導(dǎo)語：如何才能寫好一篇科學(xué)實(shí)踐觀的定義，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

“導(dǎo)游基礎(chǔ)知識(shí)”，特別是其中“全國(guó)導(dǎo)游基礎(chǔ)知識(shí)”部分，因?yàn)樯婕懊鎻V，知識(shí)要求高，所以是“全國(guó)導(dǎo)游人員資格考試”科目中相對(duì)較難的一門，不僅對(duì)學(xué)生，而且對(duì)教師，都提出了非常高的要求。因此，分析這一門課程的定位與特點(diǎn)，進(jìn)而探討該課程的教法與學(xué)法，將有非?，F(xiàn)實(shí)的意義。

一、課程的定位由于筆者認(rèn)為浙江省全國(guó)導(dǎo)游人員資格考試教材《導(dǎo)游文化基礎(chǔ)知識(shí)》的命名能較好體現(xiàn)《導(dǎo)游基礎(chǔ)知識(shí)》課程的定位，故以下皆以“導(dǎo)游文化基礎(chǔ)知識(shí)”指全國(guó)導(dǎo)游人員資格考試中“導(dǎo)游基礎(chǔ)知識(shí)”(全國(guó)部分)的課程和教材。

1．“知識(shí)”

這是對(duì)《導(dǎo)游文化基礎(chǔ)知識(shí)》課程的功能性定位，明確這是一門知識(shí)性課程?！爸R(shí)”與“技能”相對(duì)，《導(dǎo)游文化基礎(chǔ)知識(shí)》與《導(dǎo)游業(yè)務(wù)》(上海市考試教材稱為“導(dǎo)游服務(wù)規(guī)范與技能”)相對(duì)。我們常說導(dǎo)游是“雜家”，要求“上知天文地理，下知雞毛蒜皮”，也就是說導(dǎo)游要廣聞博識(shí)，要有豐富的知識(shí)。巧婦難為無米之炊，沒有廣博的知識(shí)，導(dǎo)游技能也就無從發(fā)揮，導(dǎo)游服務(wù)也就難以取得好的效果。

2．“導(dǎo)游”

這是對(duì)《導(dǎo)游文化基礎(chǔ)知識(shí)》課程的職業(yè)性定位，明確這是一門導(dǎo)游的課程，也就是從導(dǎo)游的職業(yè)特點(diǎn)出發(fā)，明確導(dǎo)游“應(yīng)知”的內(nèi)容，基本框定導(dǎo)游的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

3．“文化”

這是對(duì)《導(dǎo)游文化基礎(chǔ)知識(shí)》課程的范圍定位，明確這是一門文化類課程。筆者認(rèn)為“導(dǎo)游基礎(chǔ)知識(shí)”的定位太寬，導(dǎo)游的“基礎(chǔ)知識(shí)”涵蓋了從政治到經(jīng)濟(jì)，從科學(xué)到軍事，從游客的職業(yè)知識(shí)到國(guó)內(nèi)外熱點(diǎn)時(shí)事，“天文文／沈民權(quán)地理‘雞毛蒜皮”，幾乎都要了解，都要有針對(duì)性地準(zhǔn)備。但是，作為課程，卻不可能無所不包，“導(dǎo)游文化基礎(chǔ)知識(shí)”不同于“雞毛蒜皮”，突出了“天文地理”的部分，強(qiáng)調(diào)的是對(duì)未來導(dǎo)游人文素質(zhì)的培養(yǎng)，這與大多數(shù)同樣性質(zhì)的教材內(nèi)容涵蓋相符。

4．“基礎(chǔ)”

這是對(duì)《導(dǎo)游文化基礎(chǔ)知識(shí)》課程的性質(zhì)定位，明確這是一門基礎(chǔ)性課程。對(duì)“基礎(chǔ)”的理解，筆者認(rèn)為要強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)，一是“入門”，定位在“入門教材”，即職業(yè)資格準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，也就是初級(jí)導(dǎo)游員應(yīng)該具備的基礎(chǔ)知識(shí)；二是“基石”，導(dǎo)游由于工作性質(zhì)的關(guān)系，必定是最能體現(xiàn)“終身學(xué)習(xí)”特點(diǎn)的。而這時(shí)候的“基石”很重要，萬丈高樓平地起，它已經(jīng)為導(dǎo)游員的職業(yè)成長(zhǎng)搭建了文化知識(shí)的基本框架，起“索引”的作用，以便他們順藤摸瓜地去學(xué)習(xí)和積累，為導(dǎo)游今后的提升打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、課程的特點(diǎn)

《導(dǎo)游文化基礎(chǔ)知識(shí)》課程的基本特點(diǎn)，可以用“面廣點(diǎn)散”四個(gè)字來概括。“面廣”是指導(dǎo)游文化知識(shí)的“包羅萬象”，課程涵蓋了歷史、地理、民俗、建筑、園林、宗教、飲食等等，真正地體現(xiàn)出導(dǎo)游要“上知天文，下知地理”的要求。但是教材的篇幅畢竟有限，“面廣”的特點(diǎn)同時(shí)必然帶來“點(diǎn)散”的特點(diǎn)。以“中國(guó)歷史”一章為例，篇幅較多的教材，如北京、浙江、上海、江蘇、河南、山西，一般在1．8～3萬字之間，而篇幅較少的教材，如廣東、海南、江西等，就只有1～1．5萬字了。其中的“中國(guó)歷史發(fā)展脈絡(luò)”，在陜西、廣東、江西、海南等省市的教材中已經(jīng)縮減為短短的一首《中國(guó)歷史歌訣》，“中國(guó)古代思想文化科學(xué)技術(shù)重大成就”只是羅列式的“選介”。悠悠五千年的歷史，要濃縮在l～3萬字的篇幅里面，必然被壓縮、抽干，呈現(xiàn)出來的只能是零散的、缺乏邏輯關(guān)聯(lián)的“點(diǎn)”。其他章節(jié)也是這般情況。

《導(dǎo)游文化基礎(chǔ)知識(shí)》課程“面廣點(diǎn)散”的特點(diǎn)，給教學(xué)上帶來很多難題，對(duì)學(xué)生和老師都是考驗(yàn)。學(xué)生沒頭緒，常常記了后面的，就忘了前面的；老師也沒有頭緒，常常以“劃書(重點(diǎn))”代替授課，以“做題”應(yīng)付考試，或者以天南地北的閑聊代替嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n堂教學(xué)。

因而，我想在《導(dǎo)游文化基礎(chǔ)知識(shí)》課程的教與學(xué)上，對(duì)廣大教師和學(xué)生提出一些建議，希望對(duì)導(dǎo)游的培養(yǎng)與成長(zhǎng)有所裨益。

三1、對(duì)老師教學(xué)的建議

1．反對(duì)灌輸，不提倡“背書”導(dǎo)游知識(shí)猶如浩瀚海洋，需要我們?nèi)辗e月累，不斷吸收和掌握；導(dǎo)游知識(shí)也是生動(dòng)鮮活的，很多“知識(shí)點(diǎn)”的背后，都有有趣的故事。所以我們反對(duì)灌輸式的教學(xué)方法，不提倡讓學(xué)生背書。很多學(xué)生起先都對(duì)《導(dǎo)游文化基礎(chǔ)知識(shí)》津津樂道，可是到后來卻對(duì)它望而生畏，為什么?就是因?yàn)檫@種教學(xué)方法太枯燥、太死板了12．激發(fā)興趣。講究方法“授人以魚，不如授人以漁”。導(dǎo)游知識(shí)是教不完的，學(xué)校的課時(shí)量有限，導(dǎo)游短期培訓(xùn)班的教學(xué)時(shí)間更少，筆者認(rèn)為，在有限的教學(xué)時(shí)間，比起教會(huì)學(xué)生知識(shí)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教會(huì)他們學(xué)習(xí)的方法、培養(yǎng)他們學(xué)習(xí)的能力更為重要。

首先，要了解學(xué)生、研究學(xué)生，用學(xué)生喜歡的、能接受的方法教，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。我們知道導(dǎo)游員的講解服務(wù)必須在研究游客、了解游客的基礎(chǔ)上，才能做到目的性明確，針對(duì)性強(qiáng)。那么，在導(dǎo)游的教學(xué)培訓(xùn)中，教師就更應(yīng)該自覺地站在學(xué)生——未來導(dǎo)游的角度和立場(chǎng)進(jìn)行教學(xué)。

其次，要幫助學(xué)生尋找知識(shí)規(guī)律?！皩?dǎo)游文化基礎(chǔ)知識(shí)”既然有“面廣點(diǎn)散”的特點(diǎn)，教師就一定要善于尋找一條“線”，從而完善“點(diǎn)線面”的關(guān)系。就像夏夜的滿天繁星，如果我們用“線”串起，便能明確地指認(rèn)這是“××星座”了，知識(shí)也就容易辨識(shí)和記憶了。

《導(dǎo)游文化基礎(chǔ)知識(shí)》的教學(xué)，很多有經(jīng)驗(yàn)的老師都有自己獨(dú)到的方法，筆者推薦幾種本人行之有效的方法和大家分享：(1)共建博客。筆者和學(xué)生一起建立了一個(gè)名為“未來導(dǎo)游俱樂部”的博客，在博客成員中，又分為“普通成員”“高級(jí)成員”“管理者”等幾個(gè)級(jí)別，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)貼和晉升。其中“旅游文化”一欄，要求學(xué)生從書本和網(wǎng)絡(luò)中尋找一些知識(shí)。然而書本和網(wǎng)絡(luò)的知識(shí)難免魚龍混雜，教師就要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)辨析這些知識(shí)，從而更好地掌握它們。共建博客，也建立起師生間亦師亦友的關(guān)系，共同學(xué)習(xí)，教學(xué)相長(zhǎng)，效果非常顯著。

(2)學(xué)案導(dǎo)學(xué)。學(xué)案導(dǎo)學(xué)實(shí)質(zhì)是以學(xué)案為載體、導(dǎo)學(xué)為手段的一種教學(xué)模式。導(dǎo)游文化知識(shí)量大，學(xué)生學(xué)得累，就特別需要教師的學(xué)法指導(dǎo)。而教師設(shè)計(jì)好學(xué)案，提示學(xué)習(xí)的路徑，使得學(xué)習(xí)內(nèi)容問題化，學(xué)法指導(dǎo)具體化，也有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)策略，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，往往可以取得事半功倍的效果。

(3)情景教學(xué)。情境教學(xué)模式以其直觀、形象的特點(diǎn)，可以大大提高教學(xué)效率。結(jié)合多媒體教學(xué)軟件，景區(qū)網(wǎng)站虛擬游，以及眾多的圖片、視頻資料，可以極大地改善《導(dǎo)游文化基礎(chǔ)知識(shí)》課程的教學(xué)模式。不過教師切忌被大量影像資料牽著鼻子走，更不能在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)過分使用影像資料，而是應(yīng)該有所選擇、組合與提煉。

3．熱愛傳統(tǒng)，自覺傳承

導(dǎo)游是“文化使者”，弘揚(yáng)民族文化，實(shí)現(xiàn)偉大復(fù)興，導(dǎo)游員實(shí)則擔(dān)負(fù)著歷史的責(zé)任。因而，教授《導(dǎo)游文化基礎(chǔ)知識(shí)》的老師應(yīng)當(dāng)樹立“以傳播中華傳統(tǒng)文化為己任”的意識(shí)，并且自覺踐行之，使中華文明得以薪火相傳。教師要把這種意識(shí)和精神傳遞給學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生對(duì)中華文化的熱愛，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。

四、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的建議

1．導(dǎo)游成長(zhǎng)，素質(zhì)優(yōu)先隨著旅游內(nèi)涵的不斷拓展，文化旅游的不斷深化，對(duì)導(dǎo)游素質(zhì)的要求也越來越高。要讓良好的內(nèi)在素養(yǎng)支持外在形象，導(dǎo)游的整體形象才能立起來。導(dǎo)游必須多讀書，通過“知識(shí)”特別是“文化知識(shí)”的學(xué)習(xí)，來提升導(dǎo)游的內(nèi)涵，修煉涵養(yǎng)，做好文化使者。知識(shí)是優(yōu)秀導(dǎo)游的“源頭活水”，導(dǎo)游知識(shí)越豐富，就越能找到與游客共鳴的話題，越容易使游客作出“這個(gè)導(dǎo)游很有修養(yǎng)，很有文化”的評(píng)價(jià)。

2．活讀書本，活用教材

導(dǎo)游要博覽群書，更要活讀書本、活用教材，千萬不能迷信書本。由于受編著者水平與教材篇幅的限制，現(xiàn)行考試教材不可避免地有很多局限，學(xué)生死讀死記的方法實(shí)在不可取。筆者認(rèn)為，學(xué)生既然把教材當(dāng)作入門之本，不妨以此為導(dǎo)游知識(shí)學(xué)習(xí)的線索和打開知識(shí)寶庫的鑰匙，順藤摸瓜地學(xué)習(xí)。

3．掌握方法，事半功倍

導(dǎo)游的學(xué)習(xí)，靠勤奮，二靠方法。

(i)列表歸納法。正是對(duì)應(yīng)于導(dǎo)游知識(shí)的“面廣點(diǎn)散”，所以老師們往往會(huì)建議學(xué)生用“列表法歸納法”來學(xué)習(xí)，這是非常適用于《導(dǎo)游文化基礎(chǔ)知識(shí)》課程的方法。不過筆者不是很贊成老師給學(xué)生列好表格，也不贊成學(xué)生把表格列得很大，寫得密密麻麻，因?yàn)楸砀袷菫樽约簩W(xué)習(xí)用的，表格里的知識(shí)點(diǎn)是學(xué)生自己提煉出來的，所以，這些知識(shí)點(diǎn)的歸納力求簡(jiǎn)潔精練，～目了然。

篇2

（多選）

1.

梳理教材需要教師針對(duì)以下哪些內(nèi)容之間的關(guān)系進(jìn)行整理（

）。

A.

學(xué)生學(xué)情

B.

課標(biāo)

C.

教材

D.

教學(xué)資源

2.

教師的常態(tài)課容易出現(xiàn)的問題有（

）。

A．講授半節(jié)課時(shí)間，然后讓學(xué)生抄概念或結(jié)論。

B．備課過程中閱讀課程標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)真解讀。

C．教學(xué)目標(biāo)完全按照教參要求照搬。

D．教法單一，學(xué)生興趣無法被調(diào)動(dòng)。

3.

教師上課前心里必須要明確哪些內(nèi)容（

）？

A．學(xué)什么

B.

怎么學(xué)

C.

是否學(xué)成

D.

教學(xué)過程中需要關(guān)注什么及心理感受

4.

教材梳理可以從以下哪些方面進(jìn)行了解（

）？

A．了解教材的編寫特色。

B．了解教材的框架。

C．了解教材編寫整體思路、編寫體例。

D．了解整冊(cè)教材內(nèi)容及課標(biāo)中的位置。

5.

以下哪些屬于教課版教材的編寫特色（

）。

A．科學(xué)概念和科學(xué)探究協(xié)同發(fā)展。

B．教學(xué)活動(dòng)符合學(xué)生年齡特點(diǎn)。

C．以科學(xué)家的工作過程啟發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)。

D．圍繞大概念進(jìn)行教學(xué)。

E．以科學(xué)實(shí)踐豐富科學(xué)探究過程。

6.

梳理教材需要注意的問題有（

）。

A．平時(shí)加強(qiáng)對(duì)科學(xué)理念的理解。

B．經(jīng)常學(xué)習(xí)，把握準(zhǔn)知識(shí)和探究的學(xué)習(xí)進(jìn)階。

C．加強(qiáng)探究學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐的探索。

D．加強(qiáng)對(duì)教參的閱讀學(xué)習(xí)，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定要以教參為標(biāo)準(zhǔn)。

E．加強(qiáng)對(duì)科學(xué)課標(biāo)和課標(biāo)解讀的學(xué)習(xí)。

F．了解學(xué)情，才能設(shè)計(jì)出適合小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)。

二、思考。

教科版教材大單元設(shè)計(jì)對(duì)于學(xué)生形成科學(xué)概念有哪些作用？

三、研討。

什么是物質(zhì)？給物質(zhì)下個(gè)科學(xué)定義。

（后附答案及建議。）

答案：

一、選擇題。

1.ABCD

2.ACD

3.ABCD

4.ABCD

5.ABCDE

6.ABCEF

二、思考。

教師應(yīng)該能夠從以下幾個(gè)方面闡述：大單元結(jié)構(gòu)促使學(xué)生能夠在較長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)達(dá)成對(duì)同一個(gè)概念的學(xué)習(xí)，將圍繞同一核心概念的零散知識(shí)進(jìn)行了整合，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中會(huì)自主地將這些科學(xué)概念建立起有意義的聯(lián)系，體現(xiàn)出科學(xué)概念的連貫性和綜合性。教材每個(gè)單元都是在圍繞大概念進(jìn)行教學(xué)，單元中每一節(jié)課也都處在很重要的位置，如：起始課調(diào)動(dòng)興趣、測(cè)查學(xué)生前認(rèn)知；課與課之間層層遞進(jìn)，由簡(jiǎn)到繁；結(jié)尾課對(duì)前幾節(jié)課知識(shí)進(jìn)行總結(jié)提升等。整個(gè)單元的探究過程中，學(xué)生的認(rèn)知得到了很好的發(fā)展，學(xué)生的思維能力得到了培養(yǎng)，更有助于學(xué)生形成科學(xué)觀念。

篇3

    一、超越科學(xué)模式的窠臼

    英國(guó)學(xué)者普林(Richard Pring)指出，源于實(shí)證哲學(xué)的“科學(xué)模式”在西方的教育研究領(lǐng)域長(zhǎng)期占據(jù)著主導(dǎo)地位，教育研究被視作社會(huì)科學(xué)研究的分支，強(qiáng)調(diào)采用“科學(xué)”的方法去獲致普遍性的規(guī)律。“在有關(guān)教育研究的教科書介紹中，科學(xué)模式被認(rèn)為是教育研究最恰當(dāng)?shù)囊环N模式。”[1]教育研究類教科書對(duì)“研究”的定義也主要是從科學(xué)模式出發(fā)進(jìn)行理解。中國(guó)的情況也基本類似，例如我們把教育研究稱之為“教育科學(xué)研究”，并建構(gòu)了一系列相關(guān)的科學(xué)話語，如“教科所”、“教育科學(xué)規(guī)劃”，等等。

    然而，科學(xué)模式主導(dǎo)下的行動(dòng)研究卻面臨著理論與實(shí)踐兩個(gè)方面的難題。從理論層面看，教育行動(dòng)研究面臨著難以“科學(xué)化”的難題?？茖W(xué)范式所強(qiáng)調(diào)的客觀性、中立性、精確性、可操作性，容易使研究工作異化為復(fù)雜高深的專業(yè)技術(shù)，從而遠(yuǎn)離一線教師的工作實(shí)際。更重要的是，當(dāng)研究成為“冰冷”的專業(yè)技術(shù)時(shí)，教育活動(dòng)所蘊(yùn)含的人文精神與生命意識(shí)就容易被遮蔽。正如普林指出的，　“科學(xué)模式根本上是不恰當(dāng)?shù)?rdquo;，“‘人’不是‘科學(xué)的主題’”。[1]

    從實(shí)踐層面看，自20世紀(jì)以來，行動(dòng)研究之興起、消沉到再復(fù)興的歷史，也證明科學(xué)模式在行動(dòng)研究中之日漸式微。英國(guó)知名教育學(xué)者卡爾(Wilfred Carr)教授對(duì)行動(dòng)研究的歷史進(jìn)行了梳理，他認(rèn)為行動(dòng)研究可以分為兩個(gè)階段，而且這兩個(gè)階段具有完全不同的理論基礎(chǔ)。第一階段是20世紀(jì)20年代到50年代，興起于美國(guó)，并且深受自然科學(xué)實(shí)證研究范式的影響。但是由于行動(dòng)研究很難迎合科學(xué)方法論的規(guī)范，最終在科學(xué)研究領(lǐng)域被邊緣化并迅速消沉。第二階段則始于20世紀(jì)70年代，發(fā)端于英國(guó)?？栔赋?，英國(guó)版本的行動(dòng)研究不同于美國(guó)版本，其之所以能夠復(fù)興，主要應(yīng)歸結(jié)為自覺摒棄實(shí)證主義的方法論?？栠€對(duì)20世紀(jì)70年代以來英國(guó)行動(dòng)研究復(fù)興的理論基礎(chǔ)進(jìn)行了分析，認(rèn)為其基本的脈絡(luò)就是重新開啟了亞里士多德以來實(shí)踐哲學(xué)的傳統(tǒng)。[2]

    二、實(shí)踐哲學(xué)：一種可能的理論視角

    從哲學(xué)淵源看，科學(xué)范式與實(shí)證主義根源于西方哲學(xué)中傳統(tǒng)的理論哲學(xué)，而實(shí)踐哲學(xué)則具有與理論哲學(xué)完全不同的思想淵源，并形成了不同的發(fā)展脈絡(luò)。亞里士多德最早提出了實(shí)踐哲學(xué)的命題，但是西方近代科技的勃興卻忽視了亞氏的主張。直到20世紀(jì)，隨著胡塞爾對(duì)歐洲科學(xué)危機(jī)的分析和回歸生活世界的呼吁，實(shí)踐才重又進(jìn)入思想的視野，并日益成為哲學(xué)關(guān)注的中心。海德格爾、伽達(dá)默爾分別對(duì)實(shí)踐進(jìn)行了現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)的分析，奠定了現(xiàn)代實(shí)踐哲學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)。而晚近以來，西方科學(xué)哲學(xué)也正在發(fā)生實(shí)踐轉(zhuǎn)向，并形成了以勞斯的科學(xué)實(shí)踐解釋學(xué)、哈金的新實(shí)驗(yàn)主義、拉圖爾的實(shí)驗(yàn)室研究和行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論等為代表的多種研究進(jìn)路，推動(dòng)了當(dāng)代科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)的蓬勃發(fā)展。[3]

    實(shí)踐哲學(xué)的倡導(dǎo)者們雖然思想各異，[4]但是在如下三方面卻保持著基本的共識(shí)。正是這些共識(shí)，展現(xiàn)了實(shí)踐哲學(xué)與行動(dòng)研究?jī)?nèi)在的緊密關(guān)聯(lián)。

    首先，實(shí)踐哲學(xué)倡導(dǎo)實(shí)踐優(yōu)位。實(shí)踐哲學(xué)把研究看作是一種實(shí)踐活動(dòng)，認(rèn)為行動(dòng)者的行動(dòng)及其意義必須在實(shí)踐語境中才能理解，甚至“理論”也必須從實(shí)踐的角度進(jìn)行意義重建。與此相反，傳統(tǒng)的理論哲學(xué)卻主張?zhí)蕹龑?shí)踐的具體情境去尋找抽象真理。在理論哲學(xué)中，實(shí)踐及其復(fù)雜性、特殊性是被遮蔽乃至摒棄的。很明顯，理論哲學(xué)的旨趣并不同于行動(dòng)研究，因?yàn)樾袆?dòng)研究的基本精神是改善我們行動(dòng)的質(zhì)量，因此，對(duì)行動(dòng)、實(shí)踐的探尋原本應(yīng)該成為行動(dòng)研究最重要的理論基礎(chǔ)。而實(shí)踐哲學(xué)正是把實(shí)踐作為研究的中心問題。亞里士多德就主張實(shí)踐哲學(xué)不應(yīng)“以靜觀、以理論為目的”，而應(yīng)該探討“行動(dòng)或應(yīng)該怎樣去行動(dòng)”。[5]伽達(dá)默爾則強(qiáng)調(diào)實(shí)踐“處境”在理解和詮釋中的中心地位，我們的“處境”蘊(yùn)含著我們特定的歷史、文化、傳統(tǒng)和前見，我們只能在處境之中來思考，而不可能站在處境的對(duì)立面來旁觀。處境形成了我們特定的視域，處境“首先規(guī)定了：哪些問題對(duì)于我們來說是值得探究的，哪些東西是我們研究的對(duì)象。”[6]勞斯則對(duì)傳統(tǒng)的“理論優(yōu)位”的科學(xué)觀進(jìn)行了批判。他主張把科學(xué)理解為實(shí)踐活動(dòng)的領(lǐng)域，而不是靜態(tài)的命題網(wǎng)絡(luò)，并用實(shí)踐解釋學(xué)的觀點(diǎn)來重新理解科學(xué)發(fā)現(xiàn)、科學(xué)理論與科學(xué)辯護(hù)。

    其次，實(shí)踐哲學(xué)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐理性。亞里士多德最早區(qū)分了三種理性，即實(shí)踐理性、理論理性(如自然科學(xué)研究)和技術(shù)理性(如工匠的制作)，并強(qiáng)調(diào)人類社會(huì)實(shí)踐(如倫理、政治、教育等)需要實(shí)踐理性的指引，而不是以科技理性簡(jiǎn)單取代實(shí)踐理性。這是因?yàn)閷?shí)踐理性具有與科技理性完全不同的特點(diǎn)。首先，與理論理性相比，實(shí)踐理性指向的不是抽象的理論，而是具體的事務(wù)。他以“善”為例進(jìn)行說明，認(rèn)為不可能有抽象的“善”，“善”一定是具體的(諸如榮譽(yù)、明智、快樂等)，并且需要進(jìn)行具體的分析。其次，與技術(shù)理性相比，實(shí)踐理性指向的是事先無法預(yù)設(shè)的事物，體現(xiàn)的是我們行動(dòng)中的機(jī)敏與判斷。例如，工匠的制作可以事先預(yù)設(shè)，但是教育的過程卻是無法全然預(yù)設(shè)的，真實(shí)的教育活動(dòng)一定充滿著無限的生成性與不確定性。伽達(dá)默爾則通過開啟實(shí)踐的解釋學(xué)向度，進(jìn)一步反對(duì)科學(xué)方法在實(shí)踐領(lǐng)域的濫用。正如他在《真理與方法》導(dǎo)言中所說：“本書探究的出發(fā)點(diǎn)在于這樣一種對(duì)抗，即在現(xiàn)代科學(xué)范圍內(nèi)抵制對(duì)科學(xué)方法的普遍要求。”[6]在伽達(dá)默爾看來，實(shí)踐理性表現(xiàn)為詮釋學(xué)探究。勞斯則發(fā)展了海德格爾關(guān)于“尋視性關(guān)注”的思想，認(rèn)為科學(xué)活動(dòng)始于對(duì)研究機(jī)會(huì)的評(píng)估，而這種機(jī)會(huì)性尋視正是實(shí)踐理性的具體表現(xiàn)。根據(jù)實(shí)踐哲學(xué)的觀點(diǎn)，行動(dòng)研究應(yīng)該根植于實(shí)踐理性，但是教育研 究領(lǐng)域長(zhǎng)期盛行的卻是理論理性，即對(duì)某種可推廣性的、普適性的知識(shí)的盲求。這種理性的錯(cuò)位必然帶來教育行動(dòng)研究的諸多難題。

    最后，實(shí)踐哲學(xué)消融二元對(duì)立。理論哲學(xué)由于對(duì)抽象理論的盲求，造成了理論與實(shí)踐的對(duì)立。我們都有這樣的體會(huì)，即當(dāng)把優(yōu)秀教師的“做法”上升為抽象的“說法”時(shí)，反而會(huì)覺得離這位教師鮮活的實(shí)踐愈來愈遠(yuǎn)。實(shí)踐哲學(xué)從實(shí)踐出發(fā)對(duì)理論進(jìn)行意義重建，認(rèn)為理論本身就具有地方性、情境性，理論與實(shí)踐是對(duì)話而不是對(duì)立。伽達(dá)默爾指出，抽象的理念只具有“圖式”的有效性，能夠被我們理解的知識(shí)一定是在具體語境中顯現(xiàn)的知識(shí)。勞斯則把庫恩的“范式”描述為“解難題的范例”，認(rèn)為“理論內(nèi)容根植于對(duì)典型問題的標(biāo)準(zhǔn)的、范例性的解決方案中”，由此出發(fā)他強(qiáng)調(diào)所有知識(shí)都是地方性知識(shí)。[7]拉圖爾則把理論比喻為復(fù)雜的行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)之中的一個(gè)個(gè)節(jié)點(diǎn)，每個(gè)節(jié)點(diǎn)都聯(lián)結(jié)著復(fù)雜的元素，“當(dāng)‘理論’轉(zhuǎn)變成為‘抽象的’對(duì)象，割裂了它們所聯(lián)結(jié)的元素時(shí)，就大為不妙了”，因此他主張廢止“抽象理論”。[8]總之，實(shí)踐哲學(xué)的理論觀有利于我們把行動(dòng)和研究結(jié)合起來，使行動(dòng)研究真正變成對(duì)“實(shí)踐”的研究。

    三、實(shí)踐哲學(xué)視域中的行動(dòng)研究

    用實(shí)踐哲學(xué)的眼光來打量行動(dòng)研究，就是把行動(dòng)研究看做一種實(shí)踐活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐理性在行動(dòng)研究中的核心地位。以下，筆者主要從伽達(dá)默爾和勞斯等人的實(shí)踐解釋學(xué)中吸取理論資源，探討行動(dòng)研究新的可能路向。

    (一)行動(dòng)研究的倫理之維

    實(shí)踐哲學(xué)認(rèn)為，人類的一切社會(huì)實(shí)踐都具有倫理的意蘊(yùn)，都需要進(jìn)行價(jià)值性思考和價(jià)值性辨析。例如關(guān)于教學(xué)活動(dòng)，我們不僅希望獲得有用的教學(xué)策略，更希望確立合乎德性的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，比如“什么知識(shí)最有價(jià)值”、“如何看待教學(xué)民主”等。實(shí)踐的倫理屬性意味著行動(dòng)研究的目的不應(yīng)該局限于技術(shù)性知識(shí)的獲得，而應(yīng)該深入反思教育活動(dòng)背后的倫理訴求，自覺開啟行動(dòng)研究更為根本、更為本源的倫理之維。亞里士多德最早闡述了實(shí)踐的倫理意蘊(yùn)，他將實(shí)踐哲學(xué)視為追求“善”的藝術(shù)。他說：“一切技術(shù)，一切規(guī)劃以及一切實(shí)踐和抉擇，都以某種善為目標(biāo)。”[5]伽達(dá)默爾追隨亞里士多德，倡導(dǎo)恢復(fù)實(shí)踐的倫理維度。他指出，我們當(dāng)代的“文明危機(jī)”是“技術(shù)知識(shí)從掌握自然力量擴(kuò)轉(zhuǎn)為掌握社會(huì)生活”，技術(shù)主宰實(shí)踐，“實(shí)踐墮落為技術(shù)”，忘卻了實(shí)踐原本具有的倫理關(guān)懷與生命意蘊(yùn)。[9]在技術(shù)時(shí)代，教育也被技術(shù)化，比如我們關(guān)注的問題很多都是技術(shù)性問題，像“有效”、“高績(jī)效”、“效能”等話語。

    在實(shí)踐哲學(xué)看來，教育是倫理的事業(yè)，教育改革本質(zhì)上不是技術(shù)問題，而是倫理問題，是對(duì)公平、正義等“善”的追求。我們無論從哪個(gè)角度切入教育思考，都會(huì)遭遇倫理的拷問。因此，行動(dòng)研究必須反思教育行動(dòng)背后的各種倫理與價(jià)值訴求。我們以江蘇儲(chǔ)冬生老師關(guān)于課堂舉手的研究為例。課堂舉手常常被我們轉(zhuǎn)化為“學(xué)生參與如何有效”的技術(shù)問題，但是儲(chǔ)老師卻在研究中揭示了“舉手”現(xiàn)象蘊(yùn)含的倫理思考：“小學(xué)生的舉手蘊(yùn)含著教育學(xué)中的許多矛盾：自由與限制、學(xué)生與教師、學(xué)生個(gè)體與班級(jí)集體、理想要求與現(xiàn)實(shí)狀況……這里沒有任何抽象的理論或者某種規(guī)定能夠解決其中的矛盾和沖突?？档掳呀逃Q為是一種藝術(shù)，這提醒我們教育不是簡(jiǎn)單的技術(shù)問題，教育問題也不是固定的程序、規(guī)則就可以解決的。”[10]

    (二)行動(dòng)研究的知識(shí)類型

    行動(dòng)研究需要?jiǎng)?chuàng)生知識(shí)，否則不能稱之為“研究”。在實(shí)踐哲學(xué)看來，由于實(shí)踐必然與具體的情境緊密相關(guān)，我們也只能從自己特定的處境出發(fā)來進(jìn)行理解和詮釋，因此行動(dòng)研究所創(chuàng)生的知識(shí)是一種情境化的、具體性的實(shí)踐知識(shí)，而不是抽象的、普適性的理論知識(shí)。

    首先，實(shí)踐知識(shí)是具體的。亞里士多德就認(rèn)為，實(shí)踐知識(shí)總是與具體的事務(wù)相聯(lián)系，因而一定是多種多樣的。例如何謂公正，亞里士多德并沒有給出抽象的定義，而是具體分析了各種公正，諸如分配的公正、矯正的公正、回報(bào)的公正、政治的公正等等。同理，行動(dòng)研究應(yīng)該關(guān)注實(shí)踐的復(fù)雜性、具體性，創(chuàng)生多元化、案例性的實(shí)踐知識(shí)。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中第一條即是：“請(qǐng)記?。簺]有也不可能有抽象的學(xué)生”，“可以把教學(xué)和教育的所有規(guī)律性都機(jī)械地運(yùn)用到他身上的那種抽象的學(xué)生是不存在的。”[11]

    其次，實(shí)踐知識(shí)具有情境性、脈絡(luò)性、地方性。伽達(dá)默爾區(qū)分了科學(xué)知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)，科學(xué)知識(shí)總是力圖剝離語境追求“純粹”的知識(shí)，而實(shí)踐知識(shí)針對(duì)的則是我們的具體境況，“它們描述了具體的存在環(huán)境中的知識(shí)”。[12]由于我們的實(shí)踐境況總在不斷地變化，因而實(shí)踐知識(shí)根據(jù)變化的情況總是常新的。勞斯則進(jìn)一步破除了普適理論的幻象。他指出，根本不存在所謂的普遍性理論，所有的理論都是地方性知識(shí)，都蘊(yùn)含著特定的情境脈絡(luò)。他把“理論”理解為“對(duì)特殊問題的范例性解答”，“理論理解的發(fā)展是從一個(gè)具體的案例轉(zhuǎn)向另一個(gè)具體的案例，而不是從理論概括轉(zhuǎn)向特殊的應(yīng)用。”既然理論的本質(zhì)是一種“范例”，是一種地方性知識(shí)，那么理論的運(yùn)用就應(yīng)該被理解為“對(duì)某一地方性知識(shí)的改造，以促成另一種地方性知識(shí)。我們從一種地方性知識(shí)走向另一種地方性知識(shí)，而不是從普遍性理論走向其特定例證”。[7]知識(shí)的地方性意味著：行動(dòng)研究創(chuàng)生的知識(shí)應(yīng)該蘊(yùn)含校本的經(jīng)驗(yàn)、凸顯校本的聲音；而且由于經(jīng)驗(yàn)具有校本性，學(xué)習(xí)他人經(jīng)驗(yàn)就不是簡(jiǎn)單的移植，而是一種創(chuàng)造。蘇霍姆林斯基就指出：“學(xué)習(xí)別人的教育經(jīng)驗(yàn)是一件很復(fù)雜的事，是一種創(chuàng)造。”[11]

    (三)行動(dòng)研究的研究起點(diǎn)

    經(jīng)典的科學(xué)哲學(xué)認(rèn)為，科學(xué)研究始于問題。但是實(shí)踐哲學(xué)則認(rèn)為，問題并不構(gòu)成研究的真實(shí)起點(diǎn)，比問題更本源的是研究機(jī)會(huì)?？茖W(xué)的確是要研究問題，但是問題不是在邏輯的真空中推演出來的，而是打上了時(shí)間與機(jī)緣的烙印。簡(jiǎn)言之，機(jī)會(huì)給出問題，機(jī)會(huì)挑選問題，機(jī)會(huì)磨礪問題。我們要研究什么，不是問題決定的，而是現(xiàn) 有條件即基于資源的“機(jī)會(huì)性尋視”決定的。我們對(duì)真實(shí)的研究機(jī)會(huì)的探尋造就了具體的研究路徑、形成了獨(dú)特的研究歷程。問題只構(gòu)成我們可能要研究的空間，而研究機(jī)會(huì)和現(xiàn)有資源制約著這個(gè)可能性空問，并給出實(shí)際的研究進(jìn)路，決定著實(shí)際的研究起點(diǎn)。[3]勞斯對(duì)此有深刻的論述，他指出：“并非所有理論上可以識(shí)別的問題都構(gòu)成研究機(jī)會(huì)。如果沒有人準(zhǔn)備去研究它們，不管是因?yàn)槿狈Y源、興趣或合作者，還是因?yàn)檠巯滤坪鯖]有什么辦法解決，那么那些問題將不會(huì)出現(xiàn)在我們當(dāng)前所從事的研究當(dāng)中。”研究機(jī)會(huì)不是理論的推演，而是必須考慮地方性情境和實(shí)踐性需要，因此，“不可能存在對(duì)研究機(jī)會(huì)的‘理論性’或‘客觀性’的評(píng)估”。[7]

    研究始于機(jī)會(huì)性尋視，這一命題讓我們重新思考研究的可行性原則。過去我們?cè)谛袆?dòng)研究中比較重視研究的先進(jìn)性、前沿性，以為只要粘貼抽象的理論標(biāo)簽、套用熱門的理論話題，研究就是有價(jià)值的。而我們身處的具體情境以及實(shí)踐情境中的研究機(jī)會(huì)、研究資源與實(shí)踐性需要卻常常被有意無意地忽視。這種忽視情境與機(jī)會(huì)的研究帶來的結(jié)果是課題雷同、個(gè)性缺失、內(nèi)容空泛。行動(dòng)研究應(yīng)該從每一所學(xué)校的具體情境出發(fā)，考慮學(xué)校發(fā)展可能的機(jī)會(huì)與資源，建構(gòu)學(xué)校個(gè)性化的研究路徑，這種研究所生成的知識(shí)才具有校本的特色。

    (四)行動(dòng)研究的認(rèn)識(shí)路徑

    實(shí)踐哲學(xué)反對(duì)把科學(xué)方法作為行動(dòng)研究的中心，主張從實(shí)踐理性中尋找行動(dòng)研究新的認(rèn)識(shí)路徑?？枌?duì)教育研究的“方法”問題進(jìn)行了歷史回顧，他指出，直到17世紀(jì)，教育探究尚屬于實(shí)踐哲學(xué)范疇，只是到了近代，隨著現(xiàn)代性的發(fā)軔，教育探究才被轉(zhuǎn)換為“科學(xué)研究”，而科學(xué)方法也就被置于教育研究的中心。但是科學(xué)方法主宰下的教育探尋卻使教育問題蛻變?yōu)楠M隘的技術(shù)問題，忽視了教育實(shí)踐的復(fù)雜向度。[13]我們經(jīng)常說教育是科學(xué)也是藝術(shù)，但是科學(xué)方法支配下的教育研究卻遮蔽了教育實(shí)踐的藝術(shù)之維。

    從實(shí)踐哲學(xué)的視角看，基于實(shí)踐理性的行動(dòng)研究應(yīng)該關(guān)注敘事、想象和對(duì)話。

    首先，行動(dòng)研究需要敘事探究。技術(shù)理性總是把實(shí)踐簡(jiǎn)化為“要素”的集合，例如教育研究就常常被簡(jiǎn)化為“自變量”與“因變量”兩個(gè)“要素”之間的抽象關(guān)系；而實(shí)踐理性則主張把抽象的“要素”降解、還原為具體的“事件”。在實(shí)踐哲學(xué)看來，教育活動(dòng)充滿著復(fù)雜性、生成性與不確定性，我們只有借助敘事探究才能切近實(shí)踐活動(dòng)之動(dòng)態(tài)生成的復(fù)雜過程。勞斯就從實(shí)踐活動(dòng)的動(dòng)態(tài)生成屬性出發(fā)，主張對(duì)科學(xué)實(shí)踐進(jìn)行敘事重建。他指出，科學(xué)研究的實(shí)踐“已經(jīng)內(nèi)在地屬于一個(gè)敘事領(lǐng)域，無限地開放于不同的解釋結(jié)構(gòu)”，我們并不是事后才梳理故事的線索，而是在行動(dòng)中不斷探索和建構(gòu)故事可能的發(fā)展方向。[14]對(duì)實(shí)踐進(jìn)行敘事探究，一方面有利于彰顯研究過程中的矛盾、沖突、變化，揭示研究所蘊(yùn)含的不確定性、開放性與生成性；另一方面也有利于我們反思自己行動(dòng)背后的假設(shè)和前見，因?yàn)檫@些假設(shè)和前見根植于特定的歷史、文化和傳統(tǒng)之中，只有通過敘事方式，我們才能讓其“敞亮”。

    其次，行動(dòng)研究需要?jiǎng)?chuàng)意想象。在抽象的理論原則和具體的實(shí)踐情境之間總是存在著斷裂和縫隙，而填補(bǔ)這一縫隙的，并不是科學(xué)方法，而是無限的想象。例如，我們都熟悉教學(xué)的啟發(fā)性原則，但是如何在具體的實(shí)踐之中靈活地運(yùn)用，這其中充滿著無限的變化和創(chuàng)意。同理，在行動(dòng)研究中，如何生成問題、如何建構(gòu)思路、如何明智判斷，這些都超越了方法的界限，需要我們的洞察力與想象力。正如伽達(dá)默爾所說，“并不存在一種方法使我們會(huì)提問，會(huì)看出成問題的東西”。[6]他在晚年更是深刻指出：“詮釋學(xué)是一種幻想力或想象力”，“在我們這個(gè)充滿科學(xué)技術(shù)的時(shí)代，我們確實(shí)需要一種詩的想象力”。[15]

    最后，行動(dòng)研究需要對(duì)話協(xié)商。與技術(shù)理性的“控制”隱喻不同，實(shí)踐理性更強(qiáng)調(diào)“對(duì)話”。伽達(dá)默爾就把理解看成是對(duì)話，我們只有從自己的實(shí)際處境出發(fā)，通過與他人展開積極對(duì)話，才能生成有效力的經(jīng)驗(yàn)。他對(duì)專家的武斷權(quán)威提出質(zhì)疑，認(rèn)為我們不能把復(fù)雜的實(shí)踐問題簡(jiǎn)單地托付給專家，因?yàn)榧夹g(shù)的合理性并不能取代實(shí)踐的合理性，在理論上合邏輯并不意味著在實(shí)踐中就可行。[9]勞斯則指出，科學(xué)實(shí)踐具有介入性特征，這種“介入”不是像技術(shù)理性那樣對(duì)客體(包括人與物)進(jìn)行操控，而是積極地與研究共同體及相關(guān)事物進(jìn)行磋商，因此科學(xué)實(shí)踐是一個(gè)充滿爭(zhēng)奪的敘事領(lǐng)域，我們應(yīng)該在對(duì)話中找尋敘事的線索。拉圖爾則走得更遠(yuǎn)，他認(rèn)為我們?cè)谛袆?dòng)中不僅要與人對(duì)話，還要與“物”對(duì)話，因?yàn)榭此茮]有生命的“物”也可能作為積極的行動(dòng)者影響著我們行動(dòng)的方向。例如，課堂改革必然涉及考試制度、座位排列、課時(shí)長(zhǎng)短、教材選用等，這些“物”都可能成為積極的行動(dòng)者影響我們改革的方向，我們必須與它們展開積極的磋商。強(qiáng)調(diào)對(duì)話，意味著真理的標(biāo)準(zhǔn)是在對(duì)話中生成的，不可能預(yù)設(shè)一個(gè)外在的真理標(biāo)準(zhǔn)來引領(lǐng)我們對(duì)話的方向。比如，什么是教育民主?我們不可能事先就預(yù)設(shè)一個(gè)超歷史、超語境的抽象標(biāo)準(zhǔn)，民主作為一種“共識(shí)”只能經(jīng)對(duì)話與協(xié)商而生成。

    (五)行動(dòng)研究的成果評(píng)價(jià)

    實(shí)證主義從追求客觀性、普適性的立場(chǎng)出發(fā)，主張從邏輯分析的視角來評(píng)價(jià)研究成果，例如概念界定是否清晰、分析框架是否嚴(yán)密、觀點(diǎn)提煉是否深刻，等等。實(shí)踐哲學(xué)則主張從實(shí)踐的角度理解和評(píng)價(jià)研究成果，具體來說，就是要關(guān)注研究成果背后的實(shí)踐境況和時(shí)代脈絡(luò)。

    首先，實(shí)踐境況是我們理解研究成果的重要基點(diǎn)。海德格爾指出，事物必須從它“依寓于”的“世界”之中才能得到理解。“世界本身不是一種世內(nèi)存在者。但世界對(duì)世內(nèi)存在者起決定性的規(guī)定作用，從而唯當(dāng)‘有’世界，世內(nèi)存在者才能來照面，才能顯現(xiàn)為就它的存在得到揭示的存在者。”[16]例如，圖書之所以被理解為“課本”，是因?yàn)橛袑W(xué)校、教室、師生所構(gòu)成的特定世界背景；如果放在圖書館，它又被理解為文獻(xiàn)；如果放在博物館，它可能被理解為文物。勞斯從海德格爾關(guān)于“世界”之 本源性的觀點(diǎn)出發(fā)，指出“行動(dòng)者都屬于‘實(shí)踐’”，只有從具體的實(shí)踐境況及其復(fù)雜的相互關(guān)系出發(fā)，行動(dòng)者及其行動(dòng)才是可以理解的。比如，一個(gè)實(shí)踐中什么是問題所在?關(guān)于這個(gè)問題的各種沖突中什么是利害所在?這些都需要結(jié)合具體的實(shí)踐境況來理解。[15]同理，我們?cè)u(píng)價(jià)行動(dòng)研究的成果，不能剝離研究賴以存在的學(xué)校境況。比如，在一所學(xué)校中成為要害的問題，在另一所學(xué)校則可能有完全不同的理解。

篇4

【摘要】法蘭克福學(xué)派作為傳播學(xué)研究領(lǐng)域一支重要的力量，有其自身獨(dú)特的、不同于北美主流傳播學(xué)派的研究范式。回顧法蘭克福學(xué)派流亡美國(guó)期間所做的研究，可以幫助研究者厘清傳播學(xué)史上對(duì)研究路徑、研究方法的探索。

關(guān)鍵詞 傳播學(xué) 法蘭克福學(xué)派 科學(xué) 科學(xué)精神

一、傳播學(xué)史上的首次方法論沖突

1、客觀準(zhǔn)備———法蘭克福學(xué)派的大遷移“二戰(zhàn)”前夕，法西斯在歐洲的反猶主義大行其道。而法蘭克福大學(xué)社會(huì)研究所的成員幾乎都是猶太人，因此傳播學(xué)史上最為重要的學(xué)派之一———法蘭克福學(xué)派的學(xué)者們不得不大規(guī)模轉(zhuǎn)移。美國(guó)成了法蘭克福學(xué)派戰(zhàn)前遷移的唯一去處。

1934年，社會(huì)研究所的學(xué)者們與當(dāng)時(shí)美國(guó)學(xué)術(shù)界的頭面人物進(jìn)行了幾次聯(lián)系，他們主要是來自紐約的哥倫比亞大學(xué)的學(xué)者。霍克海默于該年5 月首次赴美,除了1932 年因受邀到芝加哥精神分析研究所授課已去往美國(guó)的弗洛姆之外，馬爾庫塞、洛文塔爾等法蘭克福學(xué)派著名學(xué)者都在1934 年先后抵達(dá)美國(guó)紐約。這批最早轉(zhuǎn)移到美國(guó)的學(xué)者當(dāng)中唯獨(dú)少了大名鼎鼎的阿多諾。而傳播學(xué)研究中的方法論沖突正是集中體現(xiàn)在了阿多諾的身上。

2、主觀表現(xiàn)———定量與定性的“對(duì)立”法蘭克福學(xué)派來到哥倫比亞大學(xué)之

后，保羅·拉扎斯菲爾德為他們提供了一個(gè)與廣播有關(guān)的大項(xiàng)目,稱之為“普林斯頓廣播研究項(xiàng)目”，其全稱為“廣播對(duì)于各類聽眾的實(shí)質(zhì)價(jià)值”。這一項(xiàng)目由洛克菲勒基金會(huì)贊助，總體經(jīng)費(fèi)為6.7 萬美元，在人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的項(xiàng)目中來看，毫無疑問是一大筆錢。阿多諾因發(fā)表在《社會(huì)研究學(xué)刊》上的《論音樂的社會(huì)地位》一文得到了拉扎斯菲爾德的賞識(shí)，這一項(xiàng)目也正需要像阿多諾一樣的“學(xué)術(shù)明星”來裝點(diǎn)門面；另一方面社會(huì)研究所也正想送阿多諾來美國(guó)。因此，在多方因素的驅(qū)動(dòng)下，阿多諾成功加入到了這個(gè)團(tuán)隊(duì)中來。

合作伊始，拉扎斯菲爾德與阿多諾就這次研究的方法論問題提出了兩點(diǎn)要求，一是“針對(duì)經(jīng)驗(yàn)研究問題”，二是“針對(duì)這一領(lǐng)域工作的實(shí)際執(zhí)行”。而阿多諾似乎也與拉扎斯菲爾德達(dá)成了共識(shí)，他寫道“我的理論態(tài)度并不厭煩經(jīng)驗(yàn)研究?！?/p>

這一項(xiàng)目最后的代表性研究是哈德利·坎垂?fàn)栔鞒值摹盎鹦侨巳肭帧笨只判苑磻?yīng)研究和赫塔·赫佐格主持的日間廣播連續(xù)劇研究。這兩項(xiàng)研究均被選入傳播學(xué)經(jīng)典《大眾傳播效果研究的里程碑》，這些都是經(jīng)典的實(shí)證研究。

而阿多諾的論文《論音樂中的拜物特性和聆聽的退化》使用的研究方法與前文所述的代表研究截然不同。前者是定量的、實(shí)證的、經(jīng)驗(yàn)主義的，或被稱為行政研究和管理學(xué)派的研究，而阿多諾的研究是批判的、定性的。同時(shí)，阿多諾對(duì)整個(gè)項(xiàng)目的工業(yè)化色彩、市場(chǎng)化傾向、量化分析方法提出了質(zhì)疑。

誠(chéng)然，這些質(zhì)疑在某種程度的確暴露了定量研究方法的弊端，但拉扎斯菲爾德提出了三個(gè)主要反對(duì)意見，一是“你不應(yīng)該詳論你自己陳述的邏輯取舍，這樣結(jié)果就是，你所說的很多東西或者是錯(cuò)誤的，或者是無根據(jù)的、有偏見的”；二是“你對(duì)經(jīng)驗(yàn)研究工作沒有充分的知識(shí)，但卻以權(quán)威的語言來寫，這樣，讀者就不得不懷疑你在自己的音樂領(lǐng)域的權(quán)威性”；三是“你攻擊其他人是拜物教、神經(jīng)質(zhì)和多愁善感，但你自己卻清楚地表現(xiàn)出同樣的特性”。

二、科學(xué)與人文之戰(zhàn)

1、直接原因———背景與傳統(tǒng)的導(dǎo)向

阿多諾與拉扎斯菲爾德沖突的直接原因與他們的學(xué)科背景不無關(guān)系。阿多諾是法蘭克福大學(xué)的哲學(xué)博士，而拉扎斯菲爾德是維也納大學(xué)的數(shù)學(xué)博士。兩者所處的社會(huì)文化環(huán)境差異是很明顯的，歐洲有著深厚的人文傳統(tǒng)與豐富的文化遺產(chǎn)，較有可能孕育學(xué)術(shù)精英意識(shí)；美國(guó)作為一個(gè)移民國(guó)家，沒有過多的人文負(fù)擔(dān)，是一個(gè)高度商業(yè)化的社會(huì)，這也是行政研究和管理學(xué)派的溫床。

2、根本原因———科學(xué)與人文的差異

阿多諾和拉扎斯菲爾德的沖突有著更為深層的原因，即科學(xué)研究與人文研究的沖突,筆者以傳播學(xué)領(lǐng)域的研究狀況為例。首先需要弄清楚的是傳播學(xué)的性質(zhì)問題：傳播學(xué)是否是社會(huì)科學(xué)。這至今在傳播學(xué)研究領(lǐng)域存有爭(zhēng)議，秉持結(jié)構(gòu)功能主義的一派學(xué)者將傳播看做一個(gè)過程，被費(fèi)斯克稱為“過程學(xué)派”，與之相對(duì)應(yīng)的是重文化語境的“符號(hào)學(xué)派”。兩派的研究路徑對(duì)傳播學(xué)學(xué)科而言均是難能可貴的財(cái)富。

1、“科學(xué)”的定義及特征

對(duì)于傳播學(xué)未來的發(fā)展而言，厘清方法論沖突的癥結(jié)尤為重要。從詞源上講，英文的“science”和法文的“Scientin”均源于拉丁文“Scientia”，其原意是指“知識(shí)”與“學(xué)問”，這引出了對(duì)科學(xué)的第一重理解，即作為某種知識(shí)的科學(xué)。而現(xiàn)在我們所理解的科學(xué)更接近于“分科立學(xué)”，即一種體系性的知識(shí)?！俄f伯斯特新世界大辭典》這樣界定科學(xué)：科學(xué)是從確定研究對(duì)象的性質(zhì)和規(guī)律這一目的出發(fā)，通過觀察、調(diào)查和實(shí)驗(yàn)而得到的系統(tǒng)的知識(shí)。

由此，我們可以得出科學(xué)研究的特征。一是實(shí)證性，即必須通過經(jīng)驗(yàn)觀察與驗(yàn)證；二是客觀性，即盡可能排除主觀因素的影響；三是明晰性，即對(duì)研究對(duì)象有明晰的界定。而通俗地講，科學(xué)研究的目的也即，一是描述“是什么、怎么樣”；二是解釋“為什么”；三是預(yù)測(cè)“會(huì)怎么樣”。

2、“人文”的界定及描述

《簡(jiǎn)明大不列顛百科全書》第六卷這樣界定人文：那些既非自然科學(xué)也非社會(huì)科學(xué)的學(xué)科的總和。《朗文當(dāng)代英語詞典》則界定為：被認(rèn)為不屬于科學(xué)的那些學(xué)科?！冬F(xiàn)代高級(jí)英漢雙解詞典》又界定為：相對(duì)于科學(xué)或科學(xué)學(xué)科的學(xué)科。很顯然，大部分定義都沒有直面問題，而采取反面定義的方式。經(jīng)過文獻(xiàn)檢索，筆者發(fā)現(xiàn)葉朗就人文學(xué)科的問題曾發(fā)表過文章，我們可以得出幾點(diǎn)描述性的界定：

（1） 人文學(xué)科的研究對(duì)象是人的精神世界（內(nèi)在的）和文化世界（外在的）；

（2）人的精神世界和文化世界是統(tǒng)一的。從內(nèi)容來說，人的精神世界和文化世界就是意義世界和價(jià)值世界；

（3）人文學(xué)科與回答“是什么”的客觀陳述不同，它要回答“應(yīng)當(dāng)是什么”，也就是它要包含價(jià)值導(dǎo)向；

（4）人文學(xué)科引導(dǎo)人們?nèi)ニ伎既松哪康?、意義、價(jià)值，去追求人的完美化。

上述描繪并不能嚴(yán)格對(duì)應(yīng)人文學(xué)科和社會(huì)科學(xué)，但從兩者的界定上來看，我們?nèi)匀荒茌^為清晰地感受到科學(xué)研究與人文研究中理論的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)之間的差異。

前者要求理論具有解釋力、預(yù)測(cè)力，更要具有啟發(fā)性、內(nèi)部一致性、可檢驗(yàn)性和簡(jiǎn)潔性；人文研究理論則要求能提供新的理解和社會(huì)價(jià)值，其最剛性的標(biāo)準(zhǔn)不在于它能否檢驗(yàn)，而在于能否取得學(xué)術(shù)共同體的認(rèn)可以及具有某種美學(xué)吸引力。

3、相輔相成———“科學(xué)”與“人文”的博弈

今天看來，“科學(xué)”和“人文”的博弈已不再顯著，且早已不能簡(jiǎn)單地使用定量的研究方法還是使用定性的研究方法來加以區(qū)分。盡管如此，新聞傳播學(xué)科下仍有不少分支面臨著方法失衡的問題。曾有學(xué)者對(duì)國(guó)內(nèi)五本最為重要的新聞傳播學(xué)術(shù)期刊中自1990 年以來關(guān)于傳媒經(jīng)濟(jì)的論文作了內(nèi)容分析，得出定性研究與定量研究存在落差的結(jié)論，并指出“我國(guó)傳統(tǒng)的人文學(xué)科研究偏重定性分析”。應(yīng)該說如今的研究學(xué)者少有固守一種研究方法拒不接受甚至攻擊其他方法。在現(xiàn)在的傳播學(xué)研究中，學(xué)者通常會(huì)將定量和定性的研究方法、批判和實(shí)證的研究方法相結(jié)合，相輔相成。

即使在最初的方法論沖突中，阿多諾與拉扎斯菲爾德分道揚(yáng)鑣之后，他的《威權(quán)主義人格》一書也是定量研究。而拉扎斯菲爾德的《評(píng)傳播的行政研究與批判研究》，以較為公允的口吻就不同的方法論展開論述。

回歸到傳播學(xué)研究，傳播學(xué)者們究竟繼承了哪些科學(xué)的精神內(nèi)核仍值得我們關(guān)注。

三、傳播學(xué)研究中的科學(xué)精神

所謂科學(xué)精神，是科學(xué)實(shí)踐中的內(nèi)在精神和靈魂，是實(shí)踐主體的內(nèi)在氣質(zhì)。這種氣質(zhì)的養(yǎng)成有賴于長(zhǎng)期的科研過程與科學(xué)實(shí)踐，并與某種學(xué)術(shù)共同體制度化的共同價(jià)值觀和規(guī)范相統(tǒng)一。

這里首先需要檢視的兩個(gè)誤區(qū)是對(duì)科學(xué)理性的崇拜與科學(xué)主義的盛行。對(duì)效率的追求,對(duì)于利潤(rùn)的追逐,催生了日益嚴(yán)重的科技理性崇拜。當(dāng)代社會(huì)的人認(rèn)為任何事情都可以通過科技進(jìn)步來解決，而忽略了“人”自身?？茖W(xué)技術(shù)在創(chuàng)造巨大物質(zhì)財(cái)富的同時(shí)，也占有了人與人的關(guān)系。技術(shù)的占有就轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)財(cái)富的占有，對(duì)資源的占有，對(duì)話語權(quán)的占有，進(jìn)而轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)他人關(guān)系的占有。這在一定程度上能夠解釋為何新聞傳播學(xué)界飽受業(yè)界的歧視與輕視，即新聞傳播學(xué)對(duì)研究工具的過度依賴，缺乏廣度和深度的數(shù)據(jù)作為科學(xué)的代名詞登陸各大學(xué)術(shù)期刊，體現(xiàn)的正是學(xué)術(shù)圈部分學(xué)者對(duì)學(xué)術(shù)資源的占有與對(duì)話語權(quán)的占有，致使研究成果失去了對(duì)人與人的關(guān)系最基本的闡釋力。

科學(xué)主義正是在對(duì)科學(xué)理性的崇拜背景下誕生的?！翱茖W(xué)主義雖然看到了科學(xué)對(duì)人類的意義和價(jià)值，但它對(duì)科學(xué)功能的價(jià)值的肆意擴(kuò)大，是違背科學(xué)精神的?！庇谘芯空叨?，更為致命的是，“科學(xué)主義則是人們把自然科學(xué)研究中的概念、方法和成果簡(jiǎn)單地搬用到人文社會(huì)科學(xué)的領(lǐng)域中去，是自然科學(xué)觀念在人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域中的泛化?！?/p>

但科學(xué)精神凝結(jié)到傳播學(xué)研究中的一般價(jià)值仍然是巨大的，這時(shí)的科學(xué)也并非作為知識(shí)和學(xué)科的“科學(xué)”，而是一般意義上的日常使用的科學(xué)涵義。它要求傳播科學(xué)研究不僅要熟練掌握統(tǒng)計(jì)方法，也要求研究者熟悉經(jīng)典文獻(xiàn)并追蹤國(guó)際前沿期刊、文獻(xiàn)；同時(shí)要求傳播學(xué)人文研究不僅要廣泛閱讀一切具有思想性的文本，包括人文著作、社會(huì)科學(xué)著作乃至部分自然科學(xué)著作，也要求研究者在培養(yǎng)洞察力的基礎(chǔ)上注重邏輯思維訓(xùn)練。兩種不同的傳播學(xué)研究風(fēng)格都秉持著一般性的科學(xué)精神，這才是當(dāng)下與未來的新聞傳播研究者所需要注意的。

參考文獻(xiàn)

①馬丁·杰伊著，單世聯(lián)譯：《法蘭克福學(xué)派史》[M].廣東人民出版社，1996

②羅爾夫·魏格豪斯著，劉凱等譯：《法蘭克福學(xué)派：歷史、理論及其政治影響》[M].上海人民出版社，2010

③希倫·A.洛厄里等著，劉海龍譯：《大眾傳播效果研究的里程碑（第三版）》[M].中國(guó)人民大學(xué)出版社，2009

④約翰·費(fèi)斯克著，許靜譯：《傳播研究導(dǎo)論：過程與符號(hào)（第二版）》[M].北京大學(xué)出版社，2008

⑤秦元海，《論科學(xué)精神———兼析我國(guó)科學(xué)精神的缺失與培養(yǎng)》[D].上復(fù)旦大學(xué)，2006

⑥喬延鵬，《自由、理性與創(chuàng)新———科學(xué)精神的基本內(nèi)涵》[D].吉林大學(xué)，2005

⑦葉朗，《重視人文學(xué)科的教化作用》[N].《人民日?qǐng)?bào)》，1997-4-18

⑧石義彬、周勁，《傳媒經(jīng)濟(jì)學(xué)研究的回顧與反思》[J].《新聞與傳播評(píng)論》，2003

篇5

2011年的《框架》是NGSS的基礎(chǔ)，其中曾提出：《框架》的設(shè)計(jì)是為了幫助實(shí)現(xiàn)一種科學(xué)與工程教育的構(gòu)想，即學(xué)生通過在校期間多年的學(xué)習(xí)，積極參與科學(xué)與工程實(shí)踐、運(yùn)用跨領(lǐng)域概念，以加深他們對(duì)這些領(lǐng)域核心概念的理解。在如何實(shí)現(xiàn)這種構(gòu)想的問題上，《框架》認(rèn)為（引自《框架》P10—11）：

本框架的制定，部分原因是國(guó)內(nèi)正在形成的一種共識(shí)，即K—12科學(xué)教育需要更大的連貫性。很多時(shí)候，標(biāo)準(zhǔn)往往是一長(zhǎng)串瑣碎和缺乏聯(lián)系的事實(shí)，這加劇了對(duì)美國(guó)科學(xué)課程的批評(píng)——美國(guó)的科學(xué)課程往往是“1英里寬，1英寸深”。這不僅使年輕人疏遠(yuǎn)科學(xué)，而且留給他們的只是知識(shí)的碎片，并不能讓他們體會(huì)科學(xué)的創(chuàng)造性、其內(nèi)在邏輯性、一致性和普遍性。

本框架努力從3個(gè)方面使科學(xué)教育的構(gòu)想更具連貫性。

（1）本框架建立在學(xué)習(xí)是一個(gè)發(fā)展進(jìn)程的概念之上；

（2）本框架著眼于有限的幾個(gè)科學(xué)與工程核心概念；

（3）本框架強(qiáng)調(diào)科學(xué)與工程的學(xué)習(xí)需要將進(jìn)行科學(xué)解釋的知識(shí)與參與科學(xué)探究和工程設(shè)計(jì)所需的實(shí)踐整合起來。

可見從《框架》到NGSS都格外關(guān)注連貫性，即學(xué)習(xí)是一個(gè)發(fā)展進(jìn)程這一科學(xué)原則。《框架》制定原則中也指出“理解隨著時(shí)間而發(fā)展”。其實(shí)，早在美國(guó)1996年科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)中，已經(jīng)對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程有所思考。其中對(duì)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)所分年級(jí)段或多或少已運(yùn)用了學(xué)習(xí)進(jìn)程的研究成果。不過在這部科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)中并沒有將“學(xué)習(xí)進(jìn)程”放在重要的位置上加以描述和強(qiáng)調(diào)。NGSS之所有強(qiáng)調(diào)發(fā)展、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)進(jìn)程，與本世紀(jì)以來學(xué)習(xí)科學(xué)的理論變革密切相關(guān)。

學(xué)習(xí)進(jìn)程的概念和組成

美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)（NRC）2001年發(fā)表研究報(bào)告《知道學(xué)生所知道》（Knowing What Students Know：The Science and Design of Educational Assessment，National Research Council，2001），在研究認(rèn)知與測(cè)量科學(xué)進(jìn)展的基礎(chǔ)上，提出“教育評(píng)價(jià)要整合學(xué)習(xí)進(jìn)程的研究”，強(qiáng)調(diào)“評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)要以認(rèn)知和學(xué)習(xí)模型為依據(jù)，學(xué)生相關(guān)領(lǐng)域的認(rèn)知與學(xué)習(xí)模型要基于實(shí)證研究，課程、教學(xué)與評(píng)價(jià)應(yīng)相互一致”，“一旦知道學(xué)生學(xué)習(xí)是如何隨時(shí)問發(fā)展，評(píng)價(jià)就可以鑒別學(xué)生當(dāng)前思維、先行理解、隨即發(fā)展，從而不斷促使學(xué)生的理解逐步向前發(fā)展”。

這份報(bào)告呼吁了人們對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程的重視，隨后各類研究者開始就各領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)程進(jìn)行研究，包括科學(xué)概念的學(xué)習(xí)進(jìn)程以及科學(xué)實(shí)踐技能的學(xué)習(xí)進(jìn)程，如Claesgens等從2002年開始，研究學(xué)生化學(xué)核心概念隨時(shí)問變化的模式和特征，Catley K.等對(duì)“進(jìn)化”理論學(xué)習(xí)進(jìn)程的追蹤，Smith C.L.等對(duì)分子原子理論學(xué)習(xí)進(jìn)程的研究等。

2007年NRC的報(bào)告《將科學(xué)帶進(jìn)學(xué)校》（Taking Science to School：Learning and Teaching Science m Grades K— 8.N ationalResearch Council，2007）中對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程給出了明確的定義：科學(xué)中的學(xué)習(xí)進(jìn)程是基于實(shí)證的，可以檢驗(yàn)的假設(shè)，這些假設(shè)主要是關(guān)于學(xué)生在正確的指導(dǎo)下，理解核心科學(xué)概念、運(yùn)用核心科學(xué)概念的能力、解釋和相關(guān)的科學(xué)實(shí)踐怎樣一直成長(zhǎng)、變得日益成熟。這些假設(shè)描述了學(xué)生掌握核心概念可能要遵循的路徑；兒童逐級(jí)深入地學(xué)習(xí)和研究某個(gè)主題的一系列步驟。這些步驟相互銜接，循序漸進(jìn)，完成所有步驟需要很長(zhǎng)時(shí)間（例如6～8年）。學(xué)習(xí)進(jìn)程一般具有5個(gè)組成部分。

（1）目標(biāo)：由社會(huì)期望和對(duì)學(xué)科中心概念和主題的分析而確定的學(xué)習(xí)目標(biāo)或明確目標(biāo)。

（2）變量：能識(shí)別隨時(shí)問而發(fā)展的理解和技能的關(guān)鍵維度的進(jìn)程變量。

（3）水平：能確定大多數(shù)兒童可能期望通過能獲得所期望的能力的路徑的概念/技能發(fā)展的重要中間階段的成就水平或進(jìn)程階段。

（4）預(yù)期表現(xiàn)：學(xué)習(xí)表現(xiàn)是兒童的理解和技能在進(jìn)程的每個(gè)階段應(yīng)是怎樣的操作性定義，這使評(píng)估和活動(dòng)的進(jìn)展得以具體化，這將能定位學(xué)生在他們的進(jìn)程中所處的位置。

（5）評(píng)測(cè)：測(cè)量學(xué)生對(duì)關(guān)鍵概念或?qū)嵺`的理解的評(píng)測(cè)能追蹤學(xué)生隨時(shí)間的發(fā)展進(jìn)程。

《框架》中的學(xué)習(xí)進(jìn)程

學(xué)習(xí)進(jìn)程的思想在《框架》中表現(xiàn)的非常鮮明，強(qiáng)調(diào)在K—12年級(jí)學(xué)習(xí)期間以一種連貫的、符合學(xué)習(xí)進(jìn)展邏輯性的方式培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)能力。《框架》為每一實(shí)踐和概念開發(fā)出可能的學(xué)習(xí)進(jìn)展草圖。

《框架》為每個(gè)分解概念提供了年級(jí)段“終點(diǎn)（endpoints）”，這些終點(diǎn)描述了學(xué)生在2年級(jí)、5年級(jí)、8年級(jí)和12年級(jí)結(jié)束是分別應(yīng)該達(dá)到的。同時(shí)，也表明了在K—12年級(jí)的范圍內(nèi)應(yīng)該如何建構(gòu)的。

《框架》還指出這些終點(diǎn)在各年級(jí)會(huì)沿著共同的趨勢(shì)前進(jìn)：在K—2年級(jí)，選擇學(xué)生可以直接體驗(yàn)并研究的現(xiàn)象；3—5年級(jí)則包含了學(xué)生很少有直接經(jīng)驗(yàn)的無形的宏觀物體，當(dāng)介紹微觀物體時(shí)，不會(huì)強(qiáng)調(diào)理解它們的大小，但可用實(shí)物模型和模擬等將微觀物體與學(xué)生可以調(diào)查和解釋的現(xiàn)象相聯(lián)系；6—8年級(jí)則轉(zhuǎn)到對(duì)自然現(xiàn)象進(jìn)行原則水平的解釋，以及對(duì)生命進(jìn)程和生物結(jié)構(gòu)進(jìn)行細(xì)胞水平的解釋；在9 12年級(jí)則需要轉(zhuǎn)移到亞原子和亞細(xì)胞的解釋上了。同樣，《框架》也對(duì)科學(xué)與工程實(shí)踐的進(jìn)展給出了類似的模式。這些都體現(xiàn)了學(xué)習(xí)進(jìn)程的研究成果和思想。

NGSS中的學(xué)習(xí)進(jìn)程

遵循《框架》的視野，NGSS旨在提高K 12科學(xué)教育的連貫性。豐富了本文開始時(shí)提到的3點(diǎn)：

首先，它建立在學(xué)習(xí)是一個(gè)發(fā)展的學(xué)習(xí)進(jìn)程這一概念的基礎(chǔ)上。這樣設(shè)計(jì)來幫助孩子們從他們看到周圍世界的好奇心和他們最初關(guān)于這個(gè)世界是怎樣運(yùn)轉(zhuǎn)的概念開始，不斷地建立和修改自己的知識(shí)和能力，我們的目標(biāo)是引導(dǎo)他們的知識(shí)向著更科學(xué)為基礎(chǔ)的和連貫的自然科學(xué)和工程技術(shù)，同時(shí)可以應(yīng)用他們追求的方法和結(jié)果。

其次，該框架著重于學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間數(shù)量有限的科學(xué)和工程的核心概念。該委員會(huì)做出了這個(gè)選擇，以避免淺顯得覆蓋大量的主題，把更多的時(shí)間留給教師和學(xué)生更深入探索每個(gè)概念。減少要掌握的細(xì)節(jié)的總數(shù)，是為了給學(xué)生更多的時(shí)間參與科學(xué)調(diào)查和論證，更深度的理解現(xiàn)有的核心概念。劃定關(guān)于每個(gè)核心概念在每個(gè)年級(jí)段要學(xué)什么，可以幫助分清什么是最重要需要花時(shí)間的，避免學(xué)習(xí)一些沒有概念基礎(chǔ)的細(xì)節(jié)擴(kuò)充。

第三，框架強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)科學(xué)和工程技術(shù)包括了科學(xué)探究知識(shí)和從事科學(xué)探究和工程設(shè)計(jì)所需的實(shí)踐知識(shí)的綜合。因此，該框架旨在展示在K—12科學(xué)教育中設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)是怎樣使知識(shí)和實(shí)踐交織的。

學(xué)科核心概念的進(jìn)程

為了更簡(jiǎn)略地看到學(xué)習(xí)進(jìn)程所描述的進(jìn)展，NGSS的附錄E給出了各個(gè)學(xué)科核心概念的進(jìn)程，即對(duì)每個(gè)年級(jí)段的內(nèi)容進(jìn)行了總結(jié)。

表1以地球空間科學(xué)的學(xué)習(xí)進(jìn)程為例，不難發(fā)現(xiàn)一些學(xué)科核心概念的分解概念有較大的重疊。讀者可以注意到在那些概念中并不總是進(jìn)行清晰的劃分，所以許多學(xué)習(xí)進(jìn)程不止在一個(gè)分概念中分解。這些表格的目的是簡(jiǎn)短得描述K—12年級(jí)每個(gè)年級(jí)段各學(xué)科的核心概念。因此，這一學(xué)習(xí)進(jìn)程僅作為參考。

科學(xué)與工程實(shí)踐的進(jìn)程

除了對(duì)學(xué)科核心概念進(jìn)程的關(guān)注，NGSS的附錄F中還給出了科學(xué)與工程實(shí)踐的進(jìn)程，以指導(dǎo)教學(xué)如何逐步幫助學(xué)生獲得科學(xué)與工程實(shí)踐能力。表2以科學(xué)與工程實(shí)踐中“提出為和明確要解決的困難”為例，總結(jié)了學(xué)生在每個(gè)年級(jí)段結(jié)束前應(yīng)該能夠達(dá)到的能力。

跨領(lǐng)域概念的學(xué)習(xí)進(jìn)程

對(duì)于更為抽象的跨領(lǐng)域概念，從理論和實(shí)踐兩方面而言都更需要經(jīng)過一段時(shí)間的學(xué)習(xí)來獲得。NGSS的附錄G中對(duì)所提及的7條跨領(lǐng)域概念注意給出學(xué)習(xí)進(jìn)程，以說明如何在K12年級(jí)期間逐步建構(gòu)對(duì)跨領(lǐng)域概念的理解。表3以“原因與結(jié)果”為例說明跨領(lǐng)域概念的學(xué)習(xí)進(jìn)程。

綜上所述，《框架》和NGSS都把發(fā)展作為衡量教育成敗的標(biāo)準(zhǔn)，而學(xué)習(xí)進(jìn)程則是度量發(fā)展的有效策略。

學(xué)習(xí)進(jìn)程作為使科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)從決策導(dǎo)向到實(shí)證導(dǎo)向，聯(lián)結(jié)課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)與評(píng)價(jià)，促進(jìn)一致性的最具潛力的工具，在NGSS制定過程中有一次得到了發(fā)展。但學(xué)習(xí)進(jìn)程的研究，尤其是具體內(nèi)容的細(xì)致分析與實(shí)證研究仍然是科學(xué)教育研究中的重點(diǎn)和難點(diǎn)問題，NGSS的，將使學(xué)習(xí)進(jìn)程的研究與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合地越來越緊密，更好的體現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)程研究的教育意義與價(jià)值。

參考文獻(xiàn)

[1]韋斯林、賈遠(yuǎn)娥，美國(guó)科學(xué)教育研究新動(dòng)向及啟示，課程·教材·教法，2010.10

[2]NRC，A Framework for K—12 Science Education：Practices，Crosscutting Concepts，and Core Ideas，2011

篇6

在學(xué)習(xí)高中化學(xué)的時(shí)候要用科學(xué)的方法。科學(xué)的方法是認(rèn)識(shí)和改變客觀世界的有效途徑，我國(guó)教育教學(xué)中把化學(xué)作為重要的學(xué)習(xí)科目，通過近些年的教學(xué)實(shí)踐，科學(xué)地學(xué)習(xí)化學(xué)知識(shí)已經(jīng)成為教育工作者主要研究的內(nèi)容，教師要通過對(duì)化學(xué)知識(shí)的研究和對(duì)教學(xué)方法的討論不斷地提高化學(xué)教學(xué)能力，找到學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的有效方法。

一、研究化學(xué)科學(xué)教育方法的教學(xué)模式

教學(xué)中，在高中化學(xué)課上教師首先要運(yùn)用自然的科學(xué)方法來研究化學(xué)知識(shí)，把學(xué)生當(dāng)作課堂的主人，讓他們?cè)谡n堂上充分發(fā)揮想象，激發(fā)他們自主學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣，通過化學(xué)特有的教學(xué)方式，進(jìn)行化學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)，在實(shí)驗(yàn)中研究化學(xué)知識(shí)。這就是我們說的科學(xué)的實(shí)踐教學(xué)，下面我分析一下科學(xué)實(shí)踐教學(xué)的教學(xué)模式。

1.要讓高中生認(rèn)識(shí)化學(xué)知識(shí)，高中化學(xué)中的化學(xué)定義、化學(xué)原理、化學(xué)元素等都是學(xué)生需要了解的，只有掌握了這些基本知識(shí)才可以學(xué)好化學(xué)，這也就要求教師在學(xué)生還未學(xué)習(xí)化學(xué)知識(shí)的時(shí)候，先設(shè)置懸念，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的興趣，讓他們更好地了解化學(xué)知識(shí)，在讓他們認(rèn)識(shí)化學(xué)知識(shí)的時(shí)候也可以采用實(shí)踐教學(xué)，通過實(shí)踐讓學(xué)生很輕松地了解化學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)。

2.要想學(xué)好化學(xué)就要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)化學(xué)實(shí)驗(yàn)的掌握能力，在化學(xué)中做實(shí)驗(yàn)是最高效的學(xué)習(xí)方法之一，加強(qiáng)對(duì)化學(xué)學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)有利于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力，也有利于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維能力。

二、解決化學(xué)科學(xué)教育中遇到的問題

1.在高中化學(xué)課上實(shí)驗(yàn)和創(chuàng)新活動(dòng)不足，化學(xué)知識(shí)的了解就是要進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，通過實(shí)驗(yàn)使學(xué)生了解化學(xué)，產(chǎn)生化學(xué)興趣，通過實(shí)驗(yàn)達(dá)到他們創(chuàng)新能力的發(fā)展，讓他們個(gè)個(gè)都是小化學(xué)家。高中教學(xué)面臨著升學(xué)壓力，學(xué)校在教育過程中往往忽略了實(shí)驗(yàn)，大多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)知識(shí)還是在課堂上，比起初中化學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，壓力大了很多，樂趣也少了許多。掌握化學(xué)知識(shí)內(nèi)容的操控能力，才可以在不同階段讓學(xué)生更好地學(xué)習(xí)，在化學(xué)教學(xué)中有些教學(xué)方法偏重對(duì)感性認(rèn)知方法的教育，對(duì)學(xué)生理性思維能力的培養(yǎng)較少，不利于學(xué)生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。

2.要壯大教師隊(duì)伍，首先要從高校入手，在教學(xué)中需要提高化學(xué)教師的教學(xué)水平，高等師范院校要注重培養(yǎng)優(yōu)秀的化學(xué)教師，通過培養(yǎng)他們的綜合素質(zhì)，提高他們的科學(xué)文化，通過高中教師在大學(xué)期間的學(xué)習(xí)積累，使他們?cè)谌蘸蟮墓ぷ髦心軌蝽樌赝瓿晒ぷ魅蝿?wù)，做一名合格的化學(xué)教師。

3.在教學(xué)過程中有部分高中教學(xué)設(shè)備的不足也會(huì)導(dǎo)致無法科學(xué)教學(xué)，化學(xué)知識(shí)是需要用化學(xué)工具清晰明了地體現(xiàn)出來的。

科學(xué)方法在化學(xué)教學(xué)中意義重大，化學(xué)作為科學(xué)素質(zhì)教育的一部分，科學(xué)方法是高中化學(xué)教學(xué)必須要掌握的，只有充分地分析高中化學(xué)在科學(xué)教學(xué)中的不足，才可以使科學(xué)學(xué)習(xí)化學(xué)得以實(shí)現(xiàn)，這樣才能發(fā)揮科學(xué)化學(xué)教學(xué)的最大效用，所以高中生在化學(xué)學(xué)習(xí)中必須要用科學(xué)的方法。讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下順利地完成化學(xué)實(shí)驗(yàn)，完成化學(xué)知識(shí)的積累，使他們?cè)趯W(xué)習(xí)和日后生活中能運(yùn)用自如。

篇7

一、應(yīng)用數(shù)學(xué)中的數(shù)學(xué)建模思想基本概述

數(shù)學(xué)建模思想不僅是一種數(shù)學(xué)思想方法，還是一種數(shù)學(xué)的語言方法，具體而言，它是通過抽象、簡(jiǎn)化建立能近似刻畫并解決實(shí)際問題的一種強(qiáng)有力的數(shù)學(xué)工具，而這種刻畫的數(shù)學(xué)表述就是一個(gè)數(shù)學(xué)模型。數(shù)學(xué)建模是解決各種實(shí)際問題的一種數(shù)學(xué)的思考方法，它從量和形的側(cè)面去考察實(shí)際問題，盡可能通過抽象、簡(jiǎn)化確定出主要的變量、參數(shù)，應(yīng)用與各學(xué)科有關(guān)的定律、原理，建立起它們之間的某種關(guān)系，即建立數(shù)學(xué)模型;然后用數(shù)學(xué)的方法進(jìn)行分析、求解;然后盡可能用實(shí)驗(yàn)的、觀察的、歷史的數(shù)據(jù)來檢驗(yàn)該數(shù)學(xué)模型，若檢驗(yàn)符合實(shí)際，則可投入使用，若不符合實(shí)際，則重新考慮抽象、簡(jiǎn)化建立新的數(shù)學(xué)模型。由此可見，數(shù)學(xué)建模是一個(gè)過程，而且是一個(gè)常常需要多次迭代才能完成的過程，也是反映解決實(shí)際問題的真實(shí)的過程。

數(shù)學(xué)建模思想運(yùn)用于應(yīng)用數(shù)學(xué)之中，不僅有利于改變傳統(tǒng)的以老師講授為主的教學(xué)模式，調(diào)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，還有利于全面提升學(xué)生的應(yīng)用數(shù)學(xué)的綜合運(yùn)用能力，同時(shí)還能培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思維能力和創(chuàng)新合作意識(shí)。而且，數(shù)學(xué)建模是從多角度、多層次以及多個(gè)側(cè)面去思考問題，有利于提高學(xué)生的發(fā)散思維能力，在數(shù)學(xué)建模的科學(xué)實(shí)踐過程中，還能鍛煉學(xué)生的實(shí)踐能力，是推行素質(zhì)教育的有效途徑。

二、在應(yīng)用數(shù)學(xué)中貫徹?cái)?shù)學(xué)建模思想的措施分析

1.將數(shù)學(xué)應(yīng)用與理論相結(jié)合，深入貫徹?cái)?shù)學(xué)建模思想

將數(shù)學(xué)應(yīng)用與理論相結(jié)合，深入貫徹?cái)?shù)學(xué)建模思想，是提高應(yīng)用數(shù)學(xué)教學(xué)效率的重要途徑。在應(yīng)用數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，如果涉及到相關(guān)的數(shù)學(xué)概念問題，應(yīng)該通過學(xué)生的所熟悉的日常生活實(shí)例以及所學(xué)的專業(yè)相關(guān)實(shí)例來引出，盡量避免以教條式的定義模式灌輸數(shù)學(xué)概念，努力結(jié)合相關(guān)情境，以各種背景材料位輔助，通過自然的敘述來減少應(yīng)用數(shù)學(xué)的抽象概念，使其更加簡(jiǎn)明化、具體化。而且，用學(xué)生經(jīng)常接觸或者熟識(shí)的相關(guān)案例，不僅能幫助學(xué)生正確的理解數(shù)學(xué)概念，還能拓展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，貫徹?cái)?shù)學(xué)建模思想，提高應(yīng)用數(shù)學(xué)整體的教學(xué)效果。

2.積極開展應(yīng)用數(shù)學(xué)相關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)，交流數(shù)學(xué)建模方法

在應(yīng)用數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，可以通過適當(dāng)?shù)拈_展應(yīng)用數(shù)學(xué)專題講座、專題討論會(huì)、經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)，或者是成立數(shù)學(xué)建模小組等，促進(jìn)一些建模專題的討論和交流，比如說：“圖解法建?！?、“代數(shù)法建模”等，在交流中研究分析數(shù)學(xué)建模相關(guān)問題，理解一些數(shù)學(xué)建模的重要思想，掌握數(shù)學(xué)建模的基本方法。而且，在日常生活中，也可以引導(dǎo)學(xué)生深入生活實(shí)踐去觀察，選擇時(shí)機(jī)的問題進(jìn)行相關(guān)的數(shù)學(xué)建模訓(xùn)練，讓學(xué)生在數(shù)學(xué)建模實(shí)踐活動(dòng)中不斷的去摸索、去創(chuàng)新、去發(fā)展，以此來不斷的拓展學(xué)生的視野，增長(zhǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)建模知識(shí)，積累數(shù)學(xué)建模經(jīng)驗(yàn)。而且，在具體的實(shí)踐活動(dòng)中，通過交流合作，還能及時(shí)的反饋相關(guān)的問題，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性，深化數(shù)學(xué)建模思想，豐富數(shù)學(xué)建模方法，進(jìn)而促進(jìn)數(shù)學(xué)建模方法在應(yīng)用數(shù)學(xué)中的綜合運(yùn)用，大大提高數(shù)學(xué)教學(xué)的效率。

3.用數(shù)學(xué)建模思想豐富應(yīng)用數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容

應(yīng)用數(shù)學(xué)的教學(xué)通常是以選擇一個(gè)具有實(shí)際意義的問題為出發(fā)點(diǎn)，進(jìn)而把相關(guān)的實(shí)際問題化為數(shù)學(xué)問題，也就是通過綜合實(shí)際材料，用數(shù)學(xué)語言來描述實(shí)際問題，在建立數(shù)學(xué)模型。再者就是相關(guān)數(shù)學(xué)材料的邏輯體系構(gòu)建，通過定義數(shù)學(xué)概念，在經(jīng)過一定的運(yùn)算程序，推出數(shù)學(xué)材料的基本性質(zhì)，然后建立相關(guān)的數(shù)學(xué)公式和定理。最后，就是將數(shù)學(xué)理論運(yùn)用到實(shí)際問題中去，利用數(shù)學(xué)建模思想理論知識(shí)來解決實(shí)際問題。而這一整體過程，實(shí)際上就是數(shù)學(xué)建模的全過程，用數(shù)學(xué)建模思想豐富應(yīng)用數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容，需要我們轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，在全新的數(shù)學(xué)建模思想的引導(dǎo)下，來構(gòu)建應(yīng)用數(shù)學(xué)教學(xué)的系統(tǒng)化內(nèi)容體系，豐富教學(xué)內(nèi)容，提高教學(xué)質(zhì)量。

4.通過案例分析，整合數(shù)學(xué)建模資料

數(shù)學(xué)老師在教授應(yīng)用數(shù)學(xué)相關(guān)章節(jié)的知識(shí)點(diǎn)后，需要關(guān)注數(shù)學(xué)理論的實(shí)際運(yùn)用，這時(shí)候老師就可以通過收集一些能運(yùn)用到課堂教學(xué)中來的數(shù)學(xué)建模資料，在對(duì)建模資料進(jìn)行系統(tǒng)的整合，盡量采用大眾化的專業(yè)知識(shí)，結(jié)合相關(guān)的案例分析，簡(jiǎn)化應(yīng)用數(shù)學(xué)問題。比如說，數(shù)學(xué)教師可以選擇數(shù)量關(guān)系明顯的實(shí)際問題，結(jié)合生活實(shí)際案例，簡(jiǎn)化數(shù)學(xué)建模的方法和步驟，培養(yǎng)學(xué)生的初步數(shù)學(xué)建模能力。

篇8

醫(yī)療氣功與三調(diào)

氣功是中國(guó)傳統(tǒng)文化的精華之一，是中華民族的瑰寶。在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，醫(yī)療氣功是傳統(tǒng)中醫(yī)藥的重要組成部分，已有數(shù)千年的發(fā)展史。至20世紀(jì)90年代以來，傳統(tǒng)中醫(yī)藥領(lǐng)域中的氣功療法逐漸形成體系，初步發(fā)展成一門既古老又年輕的獨(dú)立的學(xué)科。

中醫(yī)氣功學(xué)，也就是我們常說的醫(yī)療氣功。醫(yī)療氣功的定義，按最近在全國(guó)高等中醫(yī)藥院校規(guī)劃教材，“中國(guó)氣功學(xué)”中提及：氣功是調(diào)身、調(diào)息、調(diào)心融為一體的心身鍛煉技能。其中表述有四層意思：第一層，表述氣功修煉的操作內(nèi)容，即“三調(diào)”；第二層，三調(diào)合一、融會(huì)貫通；第三層，心身鍛煉；第四層，技能性知識(shí)。

三調(diào)中，調(diào)身是基礎(chǔ)，調(diào)息是動(dòng)力，調(diào)心是核心。所謂醫(yī)療氣功是以中醫(yī)理論為基礎(chǔ)，又需要掌握氣功的操作技能，達(dá)到防病治病，發(fā)揮人的潛力，提高免疫功能，是治未病的有效手段。因此，它是理論與實(shí)踐相結(jié)合的產(chǎn)物，更重視練功，增強(qiáng)對(duì)氣功的感性認(rèn)識(shí)，進(jìn)一步體驗(yàn)氣功由淺入深的境界，其中最核心問題就是“三調(diào)合一、融會(huì)貫通”這八個(gè)字。就以本文記載回春功為例。

本人從事回春功研究工作已有25年，在治療肥胖癥、糖尿病、障礙、前列腺病等積累了一定的臨床經(jīng)驗(yàn)及一定的科學(xué)實(shí)踐，現(xiàn)就個(gè)人對(duì)醫(yī)療氣功——回春功在“三調(diào)合一、融會(huì)貫通”方面提出一些初步體會(huì)。

回春功是全真道華山派養(yǎng)生長(zhǎng)壽功法，距今已有八百多年歷史，是道家得道長(zhǎng)壽的重要手段，傳至我為21代。20代弟子山東靖仲玉教授在國(guó)家自然基金會(huì)的資助下，于1989年完成11項(xiàng)養(yǎng)生科研指標(biāo)均獲得成功，臨床癥狀有改善，如糖尿病、氣管炎、冠心病、高血壓、高血脂以及多項(xiàng)免疫指標(biāo)均有不同程度改善。上世紀(jì)90年代初，我在上海與瑞金醫(yī)院、九院、北站醫(yī)院也進(jìn)行糖尿病、男子性激素測(cè)定以及肥胖癥研究，在臨床上及生化指標(biāo)均獲得改善。因此，我們說回春功是屬于醫(yī)療氣功。

調(diào)心：是練功的核心

貫徹“樂”字當(dāng)頭。以“意念青春，面含微笑”作為調(diào)心的核心意識(shí)，不但貫徹于練功全過程，而且在生活上、學(xué)習(xí)上、工作上、人際關(guān)系上均貫徹著這八個(gè)字。提倡“利導(dǎo)思維”，反對(duì)“弊導(dǎo)思維”。所謂“利導(dǎo)思維”就是要養(yǎng)成遇事要向好的方面想的習(xí)慣，因?yàn)橄胗淇斓氖拢瑫?huì)刺激快樂神經(jīng)，它能在腦內(nèi)分泌內(nèi)啡肽，使心情舒暢健康長(zhǎng)壽；反之則為“弊導(dǎo)思維”，指遇事老是向壞的方向想，使人生病，加速老化，“利導(dǎo)思維”就是開發(fā)右腦潛能，“弊導(dǎo)思維”就是左腦思維，平時(shí)我們要重視左腦開發(fā)右腦潛能。本觀點(diǎn)由日本春山茂雄提出，揭示了本功法“樂”字當(dāng)頭，健康長(zhǎng)壽秘奧；另一方面回春功在調(diào)心方面還有煉形生精、煉精化氣、煉氣化神、煉神還虛不同層次中調(diào)心的作用。在意氣形方面主張心與意合、意與氣合、氣與力合、力與形合，達(dá)到三調(diào)合一、融會(huì)貫通的不同境界，也就是第一階段以調(diào)身為主，第二階段以調(diào)息為主，第三階段以調(diào)心為主。在三個(gè)階段中，三調(diào)合一、融會(huì)貫通是核心，三階段分三個(gè)層次逐漸的深入，到第三階段完全由內(nèi)到外整體合一，綿綿不斷，在心意指導(dǎo)下的整體柔和有序的健身運(yùn)動(dòng)。

調(diào)息：是練功的動(dòng)力

本功法強(qiáng)調(diào)自然呼吸與順逆腹式呼吸相結(jié)合的方法，貫徹升吸降呼、開吸合呼、后吸前呼的普遍規(guī)律，并強(qiáng)調(diào)順逆腹式呼吸的重要性，特別在形正、氣順、意寧的三調(diào)合一中腹式呼吸起到的核心作用，在心意的統(tǒng)領(lǐng)下，在氣順的前提下化為力（即能量）與形正相結(jié)合，達(dá)到健康長(zhǎng)壽的目的。

調(diào)身：是練功的基礎(chǔ)

正確的姿勢(shì)是順利進(jìn)行呼吸和良性意念誘導(dǎo)的先決條件，反之則就形不正則氣不順，氣不順則意不寧，意不寧則氣散意亂，這就充分說明正確調(diào)身的重要性。

回春功除一般調(diào)身的原則外，其中更強(qiáng)調(diào)健運(yùn)脊柱及妙煉下丹。在健運(yùn)脊柱方面，它的獨(dú)特運(yùn)行非常重視脊柱伸拔（上下、左右、前后）旋轉(zhuǎn)，有上下螺形旋轉(zhuǎn)，有四正四隅方向孤圓形旋轉(zhuǎn)。這些旋轉(zhuǎn)要求脊柱帶動(dòng)全身四肢進(jìn)行整體活動(dòng)，要做到“一動(dòng)百動(dòng)、整體合一”。我們說脊柱是人的中軸，是脊梁骨“得脊柱者生，失脊柱者死”之說，從解剖學(xué)上說，脊柱椎管內(nèi)有脊髓，椎體之間有椎間盤，其間有椎神經(jīng)穿出，脊柱兩側(cè)有頸、胸、腰交感神經(jīng)鏈及腹腔神經(jīng)叢。這些組織是維持生命的重要組織，一旦失去平衡或損傷就是患病。從中醫(yī)經(jīng)絡(luò)學(xué)中，脊椎相當(dāng)于督脈，督脈二側(cè)則有膀胱經(jīng)俞穴，大多內(nèi)臟反應(yīng)點(diǎn)均在這些俞穴上，是內(nèi)臟與外界的交通要道。通過中醫(yī)的整脊療法也治好了很多與脊柱及相關(guān)臟器以及神經(jīng)引起的疑難病及常見病，成為目前中醫(yī)中的一門獨(dú)特技術(shù)。當(dāng)然治者必須是一個(gè)既懂現(xiàn)代生理解剖的現(xiàn)代知識(shí)及傳統(tǒng)中醫(yī)知識(shí)，又有深厚三調(diào)合一、融會(huì)一體的內(nèi)功及整復(fù)技術(shù)。這就是氣功既能強(qiáng)身，又能治病的生動(dòng)例子?；卮汗κ且环N通過獨(dú)特的健運(yùn)脊柱，巧妙地設(shè)計(jì)主動(dòng)性的自我整脊運(yùn)動(dòng)，整復(fù)了小關(guān)節(jié)脫位。當(dāng)然通過三調(diào)合一、融會(huì)貫通的方法，通過主動(dòng)性自我整脊運(yùn)動(dòng)，同樣在回春功鍛煉過程中，逐漸地治好了很多與脊柱相關(guān)的常見病及疑難病。

妙煉下丹，華山派下丹除道家下丹田外，還包括會(huì)陰穴及性腺系統(tǒng)。修煉下丹意在提高性腺系統(tǒng)的功能及以性腺系統(tǒng)為主的其他內(nèi)分泌系統(tǒng)，修煉下丹是本功法的精華，通過特定的襠內(nèi)調(diào)身方法，輕微而舒適地按摩性腺器官，起到煉形生精，還精補(bǔ)腦的作用。先人這些巧妙的設(shè)計(jì)，給后人健康長(zhǎng)壽帶來莫大的好處。腎為先天之本，生命之源，元?dú)馑抵兀I主骨生髓，髓主腦海是促進(jìn)機(jī)體生長(zhǎng)發(fā)育、性生殖能力、延后衰老健康長(zhǎng)壽的要素，并獲得現(xiàn)代科學(xué)實(shí)踐的證實(shí)。

篇9

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育學(xué)／范式研究／學(xué)科發(fā)展

隨著教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的聯(lián)系不斷加深以及人們對(duì)人與職業(yè)的關(guān)系問題更深入的理解，職業(yè)教育學(xué)作為一門新興學(xué)科，在此基礎(chǔ)上，獲得了長(zhǎng)足的發(fā)展，學(xué)科體系不斷完備，科研的深度和廣度不斷擴(kuò)大，職業(yè)教育越來越受到人們的關(guān)注。但同時(shí)也必須承認(rèn)，我們對(duì)職業(yè)教育的研究仍處于一個(gè)初級(jí)階段，對(duì)很多基本理論的研究尚未達(dá)成共識(shí)，我們究竟需要什么樣的職業(yè)教育學(xué)?職業(yè)教育學(xué)的理論研究如何才能應(yīng)對(duì)當(dāng)代中國(guó)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展?如何進(jìn)行職業(yè)教育學(xué)的理論研究?這些問題是我們進(jìn)行職業(yè)教育學(xué)理論研究和學(xué)科建設(shè)必須關(guān)注的基礎(chǔ)性問題，這些問題的有效解決，事關(guān)職業(yè)教育學(xué)科的生命力；事關(guān)職業(yè)教育學(xué)能否真正沖破教育基本理論研究框架的包圍，面對(duì)這些問題，我們有必要對(duì)職業(yè)教育學(xué)的研究范式和學(xué)科發(fā)展做出思考，以期更好地促使職業(yè)教育學(xué)獲得更深層次發(fā)展的動(dòng)力和養(yǎng)分。

一、職業(yè)教育學(xué)研究范式的綜述和反思

科學(xué)哲學(xué)家?guī)於髟凇犊茖W(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中，首先提出了“范式”概念。他指出，科學(xué)家之所以能夠?qū)餐芯康恼n題使用大體相同的語言、方式和規(guī)則，是由于他們具有一種解決問題的標(biāo)準(zhǔn)方式，即范式。按照庫恩的觀點(diǎn)，范式主要是指某一學(xué)科群體在某一專業(yè)或?qū)W科中所具有的共同信念。這種信念規(guī)定了他們共同的基本觀點(diǎn)、基本理論和基本方法，為他們提供了共同的理論模型和框架，從而成為該學(xué)科的一種共同傳統(tǒng)并為該學(xué)科的發(fā)展規(guī)定了方向。[1]一定意義上講，一個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的研究范式，就是該領(lǐng)域?qū)W術(shù)研究在相應(yīng)時(shí)期基本的特征總括，是該領(lǐng)域?qū)W術(shù)研究特征的重要標(biāo)識(shí)。就職業(yè)教育學(xué)而言，職業(yè)教育學(xué)的研究范式即職業(yè)教育研究共同體所共有的“研究傳統(tǒng)”、“理論框架”、“理論上和方法上的信念”，以及對(duì)職業(yè)教育的根本看法或根本觀點(diǎn)。[2]換言之，職業(yè)教育學(xué)的研究范式是指在一定時(shí)期內(nèi)多數(shù)職業(yè)教育研究共同體成員基于職業(yè)教育研究而恪守共同的學(xué)科信仰，遵循類同的思維方式和擁有獨(dú)特話語體系，它規(guī)定一定時(shí)期內(nèi)職業(yè)教育學(xué)這門學(xué)科的發(fā)展方向。在職業(yè)教育研究領(lǐng)域出現(xiàn)“百家爭(zhēng)鳴，百花齊放”如此盛況的今天，由于我們對(duì)職業(yè)教育的研究尚未形成共同的范式，致使在職業(yè)教育相同問題的研究上產(chǎn)生很多分歧，影響職業(yè)教育學(xué)的發(fā)展水平的提高。時(shí)下，影響職業(yè)教育研究范式構(gòu)建的一個(gè)最大的障礙就是至今在職業(yè)教育學(xué)的邏輯思維起點(diǎn)是什么這個(gè)問題尚存在很多的爭(zhēng)論。目前，比較有代表性的觀點(diǎn)有四種：

第一，把經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，持這種觀點(diǎn)的人認(rèn)為與其他教育類型相比，職業(yè)教育是與經(jīng)濟(jì)發(fā)展聯(lián)系最緊密的，因此，經(jīng)濟(jì)發(fā)展是研究職業(yè)教育的決定因素。

第二，把技能訓(xùn)練作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。王川提出“技能訓(xùn)練是職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)”。[3]

第三，認(rèn)為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)就是“職業(yè)”。

第四，有學(xué)者認(rèn)為，職業(yè)教育是隨著職業(yè)教育活動(dòng)的產(chǎn)生而發(fā)展起來的一門教育分支學(xué)科，其邏輯起點(diǎn)應(yīng)該是該學(xué)科的“元”教育學(xué)。

從歷史上看，現(xiàn)代職業(yè)教育是在師徒傳習(xí)制度基礎(chǔ)上為適應(yīng)工業(yè)大生產(chǎn)需要而產(chǎn)生的教育類型，源于較早產(chǎn)生工業(yè)革命的歐洲國(guó)家。在20世紀(jì)最初20年里，我國(guó)機(jī)器工業(yè)規(guī)模的較快增長(zhǎng)是促使實(shí)業(yè)教育和職業(yè)教育發(fā)展的社會(huì)動(dòng)因。多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，中國(guó)的職業(yè)教育與早期實(shí)業(yè)教育，就其基本功能及其教育思想演變過程而言，兩者一脈相承，從中我們不難發(fā)現(xiàn)無論是早期的實(shí)業(yè)教育還是現(xiàn)在的職業(yè)教育，它們都有一種共同的、最簡(jiǎn)單而又最抽象、最本質(zhì)的東西——技能訓(xùn)練。這是職業(yè)教育研究的本原所在。

目前，由于對(duì)職業(yè)教育的邏輯起點(diǎn)存在不同的認(rèn)識(shí)，因此職業(yè)教育研究就不可能有統(tǒng)一的范式。有學(xué)者歸納出當(dāng)前比較有代表性的幾種范式。

1．方式范式說。該說基于職業(yè)教育研究的敘述方式認(rèn)為現(xiàn)階段職業(yè)教育研究存在著科學(xué)主義研究范式和人文主義研究范式兩種?？茖W(xué)主義研究范式是科學(xué)技術(shù)時(shí)代的必然產(chǎn)物，是對(duì)職業(yè)教育問題的內(nèi)容和形式研究的主流追求，但長(zhǎng)期依附于科學(xué)主義敘述方式很難揭示職業(yè)教育的全部真實(shí)內(nèi)涵。人文主義研究范式以人文主義的敘述方式把回歸生活世界作為職業(yè)教育理論新的生長(zhǎng)點(diǎn)。[4]

2．取向范式說。也有學(xué)者認(rèn)為可以從研究取向來探討職業(yè)教育的研究范式，即本土取向研究范式和實(shí)踐取向研究范式。由于職業(yè)教育與我國(guó)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)現(xiàn)狀等密切相關(guān)，所以要進(jìn)行本土化研究。同時(shí)，職業(yè)教育是一種實(shí)踐性非常強(qiáng)的教育類型，因而要求研究者要關(guān)注職業(yè)教育實(shí)踐的主題和需求，提出自己關(guān)于職業(yè)教育取向的主張。[5]

3．起點(diǎn)范式說。該說基于職業(yè)教育的研究起點(diǎn)把目前的職業(yè)教育理論研究的范式分為經(jīng)濟(jì)學(xué)范式、人才學(xué)范式和技術(shù)學(xué)范式。經(jīng)濟(jì)學(xué)范式以經(jīng)濟(jì)發(fā)展是職業(yè)教育的邏輯起點(diǎn)為依據(jù)進(jìn)行研究，“職業(yè)教育的發(fā)展有經(jīng)濟(jì)驅(qū)動(dòng)”。而人才學(xué)范式則以職業(yè)作為邏輯起點(diǎn)進(jìn)行研究，“以個(gè)人需求作為就業(yè)導(dǎo)向的研究起點(diǎn)，尊重人對(duì)職業(yè)的需要”。[6]這兩種范式的缺陷在于以需求與供給作為基本信仰，忽略了對(duì)人的本質(zhì)理解。職業(yè)教育的理論研究要在吸收技術(shù)學(xué)的豐富理論營(yíng)養(yǎng)的基礎(chǔ)上獲得關(guān)于職業(yè)教育基本問題的系列共識(shí)，因此，“技術(shù)學(xué)范式”才是未來職業(yè)教育研究的主流范式。[7]

總之，如何建立和完善職業(yè)教育研究范式體系正成為一個(gè)引起研究者高度重視的問題，在不同的理論框架下討論職業(yè)教育的研究范式，必然會(huì)有不同的研究視角，必然會(huì)出現(xiàn)職業(yè)教育研究多范式說。但是，需要特別強(qiáng)調(diào)的是，范式不是先在的，它孕育、形成、確立于相應(yīng)領(lǐng)域科學(xué)研究的發(fā)展進(jìn)程中。在最近20多年來，職業(yè)教育研究進(jìn)入空前繁榮時(shí)期，出現(xiàn)大量面向具體問題展開的研究，比如加強(qiáng)和完善《職業(yè)教育法》等相關(guān)的法規(guī)，如何全面落實(shí)《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》。另一個(gè)方面，職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)工作也進(jìn)入一個(gè)嶄新的歷史階段，一批專注本學(xué)科理論研究的文章大批刊出，同時(shí)，在全國(guó)一些高等院校設(shè)置了職業(yè)教育學(xué)的碩士點(diǎn)和博士點(diǎn)。但是，在繁榮的背后，我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到，職業(yè)教育學(xué)輝煌成就的取得大多數(shù)還是依據(jù)教育學(xué)或教育學(xué)原理的現(xiàn)行框架來建構(gòu)職業(yè)教育學(xué)的體系。有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)、研究、講授職業(yè)教育，最困惑的是在這個(gè)領(lǐng)域中難找到著名職業(yè)教育學(xué)家、經(jīng)典著作以及有著系統(tǒng)、嚴(yán)密理論體系的學(xué)派。職業(yè)教育理論的先天不足和后天研究的急功近利，是當(dāng)前職業(yè)教育學(xué)理論落后的一個(gè)重要的深層原因。范式是標(biāo)示一門學(xué)科成為獨(dú)立學(xué)科的“必要條件”或“成熟標(biāo)志”。要確保職業(yè)教育學(xué)的地位，我們必須重新審視對(duì)職業(yè)教育學(xué)的研究，充分認(rèn)識(shí)到職業(yè)教育學(xué)研究范式的形成，對(duì)于職業(yè)教育學(xué)科的發(fā)展意義深遠(yuǎn)。

二、建構(gòu)職業(yè)教育學(xué)研究范式的意義

首先，職業(yè)教育學(xué)理論研究范式的形成，是促使職業(yè)教育從一般意義的研究逐步過渡到學(xué)科研究的一個(gè)重要舉措，是職業(yè)教育學(xué)科走向?qū)W科化發(fā)展的重要成果和標(biāo)志。庫恩在談到范式之于科學(xué)發(fā)展的意義時(shí)指出，“有了一種規(guī)范，有了規(guī)范所容許的那種更深?yuàn)W的研究，這是任何一門科學(xué)達(dá)到成熟的標(biāo)志。”[8]

其次，職業(yè)教育學(xué)理論研究范式的形成，是奠定本學(xué)術(shù)領(lǐng)域深入發(fā)展的基石。職業(yè)教育學(xué)一旦有了一定歷史階段的研究范式，它就會(huì)有自己特定的研究對(duì)象和課題。范式的形成會(huì)使得職業(yè)教育學(xué)成為一門常規(guī)科學(xué)，而“常規(guī)科學(xué)”是指堅(jiān)實(shí)地建立在一種或多種過去科學(xué)成就的基礎(chǔ)上的研究，這些科學(xué)成就為某個(gè)科學(xué)共同體在一段時(shí)期內(nèi)公認(rèn)為是進(jìn)一步實(shí)踐的基礎(chǔ)。[9]常規(guī)科學(xué)為我們更深入的研究確立了重要的基點(diǎn)和前提。職業(yè)教育學(xué)理論研究得以緊扣相對(duì)獨(dú)立、相對(duì)穩(wěn)定的研究對(duì)象。正如庫恩所描述的那樣：“常規(guī)科學(xué)所研究的范圍是很小的；我們現(xiàn)在討論的常規(guī)研究，其視野也受到嚴(yán)格限制。但這些因依仰范式而受到的限制，卻正是科學(xué)發(fā)展必不可少的，由于把注意力集中在小范圍的相對(duì)深?yuàn)W的那些問題上，范式會(huì)迫使科學(xué)家把自然界的某個(gè)部分研究的更細(xì)致深人，沒有范式的指導(dǎo)那樣做，將是不可想象的。”[10]

再者，職業(yè)教育學(xué)理論研究范式的形成，將有助于促進(jìn)本學(xué)科學(xué)術(shù)共同體的形成和發(fā)展。范式的特征之一就在于“它們的成就空前地吸收一批堅(jiān)定的擁護(hù)者，使他們脫離科學(xué)活動(dòng)的其他競(jìng)爭(zhēng)模式。”[11]正是這樣，我們才得以形成本學(xué)科領(lǐng)域的“共同理想”和“通用話”，從分散走向整體，構(gòu)成為一個(gè)相對(duì)緊密，可以進(jìn)行廣泛、深入交流的職業(yè)教育學(xué)理論研究的學(xué)術(shù)共同體。“研究范式……只要是為以后將參與實(shí)踐而成為特定科學(xué)共同體成員的學(xué)生準(zhǔn)備的。因?yàn)樗麑⒁尤氲墓餐w，其成員都是從相同的模型中學(xué)到了領(lǐng)域的基礎(chǔ)的，他爾后的實(shí)踐將很少會(huì)在基本前提上發(fā)生爭(zhēng)議。以共同范式為基礎(chǔ)進(jìn)行研究的人，都承諾同樣的規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)從事科學(xué)實(shí)踐?？茖W(xué)實(shí)踐所產(chǎn)生的這種承諾和明顯的一致是常規(guī)科學(xué)的先決條件，亦指一個(gè)特定研究傳統(tǒng)的發(fā)生與延續(xù)的先決條件。”[12]每一代新的的科學(xué)家都從中學(xué)會(huì)如何從事這一行業(yè)。”[13]

范式與科學(xué)共同體有密切聯(lián)系，一個(gè)范式僅僅是一個(gè)科學(xué)共同體成員共同擁有的東西。在這個(gè)科學(xué)共同體中，所有成員具有共同的信念和價(jià)值，處于同一個(gè)范式的規(guī)范中接受共同的基本理論，持有大致相同的基本觀點(diǎn)，使用共同的研究范式和技術(shù)手段。由此看來，一個(gè)研究范式至少應(yīng)該包括對(duì)學(xué)科的基本認(rèn)識(shí)、學(xué)科的研究方法、研究對(duì)象及學(xué)術(shù)成果的表述等幾個(gè)方面。就職業(yè)教育學(xué)科的研究范式而言，職業(yè)教育學(xué)的研究范式雖有較為廣泛的內(nèi)容，但至少應(yīng)該包括職業(yè)教育概念體系、研究方法和理論基礎(chǔ)等基本組成部分。

三、職業(yè)教育學(xué)研究范式的基本組成部分

1．概念體系

一門學(xué)科的建立和發(fā)展，首先要明確其學(xué)科定義與概念體系，這是學(xué)科安家之本，離開這一前提，所謂的學(xué)科只能是“取寵之學(xué)”或“理論拼盤”。[14]職業(yè)教育學(xué)是一門新興的學(xué)科，傳統(tǒng)上它被認(rèn)為是教育學(xué)的一個(gè)重要分支，因此，職業(yè)教育學(xué)的學(xué)科定義和概念體系大多是從“教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象，揭示教育規(guī)律的一門科學(xué)”這一定義套用而來的，即職業(yè)教育學(xué)是一門研究職業(yè)教育現(xiàn)象，揭示職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律的科學(xué)。對(duì)于上述認(rèn)識(shí)，時(shí)下理論界出現(xiàn)了不同的聲音，有學(xué)者提出“職業(yè)教育有著不同于普遍教育而富含職業(yè)科學(xué)根本屬性的類型特征，這才是職業(yè)教育學(xué)的基本內(nèi)涵?！睙o論如何，職業(yè)教育學(xué)應(yīng)該以獨(dú)特的、有別于普通教育學(xué)的特性，以職業(yè)性為軸心來審視有關(guān)教育領(lǐng)域的教育現(xiàn)象和教育問題，職業(yè)教育不僅僅是現(xiàn)代國(guó)民教育體系中的一個(gè)重要組成部分，是國(guó)民終身教育的一個(gè)重要途徑，而且更重要的是它能夠培養(yǎng)出數(shù)以萬計(jì)且深受用人單位歡迎的高素質(zhì)勞動(dòng)者。在這種認(rèn)識(shí)的前提下，普通教育是無法完成上述任務(wù)的，最起碼是完成的沒有職業(yè)教育那么好，而它只能有職業(yè)教育才能完成，這一點(diǎn)為職業(yè)教育學(xué)活動(dòng)領(lǐng)域提供識(shí)別的標(biāo)尺，在共性中更凸顯其個(gè)性特征。職業(yè)教育學(xué)學(xué)科定義和概念體系表現(xiàn)的不確定性，同樣也說明對(duì)職業(yè)教育學(xué)在一些基本理論問題上尚存在分歧，這也是職業(yè)教育學(xué)范式尚未形成的主要體現(xiàn)。職業(yè)教育學(xué)應(yīng)不同于傳統(tǒng)的教育學(xué)的面貌出現(xiàn)，它要有自己獨(dú)特的研究對(duì)象、獨(dú)立的學(xué)術(shù)性格、獨(dú)有的概念體系，任何將職業(yè)教育學(xué)等同于其他教育學(xué)科的企圖，都不利職業(yè)教育學(xué)的發(fā)展。

2．理論基礎(chǔ)

一門學(xué)科在理論上處于什么地位，是該門學(xué)科得以獨(dú)立的標(biāo)志。換言之，一門獨(dú)立學(xué)科必須具有共同承認(rèn)的理論基礎(chǔ)，這里的理論基礎(chǔ)并不是借用或套用一些別的學(xué)科名稱，而是從職業(yè)教育學(xué)與普通教育學(xué)不同的類型特征出發(fā)建構(gòu)職業(yè)教育學(xué)理論基礎(chǔ)。要把關(guān)于職業(yè)和職業(yè)教育至關(guān)重要的所有認(rèn)識(shí)看成另類科學(xué)，并在此基礎(chǔ)上創(chuàng)建一門獨(dú)立的學(xué)科理論，以促使職業(yè)教育學(xué)向整體的、系統(tǒng)的、質(zhì)的方向發(fā)展，緊緊扣住“職業(yè)”這一主題，并隨著社會(huì)的發(fā)展變化，賦予“職業(yè)”的時(shí)代性。另外，就學(xué)科本身的結(jié)構(gòu)而言，職業(yè)教育學(xué)還必須在自身基礎(chǔ)理論之上去架構(gòu)基礎(chǔ)學(xué)科和應(yīng)用學(xué)科兩個(gè)層次組成的學(xué)科大廈的框架，而其中應(yīng)用學(xué)科層次上的發(fā)展，對(duì)職業(yè)教育學(xué)研究范式的形成意義尤其重大。因?yàn)槁殬I(yè)教育本身具有較強(qiáng)的實(shí)踐性特點(diǎn)。

3．方法論

方法論是指人們認(rèn)識(shí)世界改造世界的一般方式、方法所構(gòu)成的學(xué)說或理論體系。職業(yè)教育學(xué)方法論就是指人們?cè)谘芯柯殬I(yè)教育過程中所遵循的方法論原則和使用的方法論體系。方法論是從整體上對(duì)該學(xué)科研究方法進(jìn)行哲學(xué)思考，“離開方法論的進(jìn)步，學(xué)科的發(fā)展是不可想象的?！盵15]根據(jù)2006年人大復(fù)印報(bào)刊資料《職業(yè)技術(shù)教育》轉(zhuǎn)載論文所采用的研究方法來看，定性研究法采用最多，其他依次是比較法與統(tǒng)計(jì)法、文獻(xiàn)法、調(diào)查法與圖表法、個(gè)案法。它是在吸收借鑒一般科學(xué)方法養(yǎng)料的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。但是，我們更關(guān)注的是職業(yè)教育學(xué)學(xué)科方法論必須擁有自己學(xué)科獨(dú)特的研究方法，這種研究方法是職業(yè)教育學(xué)學(xué)科在創(chuàng)建過程中具有方法論高度的創(chuàng)造性嘗試，是適用于本學(xué)科理論建構(gòu)的具體的發(fā)現(xiàn)方法、檢驗(yàn)方法和發(fā)展方法，對(duì)于本學(xué)科的發(fā)展具有其他方法所無法取代的新工具意義。[16]毫無疑問，如果職業(yè)教育學(xué)僅僅是一般方法的運(yùn)用，必將使職業(yè)教育學(xué)失去本學(xué)科的特色。

四、職業(yè)教育學(xué)學(xué)科理論體系的生長(zhǎng)

學(xué)科的發(fā)育和發(fā)展在很大程度上依賴于以新的理論和方法為基礎(chǔ)的新視野和新維度。它應(yīng)以范式的核心部分為理論依據(jù)，以前瞻的眼光審視學(xué)科全貌，推動(dòng)本學(xué)科的發(fā)展。在新的歷史時(shí)期，職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展至少應(yīng)包括以下幾個(gè)方面：

第一，必須從方法論的高度反思職業(yè)教育學(xué)科的發(fā)展，進(jìn)一步發(fā)展和繁榮中國(guó)職業(yè)教育理論。從范式的基本組成部分及其在學(xué)科發(fā)展中的地位而言，任何學(xué)科的發(fā)展，其方法論的變革與更替具有重要作用和價(jià)值。因此，我們必須通過喚醒職業(yè)教育學(xué)科方法論的主體意識(shí)和自我意識(shí)，站在職業(yè)教育發(fā)展的前沿和歷史的高度，提出或在引進(jìn)先進(jìn)科學(xué)方法的基礎(chǔ)上逐步形成一套獨(dú)特的方法論體系，尤其是建立具有中國(guó)特色的職業(yè)教育研究方法論體系。

第二，開展職業(yè)教育學(xué)的元研究。理論發(fā)展的一個(gè)重要手段是元研究。黑格爾曾言：“要獲得對(duì)象的真實(shí)性質(zhì)，我們必須對(duì)它進(jìn)行反思。唯有通過反思才能達(dá)到這種知識(shí)。”[17]元研究是以本學(xué)科發(fā)展的過去作為研究對(duì)象，用語言分析的方法對(duì)本學(xué)科的產(chǎn)生、概念、理論體系、歷史發(fā)展過程、研究范式等方面展開研究，為學(xué)科的未來發(fā)展尋求本體論依據(jù)，并將以一種批判的態(tài)度來審視原來學(xué)科的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)和其他種種表現(xiàn)。[18]通過開展職業(yè)教育學(xué)的元研究，我們能夠清醒地認(rèn)識(shí)到職業(yè)教育學(xué)的過去與現(xiàn)狀，在相互對(duì)照的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)其不足，尋求職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)以及探討職業(yè)教育學(xué)的基本內(nèi)容；從歷史經(jīng)度和學(xué)科緯度來考察職業(yè)教育學(xué)發(fā)展過程，厘清職業(yè)教育學(xué)發(fā)展的脈絡(luò)；對(duì)職業(yè)教育學(xué)研究共同體進(jìn)行研究，辨識(shí)各種學(xué)術(shù)團(tuán)體對(duì)職業(yè)教育學(xué)的影響；運(yùn)用基本的元理論范疇去辨識(shí)和歸納職業(yè)教育學(xué)的理論現(xiàn)狀，去揭示和探討一定時(shí)期內(nèi)職業(yè)教育學(xué)研究中面臨的重大問題。

第三，逐步形成具有獨(dú)特個(gè)性的職業(yè)教育的理論模式。這里，職業(yè)教育理論所具有的獨(dú)特個(gè)性一是與其他學(xué)科理論比較，職業(yè)教育學(xué)理論應(yīng)有自己獨(dú)立的科學(xué)概念、研究范式和學(xué)科結(jié)構(gòu)。二是在教育學(xué)科理論的整體格局中，它應(yīng)該占有相應(yīng)的位置。我國(guó)職業(yè)教育在相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)淪為“次等教育”，在一定程度上還仍然處于社會(huì)的“邊緣”狀態(tài)。顧明遠(yuǎn)先生曾寫道：“現(xiàn)代職業(yè)教育引入我國(guó)已經(jīng)130多年了，其發(fā)端比普通教育還早。但步履之艱難，遠(yuǎn)甚于普通教育?！痹谶M(jìn)入21世紀(jì)的今天，職業(yè)教育仍然是低于普通教育的次等教育，是普通教育的補(bǔ)充。這應(yīng)該引起我們足夠的重視和反思。

參考文獻(xiàn)

[1]夏基松，沈斐風(fēng)．西方科學(xué)哲學(xué)[M]．南京：南京大學(xué)出版社，1987．192．

[2]南海．論職業(yè)教育研究的基本“范式”[J]．山西大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)版)，2003，(1)：296．

[3]王川．試論職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)[J]．職業(yè)技術(shù)教育(教科版)，2005，(16)．

[4]李尚群，夏金星．職業(yè)教育問題的分類闡釋[j].職教論壇，2003，(17)．

[5]肖化移．職業(yè)教育學(xué)及職業(yè)教育的研究取向[J]職教通訊，2005，(7)．

[6]張宇，劉春生．職業(yè)教育“就業(yè)導(dǎo)向”的研究起點(diǎn)問題[J].職業(yè)技術(shù)教育(教科版)，2005，(31)．

[7]徐國(guó)慶．職業(yè)教育的研究范式[J]．職教論壇，2005，(10)．

[13][9][12][8][10][11]托馬斯·庫恩．科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)[M]．北京：北京大學(xué)出版社．2003．1．9．10．22．

[14]陳時(shí)見，袁利平．比較教育學(xué)的范式與學(xué)科生長(zhǎng)點(diǎn)[J]比較教育研究，2007，(3)．

[15]盧曉中．比較教育學(xué)[M]北京：人民教育出版社，2005．62．

[16]陳燮君．學(xué)科學(xué)導(dǎo)論[M]．上海：上海三聯(lián)書店，1991．337．

篇10

關(guān)鍵詞：社會(huì)建構(gòu)；科學(xué)哲學(xué)；科學(xué)實(shí)踐

Abstract：SocialConstructionwithitsradicalattitudeshasposedchallengestothephilosophyofsciencetousesocialrealismtoreplacenaturalrealism.Thesechallengesaremainlyreflectedinthreeaspects：toreplacereasonablenesswithsymmetry，logicwithcontext，andrealismwithconstructionism.Suchchallengehasopenedabroadsocialandculturalanalyticcontextforscientificknowledgeand，isofgreattheoreticalandpracticalsignificance.However，thiswasdoneattheexpenseofthenaturalbasisonwhichscienceisbuilt.Thesolutiontothisdilemmaliesinscientificpractice.

Keywords：socialconstructionism；scientificphilosophy；scientificpractice

對(duì)傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)的批判最有力的來自于布魯爾，以他為代表的社會(huì)建構(gòu)主義以其激進(jìn)的姿態(tài)向科學(xué)哲學(xué)提出了挑戰(zhàn)，目的就是要用社會(huì)建構(gòu)論來取代自然實(shí)在論。

一、以對(duì)稱性取代合理性

科學(xué)合理性一直是科學(xué)哲學(xué)的核心內(nèi)容。正如邏輯實(shí)證主義代表人物賴欣巴哈在《科學(xué)哲學(xué)的興起》一書中所言，科學(xué)哲學(xué)的中心問題是闡明科學(xué)的合理性，目的在于建立自然科學(xué)的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。勞丹在《進(jìn)步及其問題》一書中也有對(duì)科學(xué)合理性極為重視的類似表達(dá)。同時(shí)，科學(xué)合理性理論一直是科學(xué)哲學(xué)中眾說紛紜的并不一致的核心內(nèi)容。自18世紀(jì)啟蒙理性主義誕生以來，哲學(xué)家們大多把科學(xué)知識(shí)視為自然之鏡，是對(duì)外部世界的真實(shí)摹寫，是不以科學(xué)家的個(gè)人品質(zhì)和社會(huì)屬性為轉(zhuǎn)移的客觀知識(shí)。此時(shí)對(duì)科學(xué)合理性的理解當(dāng)以邏輯實(shí)證主義所倡導(dǎo)的標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)合理性模型(又稱邏輯合理性模型)為典范，該合理性模型的核心是規(guī)則，例如：邏輯規(guī)則、算術(shù)規(guī)則、數(shù)學(xué)及科學(xué)方法論等。以卡爾納普、賴欣巴哈等為代表人物的邏輯實(shí)證主義者把觀察看作是不可懷疑的、中立的、可靠的，單靠經(jīng)驗(yàn)可決定理論真?zhèn)危ㄟ^制定對(duì)應(yīng)的規(guī)則來檢驗(yàn)定理，進(jìn)而檢驗(yàn)理論的正確與否。正如賴欣巴哈所言：“哲學(xué)不過是科學(xué)理論和科學(xué)方法的邏輯分析，歸納邏輯應(yīng)當(dāng)是科學(xué)知識(shí)合理性的根據(jù)，理論之被接受……是以事實(shí)到理論的推論為基礎(chǔ)；這個(gè)推論不是演繹的，而是歸納的。所給予的是觀察材料，觀察材料構(gòu)成確定的知識(shí)，理論是通過確定的知識(shí)被證為有效的?！盵1]值得一提的是，邏輯實(shí)證主義者注重把邏輯和方法的不變性作為科學(xué)合理性標(biāo)準(zhǔn)，并沒有考慮科學(xué)發(fā)現(xiàn)中的歷史、社會(huì)和心理因素。緊隨其后，批判理性主義代表人物波普及其追隨者雖然在劃界標(biāo)準(zhǔn)、科學(xué)邏輯的性質(zhì)上與邏輯經(jīng)驗(yàn)主義有著嚴(yán)重分歧，對(duì)他們的意義標(biāo)準(zhǔn)并無興趣，排斥歸納邏輯，但他們的科學(xué)方法論仍然是科學(xué)邏輯，只不過是比邏輯經(jīng)驗(yàn)主義的歸納邏輯更強(qiáng)的演繹邏輯而已。同樣，他們也沒考慮科學(xué)發(fā)現(xiàn)范圍內(nèi)的社會(huì)、歷史和心理因素。拉卡斯在《科學(xué)史及其合理性的重建》一文中指出，科學(xué)哲學(xué)的首要原則就是選擇一些方法論原則，以構(gòu)成全部科學(xué)研究的說明性工作的框架。在這種哲學(xué)的指導(dǎo)下，人們就應(yīng)該可以把科學(xué)展示成具體體現(xiàn)這種科學(xué)哲學(xué)的各種原理，并且是根據(jù)它的教誨而發(fā)展的某種過程。只要人們做到這一點(diǎn)，他們就可以根據(jù)哲學(xué)來表明科學(xué)是合理性的。拉卡托斯把那些確立在科學(xué)方法論原理上的工作稱為“合理性重建”或“內(nèi)在的歷史”。同時(shí)，拉卡托斯認(rèn)為給社會(huì)學(xué)家預(yù)留了一個(gè)角色，讓他們以“外在的社會(huì)史”來解釋理性主義無法說明的非理性的殘余物。拉卡托斯的觀點(diǎn)可以概括如下：①內(nèi)在史是自足的，具有自主性，可以展示出科學(xué)發(fā)展的所有合理性，本身就可以說明科學(xué)發(fā)展的主要特征；②相對(duì)于外在史來說，內(nèi)在史具有一種重要的優(yōu)越地位，外史不過彌補(bǔ)了存在于合理性與現(xiàn)實(shí)性之間的非理性因素。因此，社會(huì)學(xué)的研究屬于“病態(tài)”社會(huì)學(xué)研究，亦即科學(xué)方法無法充分說明的所有問題，就移交給社會(huì)學(xué)家進(jìn)行研究，進(jìn)行非合理性的外史說明。拉卡托斯說：認(rèn)為科學(xué)的內(nèi)在的歷史是第一位的，外在的歷史是第二位的，因?yàn)橥庠诘臍v史之最重要的問題都是由內(nèi)在的歷史界定的。外在的歷史要么對(duì)速度、位置、選擇性等以及對(duì)人們根據(jù)內(nèi)在的歷史解釋的各種歷史事件提出非理性的說明；要么在歷史與人們對(duì)它的合理性重建有所不同時(shí)，提出對(duì)這種不同之發(fā)生原因的經(jīng)驗(yàn)性說明。但是科學(xué)增長(zhǎng)的合理性方面完全可以由人們的科學(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯來說明。

南京工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)勞丹在其《進(jìn)步及其問題》中，把科學(xué)合理性與進(jìn)步性緊密聯(lián)系在一起，認(rèn)為合理性在于做出最進(jìn)步的理論選擇?？茖W(xué)進(jìn)步則表現(xiàn)在一個(gè)理論總體解題效力的提高，即盡量擴(kuò)大已解決的經(jīng)驗(yàn)問題的范圍，同時(shí)盡量縮小反常問題和概念問題的范圍。同時(shí)，勞丹對(duì)“認(rèn)知社會(huì)學(xué)”提出了警告：“我們?nèi)粢芯靠茖W(xué)的合理性的社會(huì)背景，必須先懂得什么是合理性?！盵2]230在他看來，科學(xué)的合理性只是意味著整體上遵循科學(xué)的方法，并不是說科學(xué)家的行為都是合理性的。因而，強(qiáng)綱領(lǐng)SSK的原則不能界定一個(gè)值得承認(rèn)的科學(xué)實(shí)踐方式(即知識(shí)社會(huì)學(xué))，它對(duì)科學(xué)實(shí)踐的說明也不能用于說明它自身。勞丹希望社會(huì)學(xué)家扮演著自己的本分角色，或回到與思想史和認(rèn)識(shí)論完全不相干的科學(xué)的非認(rèn)識(shí)的社會(huì)學(xué)中，或在遵循一定的劃界原則的前提條件下進(jìn)入認(rèn)識(shí)論。在后一種情況下，他建議社會(huì)學(xué)家遵循一種“外理性原則”。按照這種方法論的約定，“當(dāng)且僅當(dāng)那些信念不能用它們的合理性來解釋時(shí)，知識(shí)社會(huì)學(xué)才可能參與對(duì)信念的解釋?！盵2]217這種思想史家與知識(shí)社會(huì)學(xué)家的分工得到了牛頓·史密斯[3]的支持。牛頓·史密斯認(rèn)為，至少存在關(guān)于信念的最低限度的理性說明，可以用來決定一個(gè)確定的信念在一個(gè)給定的情境中是否合理。大多數(shù)科學(xué)哲學(xué)是“內(nèi)在”于科學(xué)的認(rèn)識(shí)論之中，區(qū)分了科學(xué)知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)、證據(jù)與推理和那些至少在理想上被排除在認(rèn)識(shí)論之外的社會(huì)因素之間的區(qū)別。在社會(huì)學(xué)內(nèi)部，由羅伯特·默頓所確立的規(guī)范的社會(huì)學(xué)傳統(tǒng)，目前仍然在美國(guó)學(xué)術(shù)界占統(tǒng)治地位，強(qiáng)調(diào)從社會(huì)學(xué)的角度來研究自然科學(xué)，但堅(jiān)持科學(xué)制度與規(guī)范是主要的研究對(duì)象，拒絕社會(huì)學(xué)介入科學(xué)知識(shí)的成功內(nèi)容。默頓學(xué)派一直關(guān)心的是科學(xué)工作是怎么樣在制度化與文化中體現(xiàn)出來，恰當(dāng)?shù)亟忉屗鼈優(yōu)槭裁磿?huì)脫離了已有的社會(huì)規(guī)范。

面對(duì)著科學(xué)哲學(xué)家與社會(huì)學(xué)家如此不公平的分配任務(wù)，布魯爾與巴恩斯提出了強(qiáng)烈的異議。對(duì)知識(shí)內(nèi)容在哲學(xué)家與社會(huì)學(xué)家之間不公正的分配，引起了社會(huì)建構(gòu)主義的強(qiáng)烈不滿。為此布魯爾提出了對(duì)稱性原則。對(duì)稱性原則是布魯爾強(qiáng)綱領(lǐng)的核心[4]，其具體內(nèi)容是同一類型的原因應(yīng)當(dāng)既可以說明真實(shí)的或合理的信念，也可以說明虛假的或不合理的信念。對(duì)稱性原則堅(jiān)持，無論真的還是假的，合理的觀點(diǎn)還是不合理的觀點(diǎn)，只要它們?yōu)榧w所堅(jiān)信，就全部都應(yīng)平等地作為社會(huì)學(xué)的探究對(duì)象，都應(yīng)訴諸于同樣類型的原因獲得解釋。這就意味著理性的信念和非理性的信念具有同等的認(rèn)識(shí)論地位，理性的信念并不比非理性信念具有什么特別優(yōu)越的地位。從而否定了理性模式，為其科學(xué)合理性的社會(huì)學(xué)解釋模式尋求合法依據(jù)。布魯爾曾經(jīng)多次舉一個(gè)例子[5]來說明這種對(duì)稱性?？紤]兩種不同的原始文化部落(T1和T2)，每一個(gè)部落中，都有一些人們傳統(tǒng)的信念，以及人們普遍接受的被認(rèn)為比其他理由更有說服力的理由。每一個(gè)部落都有一些用以表達(dá)其偏好的詞匯。面臨著在自己的部落文化的信念與另一個(gè)部落文化信念之間進(jìn)行選擇時(shí)，每一個(gè)人都很自然地傾向于自己的文化傳統(tǒng)。對(duì)部落的人來說，這些文化傳統(tǒng)將會(huì)提供可用來對(duì)信念的選擇進(jìn)行證明的或辯護(hù)的規(guī)范與標(biāo)準(zhǔn)。關(guān)鍵在于，社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，他們的選擇與評(píng)價(jià)像這兩個(gè)部落的成員的選擇及評(píng)價(jià)一樣，是與環(huán)境密切相關(guān)的，并不存在著與環(huán)境無關(guān)或超文化的合理性規(guī)范，并且“可以作為證據(jù)的理由”具有偶然性。在一種環(huán)境中可算作是某種信念的“可以作為證據(jù)的理由”，在另外一種環(huán)境中會(huì)被看作一種截然不同的東西。因此，社會(huì)建構(gòu)主義所關(guān)注的并不是“可以作為證據(jù)的理由”，它所關(guān)注的恰恰是“可以作為證據(jù)的原因”的理由。堅(jiān)持知識(shí)與信仰是一回事。實(shí)際上，這就意味著人們只能夠依賴于其部落的傳統(tǒng)信念來對(duì)真理與謬誤做出“直接”的肯定。社會(huì)建構(gòu)在社會(huì)語境下對(duì)科學(xué)合理性的一種解讀，理性、客觀性和真理等概念的全部?jī)?nèi)容最終被歸結(jié)為某一共同體采用的社會(huì)文化規(guī)范，消除了科學(xué)合理性的客觀理性基礎(chǔ)。正如馬丁·霍利斯在《社會(huì)對(duì)實(shí)在的破壞》一文中所言，“強(qiáng)綱領(lǐng)的目的是腐蝕掉人們所熟悉的客觀性概念之理性基礎(chǔ)”[6]。

布魯爾的上述觀點(diǎn)引發(fā)了勞丹與他的一場(chǎng)著名的爭(zhēng)論。勞丹認(rèn)為，不論科學(xué)研究的個(gè)體還是群體，他們所持有的理性信念和非理性信念具有完全不同的產(chǎn)生條件，因而不構(gòu)成對(duì)稱性主題。首先，就科學(xué)研究的個(gè)體而言，他在采納某種理論信念之前，必須具體說明該理論信念的因果關(guān)系和邏輯基礎(chǔ)，用因果關(guān)系解釋理論信念，通過邏輯推論過程完成因果解釋，這樣就可成為保證其理性信念的原因。與此相對(duì)的，對(duì)非理性信念的因果解釋卻需要極為不同的解釋，因?yàn)樗鼈兪恰坝缮鐣?huì)和心理行為的直接行為導(dǎo)致的信念”[7]59。勞丹曾舉例說：“如果接受某種信念X是先前接受信念Y和Z自然而合理的結(jié)果，那么認(rèn)為信奉X直接就是由于社會(huì)或經(jīng)濟(jì)原因引起的就毫無道理了。對(duì)信念Y和Z的接受當(dāng)然也可能是社會(huì)因素在起作用，此時(shí)我們可以認(rèn)為對(duì)X的接受(在理性上的支配)是社會(huì)境況的間接結(jié)果。但是這并不能用來反駁以下說法：對(duì)于某一思想家接受X的最直接最根本的說明是，它是Y和Z的理性結(jié)果。另一方面，如果某人接受信念a，而a與他的其他信念b、c……i并不在理性上相關(guān)，那么對(duì)他所信奉的a的唯一自然的說明看來應(yīng)該根據(jù)理性之外的因素來作出，例如該信仰者社會(huì)(或心理)的狀況。”[2]207其次，就科學(xué)研究的群體而言，他們所持有的理性信念和非理性信念所產(chǎn)生的條件也完全不同?！拔覀兛梢栽O(shè)想，人類社會(huì)存在兩個(gè)群體：一個(gè)是非理性社會(huì)，另一個(gè)是理性社會(huì)。在理性社會(huì)中，人們只能在仔細(xì)懷疑之后，而且只能在行動(dòng)者(指理性社會(huì)群體)自我意識(shí)到與自然相關(guān)部分的因果聯(lián)系后才會(huì)采納信仰，這些相互聯(lián)系在很大程度上是構(gòu)成理性行動(dòng)者信念的原因。在非理性社會(huì)里，即允許存在認(rèn)識(shí)無政府主義的社會(huì)里，每個(gè)人可以采用獨(dú)立于任何公共的認(rèn)知政策的信仰。每個(gè)人或一些人可以有信仰的原因，也可以沒有；每個(gè)人可以有信仰的證據(jù)，也可以沒有等等?！盵7]62理性社會(huì)和非理性社會(huì)的信念形成社會(huì)機(jī)制完全不同，兩種不同信念來源于兩個(gè)不同的社會(huì)組織基礎(chǔ)，這直接駁斥了布魯爾的對(duì)稱性原則。

對(duì)上述勞丹論證其不合理假定思想的觀點(diǎn)，布魯爾予以激烈的批評(píng)和反駁。布魯爾認(rèn)為，勞丹的理性解釋模式實(shí)際就是“手段—目的計(jì)算模型”，該模型不論用于科學(xué)研究個(gè)體還是群體都缺乏說服力，更無法否定對(duì)稱性。他認(rèn)為，勞丹的錯(cuò)誤在于貶低了非理性信念，把非理性信念等同于經(jīng)歷恐嚇、賄賂、洗腦或者損傷后的頭腦內(nèi)容。但是，非理性信念和理性信念的產(chǎn)生真的不同嗎?布魯爾認(rèn)為，理性與非理性的對(duì)比不過是表明了“大腦是一個(gè)計(jì)算的機(jī)器”，“理性”表明機(jī)器處于運(yùn)行狀態(tài)，“非理性”是表明機(jī)器中斷和失控的標(biāo)簽[8]。機(jī)器的運(yùn)行和中斷不過是裝置的兩種可能的物理狀態(tài)，這種狀態(tài)不需要任何先驗(yàn)的評(píng)價(jià)，“運(yùn)行”和“中斷”的語言體現(xiàn)了對(duì)稱性原則。布魯爾還認(rèn)為，勞丹的錯(cuò)誤在于把對(duì)稱性理解為“完全因果同質(zhì)”即同種原因只能產(chǎn)生同種結(jié)果。而實(shí)際上，同種原因完全可產(chǎn)生不同的結(jié)果。

總之，勞丹在這爭(zhēng)論中始終堅(jiān)持外理性原則，堅(jiān)定地捍衛(wèi)科學(xué)合理性理論。而布魯爾則一直堅(jiān)持要用對(duì)稱性原則來取代科學(xué)哲學(xué)中的合理性，平等地看待理性和非理性，主張對(duì)所有的信念進(jìn)行社會(huì)因素解釋。勞丹在這里不僅強(qiáng)調(diào)了知識(shí)，而且還強(qiáng)調(diào)了知識(shí)是真實(shí)的內(nèi)容。從這一點(diǎn)來看，像勞丹那樣要求把產(chǎn)生真實(shí)信念的機(jī)制與產(chǎn)生錯(cuò)誤虛假機(jī)制區(qū)分開來的做法看來是合理的，因?yàn)樗墙柚俗匀粊磉M(jìn)行的辯護(hù)機(jī)制。但如果強(qiáng)調(diào)的是“制造過程”，那么要求解釋產(chǎn)生信念的機(jī)制，而不問其認(rèn)識(shí)論地位如何，同樣也是合理的。從這一角度來看，布魯爾認(rèn)為除非社會(huì)約定，否則不會(huì)存在著這樣一個(gè)過程，能夠區(qū)分出真與假的信念，這也有其合理的成分。二、以發(fā)現(xiàn)的語境取代辯護(hù)的邏輯

社會(huì)建構(gòu)與科學(xué)哲學(xué)之爭(zhēng)的關(guān)鍵還在于發(fā)現(xiàn)的語境與辯護(hù)的邏輯之爭(zhēng)?？茖W(xué)或更為一般的經(jīng)驗(yàn)探索，就是利用種種手段去發(fā)現(xiàn)世界可能是如何，但無論什么樣的結(jié)果出現(xiàn)，得服從具有權(quán)威的哲學(xué)判斷，以確保是合理的知識(shí)。科學(xué)哲學(xué)本身就具有某些毫無疑問的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，如一套先驗(yàn)的邏輯范疇，無論是在康德意義上，還是在邏輯實(shí)證主義意義上，這套規(guī)范都是無時(shí)間性的。

社會(huì)建構(gòu)主義關(guān)鍵點(diǎn)在于拒斥這種“第一哲學(xué)”，他們認(rèn)為，首先，發(fā)現(xiàn)的語境與辯護(hù)的邏輯的區(qū)分是非常難以進(jìn)行的；其次，有關(guān)勞動(dòng)分工的問題，也即科學(xué)家的工作在前，哲學(xué)家的工作在后。這特別在邏輯經(jīng)驗(yàn)主義的工作中體現(xiàn)得最為突出，他們趨向于把科學(xué)哲學(xué)視為一種在時(shí)間上后繼，是尋求對(duì)“完成了的”陳述系統(tǒng)的永恒的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。再次，它還會(huì)產(chǎn)生出科學(xué)家自己在評(píng)價(jià)他們工作的角色與權(quán)利的問題，因?yàn)樗瑯影言u(píng)價(jià)權(quán)威置于科學(xué)家之上，以致蔑視實(shí)際的科學(xué)工作者的能力與決定權(quán)。

社會(huì)建構(gòu)主義還認(rèn)為，作為一種合理的論證的辯護(hù)模式，消除了科學(xué)研究實(shí)際上所涉及的艱苦工作。在具有邏輯重構(gòu)特征的論證被形成之前，(社會(huì)學(xué)家與歷史學(xué)家所感興趣的)幾乎所有的艱苦工作都已經(jīng)完成。但對(duì)哲學(xué)家來說，論證是很有規(guī)則的，它并不會(huì)顯現(xiàn)科學(xué)家實(shí)際上所顯現(xiàn)的工作步驟。這種重構(gòu)或許可能表明我們外行人能夠接受的科學(xué)結(jié)論，但這是一種錯(cuò)誤，這種錯(cuò)誤理想化了認(rèn)知活動(dòng)的概念。如果認(rèn)為這種重構(gòu)代表著科學(xué)家在制造知識(shí)過程中的實(shí)際推理，那么這與科學(xué)家的實(shí)踐的認(rèn)知活動(dòng)無關(guān)。

這種區(qū)分還具有更進(jìn)一步的意義。一個(gè)更為重要的意義是對(duì)發(fā)現(xiàn)的(邏輯)理性的明確拒斥。邏輯實(shí)證主義視發(fā)現(xiàn)的過程為隨意的、偶然的、神秘的或幸運(yùn)的。因此，科學(xué)哲學(xué)傾向于放棄對(duì)歷史學(xué)家、心理學(xué)家、社會(huì)學(xué)家或者說其他探索者感到需要進(jìn)行研究的實(shí)際場(chǎng)所的混沌狀態(tài)的語境。獲取帶有真理主張的理論的科學(xué)家本身就是人，在各式各樣的不同的社會(huì)與歷史環(huán)境中獲取了他們帶有機(jī)遇與幸運(yùn)的成果，但科學(xué)哲學(xué)家總是要施展他們的想像力、理論與實(shí)驗(yàn)方法的嚴(yán)格性來制止這類混亂的語境，他們所制造的理論能夠被合法化與建構(gòu)為真理的命題，他們?yōu)榭茖W(xué)家制造了帶有徹底簡(jiǎn)明與確定特性的邏輯的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

在邏輯實(shí)證主義看來，科學(xué)發(fā)現(xiàn)的語境，就像語境自身一樣，是不能被化為經(jīng)驗(yàn)的。但對(duì)辯護(hù)語境的分析卻給形式邏輯以特權(quán)?！百囆腊凸嘘P(guān)發(fā)現(xiàn)的語境與辯護(hù)的語境的區(qū)分的要點(diǎn)在于有關(guān)科學(xué)數(shù)據(jù)產(chǎn)生的信息是無關(guān)于對(duì)這些數(shù)據(jù)的評(píng)價(jià)的?！盵9]還有另外一種區(qū)分，即“內(nèi)部”與“外部”之分，內(nèi)部被確定為邏輯的，而外部被認(rèn)為是經(jīng)驗(yàn)的或甚至非理性的。社會(huì)建構(gòu)主義的突破點(diǎn)就在于尋求發(fā)現(xiàn)中邏輯的作用，尋求辯護(hù)中的科學(xué)合理性的產(chǎn)生的社會(huì)致因。這樣，邏輯在發(fā)現(xiàn)中就具有作用，社會(huì)與心理的因素，最重要的文化因素的“價(jià)值”在辯護(hù)中也就扮演著重要角色。

隨著“價(jià)值”一詞的引入，兩種語境的區(qū)分中的問題最終顯露出來：傳統(tǒng)的科學(xué)哲學(xué)所持有的發(fā)現(xiàn)的與辯護(hù)的區(qū)分，目的在于強(qiáng)調(diào)上述“價(jià)值”對(duì)理論的評(píng)價(jià)(規(guī)范標(biāo)準(zhǔn))的無關(guān)性。規(guī)范并不是來自于經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果：兩者間有著一個(gè)無法逾越的界線。兩種語境的區(qū)分是邏輯實(shí)證主義的中心教條。社會(huì)建構(gòu)主義否認(rèn)這種鴻溝的存在。因此，從一開始，強(qiáng)綱領(lǐng)SSK與科學(xué)哲學(xué)的對(duì)抗，甚至超過了它與默頓式的科學(xué)社會(huì)學(xué)的對(duì)抗。強(qiáng)綱領(lǐng)SSK要求用社會(huì)學(xué)來取代科學(xué)哲學(xué)，正如斯奈扎克所指出的那樣：“布魯爾不斷地把傳統(tǒng)哲學(xué)及其‘理性主義’的認(rèn)識(shí)論作為一種特殊的目標(biāo)。強(qiáng)綱領(lǐng)的整個(gè)事業(yè)就是特別關(guān)注于用社會(huì)學(xué)來取代所有的傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論，繼承了被稱之為哲學(xué)的所有主題”[10]。

科學(xué)哲學(xué)家認(rèn)為觀察與推理對(duì)辯護(hù)是關(guān)鍵的。社會(huì)建構(gòu)主義聲稱，當(dāng)他們把觀察與推理置于其真實(shí)的語境之中時(shí)，這些實(shí)踐看起來并不像是哲學(xué)家所歸屬的辯護(hù)的結(jié)果。也就是說，科學(xué)家不僅是在觀察；他們?cè)谔厥獾膱?chǎng)所，為特殊的目的而設(shè)計(jì)與操作特殊的實(shí)驗(yàn)，他們用特殊的測(cè)量?jī)x器來計(jì)算特殊的樣本，他們?yōu)樘厥獾奶镆把芯窟x擇特殊的場(chǎng)所。科學(xué)家并不理性；他們解釋觀察與實(shí)驗(yàn)，他們支持或批評(píng)猜測(cè)或假說，他們推理出結(jié)果，他們把模式擴(kuò)展到新領(lǐng)域。在他們進(jìn)行的所有活動(dòng)過程中，他們有著多種理由來進(jìn)行一種特殊的選擇與決定，理由包括可行性、可能的應(yīng)用、審美價(jià)值、其他同事的利益、可能的消費(fèi)者的利益、對(duì)形而上學(xué)與意識(shí)形態(tài)的反映。這些就是包含在“社會(huì)”大傘下的各種因素。社會(huì)學(xué)家主張知識(shí)生產(chǎn)就體現(xiàn)在這些混合因素之中，意味著這樣的實(shí)際實(shí)踐會(huì)以這種或那種方式脫離了在哲學(xué)描述中的理想，知識(shí)并不具有傳統(tǒng)哲學(xué)所描述的那種優(yōu)越性。

三、以建構(gòu)論取代實(shí)在論

科學(xué)與非科學(xué)的劃界問題，在波普看來是科學(xué)哲學(xué)的中心問題，并且解決這一問題需要在科學(xué)方法論中尋求答案，因?yàn)?，方法論可以解釋科學(xué)在提供有關(guān)自然的可靠而有效的知識(shí)方面的優(yōu)越性。在波普以前，實(shí)證主義認(rèn)為科學(xué)是通過經(jīng)驗(yàn)積累的經(jīng)驗(yàn)證據(jù)來為理論做出辯護(hù)，科學(xué)家運(yùn)用確定的事實(shí)來證實(shí)理論，如果他們成功了，那么科學(xué)就在向真理邁進(jìn)。波普意識(shí)到，這種實(shí)證主義的策略會(huì)因?yàn)闅w納問題而擱淺。因此，他更偏向于證偽而不是證實(shí)，用猜想代替了確定的真理。科學(xué)通過大膽的猜想與嚴(yán)厲的批判而走向真理。科學(xué)家從問題出發(fā)，走向邏輯概括與基本語句，這些理論概括與基本語句在原則上都是可反駁的。猜想越大膽，科學(xué)(客觀知識(shí))進(jìn)步的速度就越快?？茖W(xué)必須接受嚴(yán)厲的判決性實(shí)驗(yàn)的檢驗(yàn)，盡最大的努力去反駁理論。沒有什么理論能夠被免于批判。因此，科學(xué)不是證實(shí)的游戲(尋求與普遍的理論相吻合的證據(jù))，而是反駁的游戲(尋求證據(jù)來反駁它)，科學(xué)理論不是確定的真理，而是更加大膽的猜測(cè)。波普的證偽主義為區(qū)分科學(xué)語句與非科學(xué)語句提供了一個(gè)劃界標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)波普的劃界標(biāo)準(zhǔn)，柯林斯認(rèn)為其問題集中在證偽性的經(jīng)驗(yàn)證據(jù)是否具有可重復(fù)性這一點(diǎn)上。可證實(shí)性或可證偽性作為一個(gè)邏輯條件，而證實(shí)與證偽卻是實(shí)際的觀察與實(shí)驗(yàn)的過程，波普與柯林斯都意識(shí)到了這一點(diǎn)。他們爭(zhēng)論的焦點(diǎn)在于，證偽是用直白而清晰證據(jù)去反駁理論，還是說證偽過程具有解釋的模糊性，只有通過復(fù)雜的社會(huì)磋商來解決。此時(shí)，哈里·柯林斯提出了所謂的“實(shí)驗(yàn)者回歸”的問題：最著名的論證出現(xiàn)在其《改變秩序》一書所討論的韋伯對(duì)引力波探測(cè)的實(shí)驗(yàn)中。最初的發(fā)現(xiàn)刺激了大量在實(shí)驗(yàn)上“重復(fù)驗(yàn)證”的努力，包括許多物理學(xué)家努力建造的“引力波探測(cè)器”。結(jié)果是一組類似的但不完全相同的探測(cè)實(shí)驗(yàn)，其中有一些肯定的結(jié)果，另外一些是否定的結(jié)果。在這種情況下，引力波是否已經(jīng)被探測(cè)到的問題同樣也是實(shí)驗(yàn)是否有能力的問題，什么樣的探測(cè)器被正確地設(shè)計(jì)的問題。如果我們知道了引力波是怎樣圍繞在我們的身邊，我們就能說什么樣的實(shí)驗(yàn)是有能力的，什么樣的探測(cè)器是好的。如果我們知道了什么樣的實(shí)驗(yàn)是能勝任的，我們就能說引力波是什么樣的。這樣，在柯林斯看來，并不存在嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)來判斷一種合理的實(shí)驗(yàn)結(jié)果或者一種好的實(shí)驗(yàn)儀器，所有評(píng)價(jià)儀器的標(biāo)準(zhǔn)依賴于儀器在實(shí)驗(yàn)中所產(chǎn)生的結(jié)果。這樣就導(dǎo)致一種實(shí)驗(yàn)的循環(huán)：好的實(shí)驗(yàn)儀器只有通過其獲得的正確結(jié)果來定義，而正確的結(jié)果只有用好的儀器才能獲得?？铝炙箞?jiān)持認(rèn)為這種不正常的循環(huán)總是要困擾任何實(shí)驗(yàn)者。這就是“實(shí)驗(yàn)者回歸”。在實(shí)踐中，這種回歸是通過科學(xué)家之間的談判來解決的，并且這種談判并不依賴于任何認(rèn)識(shí)論的標(biāo)準(zhǔn)，而是靠解釋學(xué)的力量來解決的，特別是由參與這場(chǎng)爭(zhēng)論的科學(xué)家盟友與其敵人所組成的“核心群”的磋商過程?！昂诵娜骸背蓡T的活動(dòng)，是運(yùn)用“磋商策略”來打破實(shí)驗(yàn)者的回歸，其結(jié)果是形成各方都感到滿意的“適當(dāng)?shù)目茖W(xué)知識(shí)”。正是“核心群賦予社會(huì)偶然性以方法論的正當(dāng)性”[11]。這就不僅對(duì)實(shí)驗(yàn)證據(jù)的確定性，而且對(duì)其合理性也產(chǎn)生了懷疑。因此，實(shí)驗(yàn)并不能為科學(xué)知識(shí)提供任何合理的基礎(chǔ)。所以，在柯林斯看來，正是科學(xué)家之間的談判，而不是自然界本身決定著什么作為一種有能力的實(shí)驗(yàn)，決定著什么才能算作實(shí)驗(yàn)結(jié)果，因此，這項(xiàng)研究對(duì)實(shí)證主義的劃界標(biāo)準(zhǔn)提出了挑戰(zhàn)。確定某些實(shí)驗(yàn)是否重復(fù)、是否可信，這僅是權(quán)力的顯現(xiàn)，是一種文化與修辭的游戲，結(jié)果，實(shí)證主義的劃界標(biāo)準(zhǔn)就成為科學(xué)家之間磋商的產(chǎn)物，也就是一種社會(huì)建構(gòu)。

總之，20世紀(jì)70年代布魯爾提出了強(qiáng)綱領(lǐng)之后，標(biāo)志著科學(xué)哲學(xué)出現(xiàn)了社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向，傳統(tǒng)的科學(xué)哲學(xué)也碰到了前所未有的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。應(yīng)該承認(rèn)強(qiáng)綱領(lǐng)的工作是值得肯定的，這主要因?yàn)樗黄屏藗鹘y(tǒng)哲學(xué)預(yù)設(shè)的自然科學(xué)知識(shí)內(nèi)容不可被社會(huì)學(xué)家碰的，打開了科學(xué)知識(shí)的“潘多拉盒子”，打開了科學(xué)知識(shí)的廣闊的社會(huì)與文化的分析語境，正確地看到了社會(huì)與文化因素是真理不可或缺的一種組成部分。但是，它夸大社會(huì)因素的作用，認(rèn)為社會(huì)因素是首要并且是決定性因素，而自然科學(xué)知識(shí)是科學(xué)內(nèi)外的人們社會(huì)交往的產(chǎn)物，科學(xué)知識(shí)是由人們借助于權(quán)力與修辭手段社會(huì)性建構(gòu)出來的；在這建構(gòu)過程中，自然界只起很小的作用或者幾乎不起任何作用。這種貶低甚至完全忽視自然界作用的做法，就切斷了知識(shí)與物理世界的聯(lián)系，顯然消解了科學(xué)知識(shí)的客觀性和真理性，也沒有給科學(xué)的內(nèi)在邏輯留下位置。正如曹天予所指出的那樣：“在對(duì)科學(xué)知識(shí)的實(shí)際產(chǎn)生和演化過程的分析中，一旦自然狀態(tài)的基本作用被社會(huì)語境所取代(在這種社會(huì)語境中研究資源以一種特定方式被分配)，那么一些認(rèn)識(shí)論術(shù)語，諸如實(shí)在論和相對(duì)主義，應(yīng)該相應(yīng)地用社會(huì)術(shù)語所取代(諸如由某些研究資源支持的最容易得到的證據(jù)等)。而這必然導(dǎo)致去消解科學(xué)的合理性思想，而科學(xué)合理性思想是不可分割地與揭示自然奧秘聯(lián)系在一起。”[12]因此，對(duì)科學(xué)哲學(xué)中傳統(tǒng)問題的探討，我們不光要重視社會(huì)維度，也要更重視自然維度，不能顧此失彼。當(dāng)然，我們也不贊同科學(xué)哲學(xué)中的反映論傳統(tǒng)，我們應(yīng)該從理論走向?qū)嵺`，從表征走向干預(yù)。這種實(shí)踐的科學(xué)觀它包容了諸如自然與社會(huì)、理性—非理性、主觀—客觀、主體—客體、物質(zhì)—精神、可說—不可說等一系列矛盾的辯證運(yùn)動(dòng)，實(shí)踐范疇因而具有不可還原性和不可分解性的過程客觀性?？茖W(xué)實(shí)踐中所融入的所有的異質(zhì)性的文化因素都在實(shí)踐的開放性過程中歷史性地注入科學(xué)實(shí)踐的過程，并在相互作用的過程中制造出科學(xué)。這一過程并不是把某些因素強(qiáng)行地化歸為單一要素(如化歸為自然，或化歸為社會(huì))，而是一種辯證的綜合，科學(xué)是在各種異質(zhì)性要素的辯證的綜合的語境之中突現(xiàn)出來的。

參考文獻(xiàn)：

[1]賴欣巴哈.科學(xué)哲學(xué)的興起[M].伯尼，譯.北京：商務(wù)印書館，1983：178.

[2]拉里·勞丹.進(jìn)步及其問題[M].方在慶，譯.上海：上海譯文出版社，1991.

[3]SMITHWN.Therationalityofscience[M].Boston：Routledge&KeganPaul，1981：238-257.

[4]大衛(wèi)·布魯爾.知識(shí)與社會(huì)意象[M].艾彥，譯.北京：東方出版社，2001：7.

[5]BARNESB，BLOORD.Relativism，rationalismandthesociologyofknowledge[M]//HOLLISM，LUKESS.Rationalityandrelativism.Oxford：BlackwellPress，1983：29-30.

[6]HOLLISM.Thesocialdestructionofreality[M]//HOLLISM，LUKESS.Rationalityandrelativism.Oxford：BlackwellPress，1982：69.

[7]LAUDANL.Thepeudoscienceofscience[M]//BROWNJR.Scientificrationality：thesociologicalturn.Holand：DReidelPublishingCompany，1984.

[8]BLOORD.Thestrengthofthestrongprogramme[M]//BROWNJR.Scientificrationality：thesociologicalturn.Holand：DReidelPublishingCompany，1984：84.

[9]SEAGELH.Justification，discoveryandthenaturalizingofepistemology[J].PhilosophyofScience，1980，47：297-332.

[10]SLEZAKP.Bloor''''sBluff[J].InternationalStudiesinthePhilosophyofScience，1991，5(3)：241-256.