xué)對人的個體潛能和優(yōu)勢品德的關(guān)注，推動著復(fù)原力研究更加深入。我們除了要關(guān)注個體遭遇負性生活事件后的心理復(fù)原，更要關(guān)注個體積極心理品質(zhì)與優(yōu)勢潛能的開發(fā)，立足于“預(yù)防重于治療”，達到“治于未病”的理想境界。

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