導(dǎo)語：如何才能寫好一篇基礎(chǔ)教育課程改革基本理念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、對基礎(chǔ)教育課程改革目標理解存在偏差

基礎(chǔ)教育課程改革提出知識與技能、過程與方法及情感、態(tài)度、價值觀三維的課程標準。課堂是實施基礎(chǔ)教育課程改革的場所，而教師的教學(xué)能力是教師能力的核心要素?；A(chǔ)教育課程改革對教師教學(xué)能力有了新的要求，在具體教學(xué)實施中教師會出現(xiàn)若干困惑和問題。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的全面實施和深人開展，基礎(chǔ)教育課程改革對教師的挑戰(zhàn)越來越明顯，據(jù)調(diào)查分析，自身能力和素質(zhì)的不足成為了課程改革實施和落實的最大障礙，課程教材表面上難度降低了，實際上對教師的要求更高了。改革后的課程自由度較大的空間與教師創(chuàng)新實施能力不足的矛盾，已成為制約基礎(chǔ)教育課程改革實施的障礙。因此，教師實施新課程能力是落實好新課程的關(guān)鍵。

二、基礎(chǔ)教育課程改革對教師能力的要求

基礎(chǔ)教育課程改革是全面實施素質(zhì)教育的重大舉措。為了每位學(xué)生的發(fā)展是改革的核心理念。強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程是改革的核心目標。然而課堂是實施基礎(chǔ)教育課程改革的陣地，那么教師作為課堂改革的踐行者是這一系統(tǒng)工作中最活躍最關(guān)鍵的因素，教師的課堂教學(xué)能力是基礎(chǔ)教育課程改革不可忽視的力量。分析和領(lǐng)會教學(xué)大綱、課程標準的能力?；A(chǔ)教育課程改革的基本理念是關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，要求在日常課堂教學(xué)中每節(jié)課都按照多元化的教學(xué)目標設(shè)計并實施，讓學(xué)生在學(xué)到知識與技能的同時，還要讓學(xué)生知道知識與技能得來的方式方法。與此同時，教學(xué)目標設(shè)計時還應(yīng)注意學(xué)生能否對所學(xué)知識產(chǎn)生積極的情感體驗，是否有利于進一步學(xué)習(xí)。也就是三維目標，即知識與技能、過程與方法和情感態(tài)度價值觀。關(guān)注每一位學(xué)生的發(fā)展。課堂教學(xué)潛藏著豐富的道德因素，教師不僅要充分展示教學(xué)中的各種道德因素，還要積極關(guān)注和引導(dǎo)學(xué)生在教學(xué)活動中的各種道德表現(xiàn)和道德發(fā)展，從而使教學(xué)過程成為一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗?；A(chǔ)教育課程改革強調(diào)以學(xué)生為中心，以學(xué)生為主體，強調(diào)學(xué)生的學(xué)。在教學(xué)的過程中學(xué)生主動地探究，通過他們已有知識與新知識的整合，通過理論與實踐的結(jié)合實現(xiàn)自己的發(fā)展。

三、基礎(chǔ)教育課程改革中教師教學(xué)能力培養(yǎng)對策

面對基礎(chǔ)教育課程改革的新理念，教師要學(xué)會獨自思考，即認真地反思及總結(jié)，獨立思考是教師教學(xué)能力提高的根本途徑?；A(chǔ)教育課程改革對教師教學(xué)能力提出了挑戰(zhàn)，要求教師全面掌握基礎(chǔ)教育課程改革的理念與思想。如何將理念轉(zhuǎn)成教學(xué)行為，更好地促進學(xué)生的全面發(fā)展，是教師要深思的事情。教師只有獨立思考，才能對基礎(chǔ)教育課程改革理念有更深刻的理解，才能夠深入鉆研、不斷創(chuàng)新，才能夠依靠自己的力量分析問題、解決問題，并且在這樣的過程中得到進步。例如教師要備一節(jié)課，首先應(yīng)該是自己先獨立理解教材，領(lǐng)會課標、教參的精神，然后根據(jù)自己的教學(xué)能力、班級學(xué)生的基礎(chǔ)，獨立設(shè)計出符合自己教學(xué)水平、符合學(xué)生實際的教案來。這樣的過程，憑的全都是教師自我的積累，發(fā)揮的全都是教師自己的才智，那么得到提高的才可能是教師自己。

篇2

一、基礎(chǔ)教育課程改革中教師教學(xué)能力存在的問題

面對基礎(chǔ)教育改革對教師教學(xué)能力提出的更高要求，教師應(yīng)充分認識到自己新的歷史重任。但是，教師在具體的教學(xué)實踐中，仍然遇到了一些需要解決的問題。

1、對基礎(chǔ)教育課程改革目標理解存在偏差

基礎(chǔ)教育課程改革提出知識與技能、過程與方法及情感、態(tài)度、價值觀三維的課程標準。由于過程和方法或情感、態(tài)度、價值觀相對知識與技能更不可測量，加上現(xiàn)行的大部分考試很難關(guān)注前兩者，結(jié)果，課堂教學(xué)仍然主要圍繞著知識和技能進行，教師在寫教學(xué)目標晡總會將其三者寫上，但是在真正的教學(xué)中，教師真正實現(xiàn)三維目標了嗎？尤其在中學(xué)教學(xué)中，面對中考、高考的壓力課堂教學(xué)實現(xiàn)三維目標顯然是不可能的；可能正因為不可量化，所以在實現(xiàn)方式上也顯得難以把握，有些教師為了實現(xiàn)三維目標，在某個教學(xué)環(huán)節(jié)強加進思想教育的內(nèi)容，或者專門留出一個環(huán)節(jié)進行價值觀的教育，以上都說明教師對于課程標準還沒有掌握理解清楚。

2、教學(xué)方式技術(shù)化

基礎(chǔ)教育課程改革中規(guī)定大力推進信息技術(shù)在教學(xué)過程中的普遍應(yīng)用，促進信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合。在中小學(xué)公開課的課堂，都會用多媒體。多媒體的恰當運用有時確實能起到很好的作用，可吏教學(xué)更加直觀、形象。但有時反而幫了倒忙例如，小學(xué)課文《春天來了》無數(shù)朵鮮花爭芳斗艷，河岸上一排排垂柳，長出嫩芽。如果教師用畫面展示其景物，可能就會限制學(xué)生的想象力。所以，在語文教學(xué)中，有時運用課件不當，反而限制了學(xué)生的想象力和審美感受。如果教師能夠親自在黑板上畫出這幅美麗的春天畫面，我們可以想象出課堂教學(xué)效果。由此可以看出在信息技術(shù)面前，教師獨特的教學(xué)風(fēng)格喪失了，取而代之的是機器操縱教學(xué)的現(xiàn)象，久而久之會導(dǎo)致教學(xué)方式技術(shù)化。

3、注重課堂教學(xué)表面，忽視教學(xué)的本質(zhì)

面對基礎(chǔ)教育課程改革，教師們紛紛投入到學(xué)習(xí)中，并在自己的教學(xué)實踐中將課程理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，然而一些教師只注重課堂教學(xué)的表面，卻忽視教學(xué)的本質(zhì)，也就是忽視了學(xué)生的發(fā)展。例如作為基礎(chǔ)教育課程改革所倡導(dǎo)的三大學(xué)習(xí)方式之一的小組合作學(xué)習(xí)，幾乎在小學(xué)的課堂上都會看見小組討論式的合作學(xué)習(xí)。然而，仔細觀察發(fā)現(xiàn)多數(shù)的討論僅僅停留在形式上，表面上給專家或聽課教師的感覺場面很熱鬧，但是實質(zhì)上當師讓學(xué)生回答討論問題時學(xué)生的回答幾乎都是自己的想法，并沒有代表小組。這反映合作學(xué)習(xí)沒有落實在教學(xué)的本質(zhì)上。以上隋況表明教師對教學(xué)只注重表面而對學(xué)生的發(fā)展卻忽視了。

二、基礎(chǔ)教育課程改革中教師教學(xué)能力培養(yǎng)對策

1、獨立思考和學(xué)習(xí)

面對基礎(chǔ)教育課程改革的新理念，教師要學(xué)會獨自思考，即認真地反思及總結(jié)，獨立思考是教師教學(xué)能力提高的根本途徑?；A(chǔ)教育課程改革對教師教學(xué)能力提出了挑戰(zhàn)，要求教師全面掌握基礎(chǔ)教育課程改革的理念與思想。如何將理念轉(zhuǎn)成教學(xué)行為，更好地促進學(xué)生的全面發(fā)展，是教師要深思的事情。教師只有獨立思考，才能對基礎(chǔ)教育課程改革理念有更深刻的理解，才能夠深人鉆研、不斷創(chuàng)新，才能夠依靠自己的力量分析問題、解決問題，并且在這樣的過程中得到進步。例如教師要備一節(jié)課，首先應(yīng)該是自己先獨立理解教材，領(lǐng)會課標、教參的精神，然后根據(jù)自己的教學(xué)能力、班級學(xué)生的基礎(chǔ)，獨立設(shè)計出符合自己教學(xué)水平、符合學(xué)生實際的教案來。這樣的過程，憑的全都是教師自我的積累，發(fā)揮的全都是教師自己的才智，那么得到提高的才可能是教師自己。

2、同行交流與合作

交流與合作是人類社會行為的主要組成部分。未來社會不僅需要人們具有競爭意識，而且更需要人際之間的合作。不同的時代需要不同的人人才標準和人才觀念總是隨著時代的變化而相應(yīng)地變化。2l世紀是知識經(jīng)濟的世紀，是科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的時代，對人才素質(zhì)將提出新的要求。其中能有效地與他人進行溝通交流，團結(jié)協(xié)作，主動參與社會活動，勇于承擔(dān)責(zé)任的人才是新時期對人才的基本要求。教師的合作是教師提高自身教學(xué)能力的有效途徑。教師通過交流與合作能獲得心理支持，共同分享成功，分擔(dān)問題；通過交流與合作可以從同事那里獲取教學(xué)信息和靈感，產(chǎn)生新的想法；教師在合作過程中，潛移默化地影響著學(xué)生，展示給學(xué)生，用無聲的語言告訴學(xué)生合作很有益，教師也在身體力行他們所倡導(dǎo)的信念；作為一個集體，教師通過合作可以獲得比個人努力更多的成績；通過分析材料、計劃及共同努力，可以減輕自己的負擔(dān)，所以，與同行交流合作，是教師能力培養(yǎng)的又一重要途徑。

3、學(xué)習(xí)書本與理論

教師學(xué)習(xí)，是自我更新的一個過程，是保持自身素質(zhì)能夠與時俱進的重要途徑。基礎(chǔ)教育課程改革對教師教學(xué)能力從教室的認知能力到教師監(jiān)控能力等提出了明確而具體的要求，我們可以看出對教師能力要求越來越高，然而知識就是力量，沒有扎實的專業(yè)知識教師的能力也是難以提高的。那么知識來源于書本上的理論，書本理論是教師最直接、最簡便地吸收新的理論的來源。當遇到一些自己無法解決的問題時，打開理論書籍，可能使你茅塞頓開。教學(xué)的知識是不變的，但是教學(xué)的方法是可以多變的，要使學(xué)生學(xué)得輕松，教師教得自如，所有這些，都需要教師加強理論學(xué)習(xí)。教師只有通過教育理論的學(xué)習(xí)，只有通過科學(xué)觀念的輸入，才能覺醒，才能去比較、反思，才能不斷修正改進自己的教學(xué)觀念，從而提高自己的教學(xué)能力。

4、回到課堂再實踐

篇3

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的全面實施和深人開展，基礎(chǔ)教育課程改革對教師的挑戰(zhàn)越來越明顯，據(jù)調(diào)查分析，自身能力和素質(zhì)的不足成為了課程改革實施和落實的最大障礙，課程教材表面上難度降低了，實際上對教師的要求更高了。課程改革后的課程自由度較大的空間與教師創(chuàng)新實施能力不足的矛盾，已成為制約基礎(chǔ)教育課程改革實施的“瓶頸”。因此，教師實施新課程能力是落實好新課程的關(guān)鍵。

一傳統(tǒng)教學(xué)對教師教學(xué)能力的要求

教師的教學(xué)能力，是教師從事教學(xué)活動，完成教學(xué)任務(wù)的能力，是教師專業(yè)能力的重要方面。教師教學(xué)能力的內(nèi)容非常廣泛，教師教學(xué)能力包括：教學(xué)認知能力、教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)操作能力和教學(xué)監(jiān)控能力。傳統(tǒng)教學(xué)把傳授知識作為教育的首要任務(wù)，注重的是知識的傳授和復(fù)制，過多地強調(diào)學(xué)生書本知識學(xué)習(xí)和書面應(yīng)試能力。教師對知識的掌握和技能的學(xué)習(xí)更加關(guān)注。在教學(xué)目標設(shè)計時要體現(xiàn)教學(xué)大綱要求學(xué)生掌握的知識與技能。在教學(xué)設(shè)計能力方面，傳統(tǒng)教學(xué)以傳授知識定論為宗旨，以掌握知識為目的，教師要對教材全面掌握，深層次的挖掘。教學(xué)內(nèi)容上重視按照學(xué)科邏輯順序組織教材，實行分科教學(xué)，教學(xué)方法上要求教師在課堂上以講授、傳授的方式進行教學(xué)，教師主要對教材中的現(xiàn)有知識進行直接闡釋。在教學(xué)監(jiān)控方面，注重終結(jié)性評價，要求教師認真做好試卷以及考試后的試卷分析工作。

二．基礎(chǔ)教育課程改革對教師能力的要求

基礎(chǔ)教育課程改革是全面實施素質(zhì)教育的重大舉措。為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展是改革的核心理念。強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程是改革的核心目標。然而課堂是實施基礎(chǔ)教育課程改革的陣地，那么教師作為課堂改革的踐行者是這一系統(tǒng)工作中最活躍最關(guān)鍵的因素，教師的課堂教學(xué)能力是基礎(chǔ)教育課程改革不可忽視的力量。

1．教學(xué)認知能力的要求

(1)分析和領(lǐng)會教學(xué)大綱、課程標準的能力?；A(chǔ)教育課程改革的基本理念是關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，要求在日常課堂教學(xué)中每節(jié)課都按照多元化的教學(xué)目標設(shè)計并實施，讓學(xué)生在學(xué)到知識與技能的同時，還要讓學(xué)生知道知識與技能得來的方式方法。與此同時，教學(xué)目標設(shè)計時還應(yīng)注意學(xué)生能否對所學(xué)知識產(chǎn)生積極的情感體驗，是否有利于進一步學(xué)習(xí)。也就是三維目標，即知識與技能、過程與方法和情感態(tài)度價值觀。

(2)關(guān)注每一位學(xué)生的發(fā)展。關(guān)注人是新課程的核心理念——“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”。這一理念要求教師首先在其課堂教學(xué)的理念中包括每一位學(xué)生在內(nèi)的全班所有的學(xué)生都是自己應(yīng)該關(guān)注的對象，關(guān)注的實質(zhì)是尊重、關(guān)心、牽掛，關(guān)注本身就是最好的教育。其次，關(guān)注學(xué)生的情緒生活和情感體驗。教學(xué)過程應(yīng)該成為學(xué)生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗。最后，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的道德生活和人格養(yǎng)成。課堂不僅是學(xué)科知識傳遞的殿堂，更是人．陛養(yǎng)育的圣殿。課堂教學(xué)潛藏著豐富的道德因素，教師不僅要充分展示教學(xué)中的各種道德因素，還要積極關(guān)注和引導(dǎo)學(xué)生在教學(xué)活動中的各種道德表現(xiàn)和道德發(fā)展，從而使教學(xué)過程成為一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗。

2．教學(xué)設(shè)計能力的要求

教學(xué)設(shè)計能力具體表現(xiàn)在根據(jù)學(xué)生特點整合教學(xué)內(nèi)容的能力；教學(xué)目標制定的能力；把握教材重點、難點的能力；根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇恰當?shù)慕虒W(xué)模式和教學(xué)策略的能力。本文所指的基礎(chǔ)課程改革對教師的教學(xué)設(shè)計能力主要指課程分析掌握教材標準的能力、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計能力和教學(xué)方法設(shè)計能力。

(1)分析掌握教材標準的能力?；A(chǔ)教育課程改革要求教師要對教材和課程標準深層次的掌握。做到眉目清楚，思路清晰，結(jié)構(gòu)完整，把握好教材中的重點、難點和關(guān)鍵。教材實際是為教師提供的教學(xué)素材，教師要準確無誤地挖掘教材，把握標準。教師首先要分析這些素材中自身的知識因素、能力因素、智力因素、非智力因素、品格因素等；其次考慮如何將這些因素拓寬、擴展，最后確定本節(jié)課對學(xué)生終身打基礎(chǔ)的素質(zhì)進行重點開發(fā)和培養(yǎng)。這樣才能在教學(xué)中將學(xué)科知識與學(xué)生的生活實際結(jié)合起來。

(2)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計能力。傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識，缺乏各個學(xué)科的內(nèi)容整合?；A(chǔ)教育課程改革要求教學(xué)設(shè)計內(nèi)容突出重難點，注重學(xué)生已學(xué)的知識和相關(guān)學(xué)科知識、學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系。使教學(xué)內(nèi)容形成較大規(guī)模的知識體系，在各學(xué)科之間建立科學(xué)的聯(lián)系并保持科學(xué)的銜接，各學(xué)科內(nèi)容不僅突出知識教學(xué)，而且更突出智能教學(xué)、學(xué)會學(xué)習(xí)教學(xué)、非智力心理品質(zhì)教學(xué)和品格教學(xué)。

(3)教學(xué)方法設(shè)計能力。基礎(chǔ)教育課程改革強調(diào)以學(xué)生為中心，以學(xué)生為主體，強調(diào)學(xué)生的學(xué)。在教學(xué)的過程中學(xué)生主動地探究，通過他們已有知識與新知識的整合，通過理論與實踐的結(jié)合實現(xiàn)自己的發(fā)展?，F(xiàn)代心理學(xué)的研究表明，人的心理發(fā)展是一個不斷的自我建構(gòu)的結(jié)果，而不是外塑的結(jié)果。未來的教育方式正向更加開放化、生活化、終身化的方向發(fā)展，信息技術(shù)、特別是互聯(lián)網(wǎng)正在催生出適應(yīng)信息文明、為信息社會服務(wù)的新的學(xué)習(xí)方式?；A(chǔ)教育課程改革，基于現(xiàn)代信息技術(shù)的學(xué)習(xí)革命，積極倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、探索學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式。作為教師要促進學(xué)生進行“有效學(xué)習(xí)”，利用一切可以利用的資源，應(yīng)采用靈活多樣的教學(xué)方式，促進學(xué)生的發(fā)展。

5．教學(xué)操作能力

教學(xué)操作能力從教學(xué)操作的手段看主要表現(xiàn)為教師的言語表達能力，非言語表達能力，選擇和運用教學(xué)媒體的能力?；A(chǔ)教育課程改革要求教師的教學(xué)語言應(yīng)體現(xiàn)規(guī)范純潔、鮮明生動和表達方式的多樣化。應(yīng)注意語言使用的科學(xué)性和可接受性。對非語言表達要求是，例如課堂教學(xué)中，目光是教師給學(xué)生傳遞信息時的重要手段，教師在使用非言語行為時要恰當、適度，應(yīng)是教師情感的自然流露。對于教師選擇運用教學(xué)媒體的能力，教師必須形成掌握現(xiàn)代教育技術(shù)的新能力，更好地為教育教學(xué)服務(wù)，更好地為新課程改革服務(wù)。

4．教學(xué)監(jiān)控能力

基礎(chǔ)教育課程改革要求教師的課堂評價要貫穿于課堂教學(xué)活動的始終，關(guān)注學(xué)生的發(fā)展過程，教師要具備過程性和動態(tài)性評價的意識和能力，將形成性評價和終結(jié)性評價結(jié)合起來，實現(xiàn)評價重心的轉(zhuǎn)移。評價的目標要綜合，方式要多樣，要根據(jù)不同的評價內(nèi)容和對象，選擇不同的評價方式，將量化評價與質(zhì)性評價結(jié)合起來，提高評價的有效性和可操作性。

三基礎(chǔ)教育課程改革中教師教學(xué)能力存在的問題面對基礎(chǔ)教育改革對教師教學(xué)能力提出的更高要求，教師應(yīng)充分認識到自己新的歷史重任。但是，教師在具體的教學(xué)實踐中，仍然遇到了一些需要解決的問題。

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一、教育理念依賴引進，忽略了教育的中國化

先進的教育理念是教育教學(xué)工作的指導(dǎo)與靈魂。但是一味的去引進甚至模仿所謂的國外的先進教育理念和思想，這卻是值得我們深思和反思的。再先進的東西也不具有放之四海而皆準的特點。凡是引進的乃至創(chuàng)新的思想或事物，都必須有一個本土化的過程，它必須要結(jié)合當時的社會和時展的特征來逐漸演化自己，使自己能夠適應(yīng)時代的發(fā)展和為社會所用，這才是它生存和發(fā)展下去的關(guān)鍵。

二、課改專家中相當多的人不具備基礎(chǔ)教育課程教學(xué)的經(jīng)歷和經(jīng)驗

專家引Ф雜諦驢胃牡氖凳┦遣豢苫蛉鋇幕方凇5是課改專家當動相當多的不具備基礎(chǔ)教育的教育經(jīng)歷和經(jīng)驗卻給新課改的推進造成了一定程度上的偏差和阻力。

首先，專家對于教材的認識只是基本的理論上的認識，并沒有教材在教育教學(xué)過程中的真正的指導(dǎo)和效用?；谏鲜龌A(chǔ)，對于下級執(zhí)行單位所作出的指導(dǎo)難免會出現(xiàn)高高在上脫離實際，這不僅使教育理念有了偏差，更對一線教師的工作造成一定的誤解和操作上的困難。

其次，專家不能對現(xiàn)存狀態(tài)下的學(xué)生有明確的認識，這對于教育理念的引導(dǎo)和教材的編審和選用造成一定的難度。

三、課程教材本身對課程改革造成的阻力

在21世紀的基礎(chǔ)教育課程改革過程中，基本建立了具有中國特色的、更符合時代要求的新課程體系，這其中就包括了教科書編審制度與選用制度。但教科書在近十年的課程改革過程中的使用確也存在諸多問題。

1、教材對于新課程的輔助不能完全起到效用

21世紀的新課程改革的宗旨是“深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育”。素質(zhì)教育是指一種以提高受教育者諸方面素質(zhì)為目標的教育模式。它重視人的思想道德素質(zhì)、能力培養(yǎng)、個性發(fā)展、身體健康和心理健康教育。素質(zhì)教育與應(yīng)試教育相對應(yīng)，但也并非絕對對立的概念，因為兩者在詞義上本來就并非反義詞。而在我們的新教材的編寫過程中仍能看到應(yīng)試影子。對于學(xué)生尤其是低年級學(xué)生的應(yīng)試教育的痕跡還是過于明顯。教材的內(nèi)容仍然被禁錮，不能完全符合素質(zhì)教育的要求。

2、教材偏離學(xué)生的認知水平、認知能力及生活經(jīng)驗

在教材的使用過程中，仍然發(fā)現(xiàn)有些知識對于對應(yīng)階段的學(xué)生在理解和把握上存在一定的困難。這會使學(xué)生對于學(xué)習(xí)產(chǎn)生嚴重的疑惑甚至喪失興趣。教材會出現(xiàn)偏離學(xué)生的生活經(jīng)驗的現(xiàn)象，對于學(xué)生的生活經(jīng)驗，教科書在編排和選用過程中應(yīng)該考慮到這一因素。

四、教師對于新課程改革造成的阻力

教師在新課改過程中是一個至關(guān)重要的環(huán)節(jié)，是新課改的引領(lǐng)者和實施者，教師直接決定著新課程改革的實行與效果的取得。但是在新課改過程中教師的較色轉(zhuǎn)變卻存在著種種問題，給新課程改革的順利進行造成阻力。

1、教師觀念不能完全轉(zhuǎn)變

隨著新課程改革的不斷推進，各師范院校對于自己的學(xué)生在教育過程中也有引領(lǐng)性的指導(dǎo)，在教育學(xué)的學(xué)習(xí)過程中進行引導(dǎo)，使在校的師范生接受了一定的新課改的理念，

這為其將來走向工作崗位奠定了一定的理論基礎(chǔ)。而對于一些學(xué)校中工作多年的骨干教師，角色觀念的轉(zhuǎn)變卻存在一定的問題，由于他們工作經(jīng)驗豐富，與新的教育理念相比，有相當一部分教師更愿意接受和堅信自己的工作經(jīng)驗，而恰恰在這些所謂的寶貴的經(jīng)驗當中就存在著一些理念和新的教育觀念教育思想相違背，犯了經(jīng)驗主義錯誤。

在認識新課改的過程中，這部分教師由于對新的理念和模式的認識有偏差，固執(zhí)的認為改革只是流于形式，而他們認為這是對只是本身的淡化與沖擊。作為教育者，應(yīng)該清楚的認識到，教授知識并不是教育的全部內(nèi)容，在新的理念下，我們應(yīng)該認識到，在教授知識的過程中更應(yīng)該注重對于學(xué)生能力的培養(yǎng)和情感目標的滲透于升華。

所以，在對基礎(chǔ)教育工作者培訓(xùn)過程中，應(yīng)該進行更加全面的的教師培訓(xùn)和思想轉(zhuǎn)變，尤其是對一些經(jīng)驗豐富的教師更加注重理念上的培養(yǎng)和轉(zhuǎn)化，以便于使這部分教師盡快走向高高的教育講壇，轉(zhuǎn)變自己的角色盡快的適應(yīng)新課程改革對于教師角色轉(zhuǎn)化的要求，以全新的教育理念和教育模式去開啟新課程改革的教育新天地。

2、教師對于新課程改革的認識的偏差

新課程改革對于任何一個工作在一線的教師都是一次思想的洗禮和行為的沖擊。全面推進素質(zhì)教育給教育工作者尤其是一線教師提出了全新的要求。而在這個實施的過程中，又有多少老師給孩子們上了一節(jié)又一節(jié)的夾生課。為了符合素質(zhì)教育的要求，在形式上無限的向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變，但是課堂的實質(zhì)又有多少轉(zhuǎn)變呢？加之應(yīng)試的威懾，不得不使自己的課堂夾生了。起初上課成了一堂一堂的表演課，教師賣力的作秀，學(xué)生努力的配合，一時之間，這樣的所謂新穎的課堂大放異彩，大受歡迎。此時，學(xué)生的感受呢？學(xué)生只是一次次配合這樣的表演，使所學(xué)知識不得落實，使能力得不到培養(yǎng)。我們欣賞并向往國外的教育模式，學(xué)生三五成群的圍坐在教師周圍，能夠隨時的探討老師的問題并發(fā)出自己的看法和見解，但是我們忽略了我們的教育實際，無論從理論思想上，還是從學(xué)生的實際出發(fā)，我們都不具備這樣的能力和素質(zhì)，但是形式上卻在高度模仿，這就出現(xiàn)了形勢與內(nèi)容的相符，學(xué)生就可憐的在這樣的夾層中學(xué)習(xí)。近幾年來，我們通過深刻的思考和反思，我們意識到了這個問題對于新課改的阻力和學(xué)生的影響，所以我們從那樣的精彩課堂逐漸的走向平淡，而在這個轉(zhuǎn)型的過程中，由于轉(zhuǎn)變的速度和角度有些突兀，所以一部分教師的課堂突然不知所措，所以直接由精彩絕倫直接回到了最為傳統(tǒng)的教育模式，使學(xué)生又一次嘗到了夾生飯的味道。因此，這必須值得反思，應(yīng)該使自己的教育思想和教育行為高度統(tǒng)一，真正的為全面推進素質(zhì)教育打下基礎(chǔ)，為提高學(xué)生的認識問題、分析問題及解決問題的能力做好準備。

3、教師對于教材的把握存在偏差

在新課改推進的進程中，對于教師的能力有了進一步的要求。在全新的教育理念的指導(dǎo)下的授課模式下，我們要求將課堂還給學(xué)生，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，這一變革似乎淡化了教師的絕對的領(lǐng)導(dǎo)的地位，但是這要求教師自身的素養(yǎng)提高的一個新的高度。在這樣新型課堂中，要求教師對于教材的把握必須透徹、到位。學(xué)生在新的教育理念的指導(dǎo)下，已經(jīng)初步形成了自主學(xué)習(xí)的意識，而在知識的探究過程中仍然存在不同程度的偏差，難免會偏離學(xué)習(xí)的內(nèi)容或是在探究的過程中偷換概念等問題的出現(xiàn)，此時，教師就必須發(fā)揮“教材教師合一”的作用，給予學(xué)生及時且恰當?shù)狞c撥。目前的社會發(fā)展階段，是一個信息大爆炸的時代，學(xué)生獲取信息的渠道和范圍大大增加，作為起到提綱挈領(lǐng)的教育者，必須站在一定的高度對整個課堂以一種全新的模式無形中進行引導(dǎo)和把握，即便在新課改的模式下也必須使課堂的主流思想明了，而不是一味追求形式上的熱鬧和氛圍上的熱烈，必須是新課改模式下的實在課，進而完成教學(xué)教育目標。而在實際的教育過程中，一些教師對于教材的把握仍停留在幾年甚至是十幾年前，在一綱多本思想的指導(dǎo)下，雖然不同版本教材內(nèi)容不盡相同，但每本教材都是耐人尋味值得體味的，所以，作為教師，必須對教材有深刻而明確的把握，在教學(xué)過程中真正的做到將具有深度的知識簡單化，而將較為淺顯的內(nèi)容深刻化。

五、W生對于新課程改革造成的阻力

我國在基礎(chǔ)教育課程改革的過程中，不得不考慮到學(xué)生的因素。這對于課程改革有著很大的意義。在對于學(xué)生的準備工作，也確實做了很多的準備，如基礎(chǔ)教育課程改革注重起始年級的原則。但是，學(xué)生的思維方式和行為習(xí)慣有相當一部分是在學(xué)前教育階段養(yǎng)成的，因此，也有很多人提出將學(xué)前教育納入到基礎(chǔ)教育階段，這其實是十分有必要的。從孩子的啟蒙階段進行新課程的改革，這樣更有利于學(xué)生對于新課程理念和模式的接受，也便于基礎(chǔ)教育階段學(xué)校教育模式的開啟和推進。目前的階段，學(xué)生總是帶著一定的受教育經(jīng)驗去審視和接受后來教育的思想與模式，二者勢必有一定的差異和差距，因此，學(xué)生的內(nèi)心也會存在矛盾和沖突，這也會使學(xué)生陷入困惑。

六、落后的考試制度改革成了新課程改革的桎梏

新課程改革踏著時代的春風(fēng)吹遍了教育的園地，而應(yīng)試的模式還是揮之不去。無論是在教師還是學(xué)生心中，每當學(xué)習(xí)任何一種新的知識的時候，師生頭腦當中閃現(xiàn)出來的不是知識本身對于現(xiàn)實的意義及對于學(xué)生的深遠影響，而是都紛紛考慮這個知識點在考試過程中會以怎樣的命題方式出現(xiàn)，這對于教師的教和學(xué)生的學(xué)無疑是致命的一擊。教師在教的過程中，不能完全面向素質(zhì)教育，為應(yīng)試留有余地，因此總是不能完全放開自己的課堂，而學(xué)生在學(xué)的過程中，同樣為應(yīng)試做準備，很多時候不得不將自己的想法和思路進行條條框框的限制。這就使得整個新課程改革在應(yīng)試的陰影范圍內(nèi)進行著帶著枷鎖的嘗試，勢必會舉步維艱。

新課程改革的推進應(yīng)該是一個不斷深化的過程，在這個過程中勢必會遇到太多的阻力，而阻力的攻克在于對于教育本身即教育模式的不斷的探索。

參考文獻

【1】張傳燧.課程改革在路上：歷史、現(xiàn)狀與未來課程?教材?教法，2015（8）：1―9

篇5

【論文摘要】課程改革是教育改革的核心。面對基礎(chǔ)教育課程改革的新要求，高師院校應(yīng)加快自身的改革。積極主動研究基礎(chǔ)教育課程改革的實際問題，采取切合實際的措施，為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)出具有教育觀念新、知識淵博、教學(xué)方法和教學(xué)手段先進、科研能力和終身學(xué)習(xí)能力強、擁有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的復(fù)合型教師。

2001年6月教育部《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)的正式頒布，掀起了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的。這是我國基礎(chǔ)教育課程體系的重大變革，是建設(shè)高質(zhì)量基礎(chǔ)教育的必然選擇，也必將影響我國整個教育體系的改革與發(fā)展?；A(chǔ)教育課程改革對高師院校的教育教學(xué)改革和人才培養(yǎng)模式提出了嚴峻的挑戰(zhàn)，對教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)提出了更高的要求。

一、對基礎(chǔ)教育課程改革具體目標的認識

《綱要》是在全新的素質(zhì)教育思想指導(dǎo)下制定的一份基礎(chǔ)教育改革綱領(lǐng)性文件，是新一輪課程改革的總綱，提出了新的基礎(chǔ)教育改革課程標準、奮斗目標和操作規(guī)范，主要包括：

1、課程功能的轉(zhuǎn)變?！毒V要》指出：“改變課程過分注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程。”這里指出了課程傳授基礎(chǔ)知識和訓(xùn)練基本技能的重要性，同時又批評了傳統(tǒng)課程只重視知識傳授忽視技能訓(xùn)練的偏失；十分重視學(xué)生學(xué)習(xí)的態(tài)度、過程和方法，把引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)作為教學(xué)的關(guān)鍵，糾正了傳統(tǒng)課程只重視老師“教”忽視學(xué)生“學(xué)”的弊端；強調(diào)了課程的功能要從單純重視傳授知識與技能，轉(zhuǎn)變?yōu)楦雨P(guān)注情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)，以及學(xué)習(xí)的過程與方法的指導(dǎo)，這就改變了傳統(tǒng)課程教師只重視提高自己教學(xué)的藝術(shù)和效果而輕視培養(yǎng)學(xué)生的思想道德和情感。課程功能的轉(zhuǎn)變影響教師觀念和角色的轉(zhuǎn)變。教師要從單一知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的傳授、學(xué)習(xí)的促進和教育的研究為一體的復(fù)合型人才，在教育教學(xué)過程中要“以人為本”，重視學(xué)生的發(fā)展。

2、課程結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?！案淖冋n程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，……體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性?！眰鹘y(tǒng)課程在結(jié)構(gòu)上過分強調(diào)學(xué)科的學(xué)術(shù)性而脫離社會實際，門類眾多而又彼此獨立，缺乏整合性，不能讓學(xué)生實現(xiàn)所學(xué)知識的融會貫通。加強課程的綜合性就是既注重根據(jù)學(xué)生的生活經(jīng)驗組織教育內(nèi)容，也注重學(xué)科內(nèi)在的邏輯性。如在初中階段開設(shè)理科綜合課程為“科學(xué)”、文科綜合課程為“歷史與社會”，另外還有開設(shè)“藝術(shù)”、“綜合實踐”等課程?！熬C合實踐課”包括信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會實踐、勞動技術(shù)教育等內(nèi)容。這些課程的調(diào)整不僅僅是不同學(xué)科之間知識的融合，而且加強了書本知識與學(xué)生生活實際的聯(lián)系，能夠激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣和激情，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和社會實踐能力，加強了學(xué)校教育與社會的聯(lián)系，有利于培養(yǎng)學(xué)生社會責(zé)任感。課程結(jié)構(gòu)的均衡性和選擇性為學(xué)生的全面發(fā)展、保持個性創(chuàng)造了條件。這對教師要求很高，需要教師在課程目標指導(dǎo)下，根據(jù)當?shù)貙W(xué)生的實際情況，創(chuàng)造性地確定活動主題、內(nèi)容與方法。

3、課程內(nèi)容的轉(zhuǎn)變。《綱要》說：“改變課程內(nèi)容‘繁、難、偏、舊’和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內(nèi)容與學(xué)生生活及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能。”青少年構(gòu)建智慧、增強能力的基礎(chǔ)是已有的生活經(jīng)驗和學(xué)習(xí)經(jīng)驗，過多的強調(diào)學(xué)科的邏輯體系而忽視學(xué)生的基本經(jīng)驗，必然違反學(xué)生認知規(guī)律，收到的效果必然很差。這要求教師具有把課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為與學(xué)生生活聯(lián)系密切的“現(xiàn)實知識”，轉(zhuǎn)化為與現(xiàn)代社會、科技發(fā)展密切聯(lián)系的“先進知識”，為學(xué)生將知識轉(zhuǎn)化為能力奠定基礎(chǔ)。

4、課程實施方式的轉(zhuǎn)變?！毒V要》主張“改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探索、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力?！眰鹘y(tǒng)課程實施以教師、課堂、書本為中心，學(xué)生處于被動從屬的地位，不能充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，難以真正培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力以及自主獲取新知的能力，學(xué)生普遍缺乏質(zhì)疑探究精神、創(chuàng)新精神和動手能力。新課程要求教師轉(zhuǎn)變角色，以學(xué)生為中心、以學(xué)生的發(fā)展為目標，增加學(xué)生參與、動手的機會，加強對學(xué)生學(xué)法指導(dǎo)。

5、課程評價的轉(zhuǎn)變。《綱要》要求“改變課程評價過于強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進教學(xué)實踐的功能?！痹械幕A(chǔ)教育課程評價只注重學(xué)生學(xué)業(yè)成績，不考察其動手能力和創(chuàng)造能力，不能全面評價學(xué)生的綜合素質(zhì)，學(xué)生的個性特征、興趣愛好得不到發(fā)現(xiàn)和發(fā)展。新課程評價要求教師著眼于學(xué)生的全面發(fā)展，拋棄得心應(yīng)手的簡單的“好與差”的二維評價方式，用辨證的發(fā)展的眼光看事物，樹立新的發(fā)展性的課程評價觀。

此外，在課程管理上，要求改變過去過于集中的狀況，實行更加靈活的國家、地方、學(xué)校三級管理模式，增強了課程的適應(yīng)性和多樣化，給了學(xué)校和教師更多的創(chuàng)造空間，也更有利于結(jié)合學(xué)生生活實際，促進學(xué)生的發(fā)展。

《綱要》提出的這六項具體目標是相輔柏成、互相制約的，共同構(gòu)成了基礎(chǔ)教育課程改革的目標體系，對基礎(chǔ)教育課程改革起著重要的指導(dǎo)作用，對高等師范教育也有著直接的影響。

二、基礎(chǔ)教育課程改革對教師素質(zhì)的新要求

《綱要》突出了課程人本化、綜合化、現(xiàn)代化、多元化等特點，這無疑對基礎(chǔ)教育教師的素質(zhì)提出了更高的要求。除了政治思想好，師德高尚，有正確的價值觀，有強烈的事業(yè)心和責(zé)任感，敬業(yè)愛生，教書育人，樂于奉獻等之外，還要有新的內(nèi)涵：

1、具有“以人為本”的現(xiàn)代教育觀念。新課程的人本化要求教師應(yīng)樹立“以人為本”的現(xiàn)代教育觀念，擺脫傳統(tǒng)落后的“知識本位”或“智力本位”觀念。“以人為本”在教學(xué)中就是“以學(xué)生為本”。一方面，要建立一種新型的師生關(guān)系，教師要尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位和主動學(xué)習(xí)的精神，尊重學(xué)生的創(chuàng)新思維，相信每個學(xué)生的潛能，注重學(xué)生的體驗，一切為了學(xué)生，一切服務(wù)于學(xué)生。另一方面，要尊重學(xué)生的獨立人格，關(guān)注學(xué)生個體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的求知欲和學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運用知識的能力，使每一個學(xué)生都能得到全面而充分的發(fā)展。還有，教師要正確而充分地發(fā)揮教育評價對學(xué)生提高和改進的作用，考試考核方式要重視全面性和對不同學(xué)生的適應(yīng)性。因為學(xué)生是有主觀能動性的人，是正在成長中的人，是有個性的人。只能根據(jù)不同的年齡特點和不同個性引導(dǎo)其發(fā)展，不能統(tǒng)一要求、步調(diào)一致。只有在這種觀念指引下，開展教育活動，才能實現(xiàn)素質(zhì)教育的目標。

2、具有廣博的知識和較強的適應(yīng)能力?；A(chǔ)教育課‘程的綜合化要求教師不僅要具有雄厚的專業(yè)基礎(chǔ)知識，而且還要有淵博的綜合性知識。新課程中綜合性課程越來越多，即使是單科課程，它的綜合化程度也越來越高，只有具備了雄厚廣博的知識才能增強對教育的適應(yīng)能力。目前高師教育在培養(yǎng)目標及規(guī)格定位上，口徑過窄，培養(yǎng)的教師的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)僅局限于某一專業(yè)，綜合素質(zhì)不高，橫向廣度不夠，缺乏綜合化；縱向深度不足，缺乏前瞻性。因此，為適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革就必須改善教師的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，增強其教育教學(xué)能力和綜合素質(zhì)。

3、具有較強的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力。教育是培養(yǎng)人才的重要環(huán)節(jié)，只有具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的教師才能培養(yǎng)出創(chuàng)新型人才，因此基礎(chǔ)教育急需要大量這樣的教師。教師的創(chuàng)新精神是指教師解決教育教學(xué)課題的求異、求新和高效的思想和欲望。主要包括：善于質(zhì)疑和釋疑的探索精神、對工作目標的執(zhí)著追求精神和為實踐教育目標而勤奮學(xué)習(xí)、不斷獲取信息、改進工作方法的堅韌精神以及不迷信前人，不迷信權(quán)威，有自己獨立的見解自信心等等。教師創(chuàng)新能力包括：確定教育教學(xué)目標的能力、設(shè)計與實施最佳教育教學(xué)方案的能力和總結(jié)分析能力等等。具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的教師，在解決某一教育教學(xué)課題時往往并不遵循固定的程序與模式，而總是在具體的教育教學(xué)情境中，根據(jù)實際情況去合理地組織教育內(nèi)容和過程，靈活地采取各種新的方式方法，將自己的創(chuàng)新蘊含于教學(xué)活動中。

4、具有較強的教育教學(xué)科研能力。教育科研是教學(xué)改革的先導(dǎo)，基礎(chǔ)教育課程改革如果不對教學(xué)經(jīng)驗進行理性分析，不進行多類型多層次的教改實踐，不借鑒其它學(xué)科的研究方法，不審視中外歷史和當代各國教改得失，那么基礎(chǔ)教育課程改革不可能有成效。以前的教學(xué)是學(xué)科性的，一個教師負責(zé)一門課程，他(她)自己的能力幾乎能應(yīng)付各種情況?；A(chǔ)教育課程改革使得課程具有綜合化、多樣化的特性，給教師帶來了很大的挑戰(zhàn)，也帶來了機遇。它要求教師要有較強的教育教學(xué)的探索和研究能力，單學(xué)科課程的綜合、綜合課程的教學(xué)、活動課程的實施、研究型課程的設(shè)計與指導(dǎo)等等都不可能有現(xiàn)成的經(jīng)驗去借鑒，教師必須在課程實施過程中去研究，去探索，不斷提高自己的教學(xué)科研能力，才能實現(xiàn)基礎(chǔ)教育課程改革的既定目標。同時，教師只要在實踐中自覺重視科研，不斷進行探索和總結(jié)，那么他(她)的科研能力一定會大大提高。

5、具有先進的教學(xué)方法和教學(xué)手段。傳統(tǒng)的教學(xué)方法是“滿堂灌”、“填鴨式”。教師將已有的知識以定論形式呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生被動接受并將它內(nèi)化，這種“重知識，輕能力”的教學(xué)方法在基礎(chǔ)教育改革中已沒有市場，必須以一種全新的教學(xué)方法來迎接基礎(chǔ)教育課程改革，在教學(xué)全過程中始終貫穿“以人為本”教育理念，引導(dǎo)學(xué)生主動參與，積極思考，樂于探究，勤于動手，使學(xué)生的創(chuàng)新能力、個性特長和興趣愛好得到充分發(fā)揮。培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析問題和解決問題的能力，交流與合作的能力。教學(xué)手段是完成教學(xué)任務(wù)而采取的信息傳遞媒體。過去的教學(xué)手段大都是“一本教案、一支粉筆、一塊黑板、一把黑板擦”。這種單一枯燥的教學(xué)手段，不能夠調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，不能激發(fā)學(xué)生的求知欲。隨著時代的發(fā)展，科技含量越來越高的教學(xué)媒體已不斷深入教學(xué)當中，作為基礎(chǔ)教育的教師必須在教學(xué)中運用先進的多媒體教學(xué)手段，來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和探索的激情，從而提高教育教學(xué)質(zhì)量。

6、具有終身學(xué)習(xí)能力和自我發(fā)展能力。基礎(chǔ)教育改革使得課程呈現(xiàn)出全新的內(nèi)容，并且這些內(nèi)容將隨著時代的發(fā)展而不斷變化，如果一個教師不具備終身學(xué)習(xí)的能力，不能不斷更新自己的教學(xué)觀念、充實自己的知識結(jié)構(gòu)和完善自己的能力結(jié)構(gòu)，是不可能勝任不斷發(fā)展的課程教學(xué)的要求?；A(chǔ)教育改革必然要求教師具有豐富的知識、較強的創(chuàng)造力和適應(yīng)能力，而這些能力只有靠不斷地學(xué)習(xí)才能擁有，因此具有終身學(xué)習(xí)的觀念和能力是基礎(chǔ)教育教師必備的素質(zhì)和能力。

教師自我發(fā)展能力應(yīng)該包括知識更新能力和進行教育研究的能力兩個方面。知識更新包括專業(yè)學(xué)科知識更新和擴大知識面。綜合課的開設(shè)、研究性學(xué)習(xí)的開展、新教育理論的內(nèi)化、新技術(shù)新技能的掌握，都要求教師要不斷擴大自己的知識面。至于教育科研能力上文已論及，此不贅述。

三、高師教育改革的幾點思考

基礎(chǔ)教育與高師教育密切相關(guān)，基礎(chǔ)教育改革的走向牽動著高師教育的發(fā)展模式，高師教育的培養(yǎng)規(guī)格又直接影響基礎(chǔ)教育的發(fā)展水平。為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)合格教師的高師教育必須積極主動地配合基礎(chǔ)教育課程改革，加強自身的教育教學(xué)改革，才能使高師院校在經(jīng)濟迅速發(fā)展的大潮中處于不敗之地。

1、更新教育觀念，建立新的人才培養(yǎng)模式?，F(xiàn)在的高師院校的人才培養(yǎng)模式存在許多弊端，如課程設(shè)置不盡合理，教育內(nèi)容陳舊，片面強調(diào)知識而輕能力；師范特色不突出，知識結(jié)構(gòu)單一，教育理論和學(xué)科教學(xué)法沒受到應(yīng)有的重視；學(xué)生的教學(xué)能力和實驗?zāi)芰^差，學(xué)生畢業(yè)后的適應(yīng)期延長。基礎(chǔ)教育課程改革要求教師具有“以人為本”的新觀念，高師院校應(yīng)該按此目標建立新的全面發(fā)展的人才模式。首先要充分尊重和發(fā)展學(xué)生的自主性和個性，充分發(fā)揮其學(xué)習(xí)積極性和主動性；其次要構(gòu)建完善的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)；三是培養(yǎng)高尚的品德和情感等綜合素質(zhì)。高師院校在新的理念下按照新模式，辦出水平，辦出特色，培養(yǎng)出大量的具有探索精神和科研能力的研究型教師，這既有利于滿足基礎(chǔ)教育的需要，又有利于高等師范教育的自身生存和發(fā)展。樹立新的課程觀，要充分認識教育活動對課程發(fā)展的重要意義，明確教師自身的責(zé)任。要理解活動課、綜合課的價值，突破學(xué)科本位觀和分科課程觀，要將師生的生活經(jīng)驗納入教學(xué)中，尊重學(xué)生對知識的領(lǐng)悟，反對知識霸權(quán)。樹立新的評價觀，充分認識教育評價對學(xué)生發(fā)展，教師提高的功能，改革考試內(nèi)容和方式，注重評價的全面性和對不同學(xué)生的適應(yīng)性。

2、關(guān)注基礎(chǔ)教育，研究基礎(chǔ)教育，加強聯(lián)系和互動。高師院校雖然是以培養(yǎng)培訓(xùn)基礎(chǔ)教育教師為主要目標，但是長期以來，高等院校更注重自身的發(fā)展，更注重自身的學(xué)科建設(shè)，忽視了對基礎(chǔ)教育的了解和研究。高師院校要想基礎(chǔ)教育之想，急基礎(chǔ)教育之急，要進一步增強高師教育為基礎(chǔ)教育服務(wù)的責(zé)任感和緊迫感，要密切關(guān)注基礎(chǔ)教育改革的走向和發(fā)展趨勢，主動配合基礎(chǔ)教育改革，積極探索改進教師培養(yǎng)和培訓(xùn)工作的新思路、新內(nèi)容和新方法，切實提高中小學(xué)教師實施素質(zhì)教育的能力和水平。與此同時，加強在校大學(xué)生教育理論、教學(xué)法的實踐性和教育實習(xí)的有效性，為將來教育教學(xué)打好基礎(chǔ)。

3、優(yōu)化課程體系、更新教學(xué)內(nèi)容、改革教學(xué)方法。根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革和發(fā)展的新情況、新特點，高師院校要認真研究制訂新世紀中小學(xué)教師培養(yǎng)標準，積極探索培養(yǎng)模式的改革，在課程設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面作出積極的調(diào)整。課程設(shè)置要綜合化，學(xué)科設(shè)置也要綜合化，要注重文理滲透，開設(shè)跨學(xué)科跨專業(yè)課程，對文科學(xué)生開設(shè)部分自然科學(xué)課程，對理科學(xué)生加強人文學(xué)科課程教育，學(xué)科互相滲透，改變專業(yè)劃分過細，學(xué)生知識狹窄的現(xiàn)狀，實行大學(xué)科大專業(yè)教育，課程互相滲透，打破課程界限，使學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)既博且專，能夠觸類旁通。專業(yè)課程與公共課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程、必修課程和選修課程應(yīng)合理配置，改變以單一的、封閉與滯后的學(xué)科課程為主的課程體系，朝著“少而精、新而實、博而通”的方向優(yōu)化課程體系。在教學(xué)內(nèi)容上，減少重復(fù)性和陳舊的內(nèi)容，將最新最前沿的新思想新成果引入課程，增加專題性課程，積極探索多樣化、系列化的研究性課程。在教學(xué)方法上要創(chuàng)造多種選擇機會，保證學(xué)生自主學(xué)習(xí)，鼓勵學(xué)生跨系、跨專業(yè)、跨年級學(xué)習(xí)，讓學(xué)生的興趣和愛好得到充分的發(fā)揮，要讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。

4、構(gòu)建新型的評價體系?！毒V要》要求“建立學(xué)生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進學(xué)生在原有水平上的發(fā)展。”考試是教育教學(xué)不可缺少的環(huán)節(jié)，是檢測教師教學(xué)水平和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要手段?？茖W(xué)合理的考試能夠保證教育教學(xué)的質(zhì)量?；A(chǔ)教育課程改革要求高師院校對考試這一“指揮棒”要進行重新審視，根據(jù)不同的教育教學(xué)目標和內(nèi)容采取不同的考試方法。不僅要檢測學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識的情況，而且要準確評價學(xué)生的思想修養(yǎng)、道德水平、心理素質(zhì)、個性特征、興趣愛好、應(yīng)變能力、創(chuàng)造力等。讓學(xué)生以主體身份積極參與到考試評價過程中，讓考試成為學(xué)生不斷超越自我的催化劑，而不能讓學(xué)生成為考試分數(shù)的“奴隸”。高師院校只有樹立新的考試觀、變革考試內(nèi)容和方式，強化考試的導(dǎo)向和診斷性功能，淡化考試的選拔和總結(jié)性功能，才能為基礎(chǔ)教育輸送合格教師，才能使基礎(chǔ)教育課程改革得以順利進行，達到預(yù)期的目的。

篇6

論文摘要：世界范圍的教師專業(yè)化發(fā)展趨勢和我國基礎(chǔ)教育新課程改革都對教師的專業(yè)能力提出了新的要求，作為未來教師的師范生專業(yè)能力不足是當前我國高等師范教育在人才培養(yǎng)中普遍存在的問題。本文從當前師范生專業(yè)能力缺失的角度出發(fā)，提出了高師教師教育課程的建設(shè)應(yīng)遵循“兒童為本”、突出“實踐課程”，關(guān)注學(xué)生“終身學(xué)習(xí)與發(fā)展”的理念以及實踐性、發(fā)展性、開放性與差異性原則。

一、師范生教師專業(yè)能力的缺失

目前教師專業(yè)化已成為國際教師教育發(fā)展的趨勢，作為教師專業(yè)化重要標志的教師專業(yè)能力成為近些年教育領(lǐng)域較為關(guān)注的課題。雖然由于教師專業(yè)能力本身的復(fù)雜性、研究者的研究視角不同，目前在學(xué)術(shù)界關(guān)于教師專業(yè)能力的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)的觀點有所不同，但一般認為教師專業(yè)能力是指教師在從事教育教學(xué)活動中形成的順利完成教學(xué)任務(wù)的個性心理特征。就其結(jié)構(gòu)來說，主要包括教學(xué)設(shè)計能力、課堂教學(xué)能力、現(xiàn)代教育技術(shù)能力、反思能力、課程開發(fā)能力和教育研究能力等。

研究表明教師專業(yè)能力的形成與發(fā)展需要經(jīng)歷不同的階段，其中職前教育階段的教師專業(yè)學(xué)習(xí)與訓(xùn)練是教師專業(yè)能力形成與發(fā)展的基礎(chǔ)。其奠基作用不容忽視。職前教育階段是師范生集中、系統(tǒng)地學(xué)習(xí)和掌握理論知識與進行教師職業(yè)基本技能訓(xùn)練的重要時期，是未來教師的職業(yè)準備期，這一時期學(xué)生不僅要掌握即將從事教師職業(yè)的各學(xué)科知識。構(gòu)建合理的知識結(jié)構(gòu)，還要形成傳授知識，進行教書育人，開展教育教學(xué)研究的技能和技巧，畢業(yè)后才能較快適應(yīng)教育教學(xué)工作。近年來，為適應(yīng)新課程改革與教師專業(yè)化發(fā)展的需求，師范院校加大了教學(xué)改革的力度，不斷提高教學(xué)質(zhì)量，但是通過對師范院校畢業(yè)生的追蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)．師范畢業(yè)生雖具有較扎實的專業(yè)知識，但實際教學(xué)能力卻較差。有很多師范生在畢業(yè)實習(xí)時。不會寫教案、不會設(shè)計板書、不會組織課堂教學(xué)、不敢面對學(xué)生講話、言語表達能力差。2009年唐山師范學(xué)院王穎、楊潤勇兩位老師針對在校師范生的教師專業(yè)能力進行了調(diào)查．調(diào)查表明師范生教師專業(yè)能力缺乏，具體表現(xiàn)為以下幾方面：一是課堂教學(xué)基本欠缺．言表達能力差、照本宣科、多語病，書寫能力差；教態(tài)呆板、缺乏形體語言等。二是運用現(xiàn)代教育技術(shù)及手段能力低，不會或不能使用幻燈機、投影儀等電化教具，多媒體等，不會制作課件。三是科研能力嚴重不足，在校學(xué)習(xí)期間從未公開發(fā)表過學(xué)術(shù)論文、詞查報告或?qū)嶒瀳蟾?。對教育科研方法一無所知。四是教育教育學(xué)組織管理能力差。令人擔(dān)憂的是上述的詞查結(jié)果具有相當?shù)钠毡樾浴?/p>

高師學(xué)生的教師專業(yè)能力是依托高師院校合理的課程結(jié)構(gòu)及科學(xué)的培養(yǎng)模式，在教育理論指導(dǎo)下，以專業(yè)知識為基礎(chǔ)，經(jīng)過教師引導(dǎo)示范，以及學(xué)生自己模擬訓(xùn)練和實踐探索而逐步形成和發(fā)展起來的。其中教育理論課程、教育技能課程和教育實踐課程是師范生教師專業(yè)能力發(fā)展的基礎(chǔ)。教育理論課程由教育學(xué)、心理學(xué)等構(gòu)成，通過對這類課程的學(xué)習(xí)學(xué)生能夠全面理解與掌握教育基本理論與規(guī)律、青少年學(xué)生的身心發(fā)展特點：教育技能課程主要是指作為教師所必備的技能和技術(shù)，包括所教學(xué)科的教學(xué)方法、板書能力、語言表達能力、教學(xué)設(shè)計、信息技術(shù)等，其目的是幫助學(xué)生形成教育教學(xué)的特殊技能：教育實踐課程主要是教育見習(xí)和教育實習(xí)等，其目的主要是讓學(xué)生把所學(xué)到的知識運用到教育實踐中，并通過實踐提高教育教學(xué)能力。而我國師范院校的發(fā)展長期處于學(xué)術(shù)性與師范性之爭中，作為體現(xiàn)師范性的教師教育課程一方面質(zhì)量不高、課時嚴重不足，而且門類單一、教學(xué)方式方法落后、教學(xué)效果低下，這種狀態(tài)無疑使師范生專業(yè)能力的養(yǎng)成失去了牢固的基礎(chǔ)；另一方面，教師教育課程中的教育見習(xí)、實習(xí)等實踐教學(xué)環(huán)節(jié)的薄弱也嚴重制約了師范生專業(yè)能力的發(fā)展。心理學(xué)研究表明，人的各種能力只有通過從事相應(yīng)的社會實踐活動才能最終形成和發(fā)展起來．因此參與教學(xué)實踐是師范生教師專業(yè)能力形成的關(guān)鍵。通過教育見習(xí)與實習(xí)可以使學(xué)生將所學(xué)的基本知識和基本技能．綜合地運用于教育教學(xué)實踐，提升他們的實踐智慧．培養(yǎng)師范生從事教育教學(xué)的專業(yè)能力。但我國的教育見習(xí)嚴重缺失。教育實習(xí)又由于各種原因而時間短、指導(dǎo)力量薄弱、流于形式等，嚴重制約了師范生教師專業(yè)能力的形成。

二、高師教師教育課程建設(shè)的理念

1999年我國正式啟動基礎(chǔ)教育課程改革試點工作，2005年秋在全國中小學(xué)全面鋪開。新課程改革要求教師要從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的促進者，從學(xué)生的管理者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的引導(dǎo)者，從被動的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥难芯空?，從課程的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的開發(fā)者．從教室中的權(quán)威者轉(zhuǎn)變?yōu)槠降鹊暮献髡?，對教師專業(yè)能力提出了嚴峻挑戰(zhàn)。為了適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革，改變教師教育的困境。近幾年各地高等師范院校積極進行教育教學(xué)改革，但作為培養(yǎng)教師專業(yè)能力的教師教育課程體系和教學(xué)內(nèi)容總體上仍然與我國經(jīng)濟社會和教育改革發(fā)展不相適應(yīng)。教育觀念落后、課程結(jié)構(gòu)單一、教學(xué)內(nèi)容陳舊、教學(xué)方法枯燥、教學(xué)實踐薄弱，不同程度地脫離實際、脫離學(xué)生需要、脫離學(xué)術(shù)前沿等問題依然存在，嚴重制約著師范生教師專業(yè)能力的形成與教育質(zhì)量的提高，教師教育課程改革迫在眉睫。20o4年5月，教育部啟動教師教育課程改革工作，組織專家制定《教師教育課程標準》，從“兒童為本”、“實踐取向”、“終身學(xué)習(xí)”的基本理念出發(fā)，對幼兒園教師教育課程、小學(xué)教師教育課程、中學(xué)教師教育課程作出規(guī)范。因此突出“兒童”的課程本位、強化“實踐”的課程取向、倡導(dǎo)“終身”學(xué)習(xí)的意識應(yīng)成為當前教師教育課程建設(shè)遵循的基本理念。本文認為貫徹上述課程建設(shè)理念要從以下幾個方面人手：

1．轉(zhuǎn)變教師教育觀念，樹立以學(xué)生為本的教育思想。思想是行為的先導(dǎo)，有什么樣的思想觀念必然會有什么樣的行為。提高師范生教師專業(yè)能力必須要轉(zhuǎn)變教師教育課程教師舊有的教育觀念，改變教師教育課程實施中以知識和教師為中心的傳統(tǒng)傾向，樹立以學(xué)生為本，以全體學(xué)生的發(fā)展為本的教育理念，改革課程體系，更新教學(xué)內(nèi)容，選用新的教育教學(xué)方法和手段，重構(gòu)學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評價體系。

2．調(diào)整課程結(jié)構(gòu)．突出課程的實踐取向。我國現(xiàn)行教師教育課程體系在課程結(jié)構(gòu)、課程類型、課程內(nèi)容等方面都存在著一些程度不同的問題，如課程結(jié)構(gòu)單一、課程以理論課為主，課程內(nèi)容陳舊等?；趲煼渡處煂I(yè)能力的形成，教師教育課程的改革與建設(shè)一方面要打破幾十年不變的“老三門”(教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法)的格局，確立教育理論課、教育技能課、教育實踐課的課程格局．增加課程門類，同時改變教師教育課程過于強調(diào)學(xué)科本位、缺乏整合的現(xiàn)狀．倡導(dǎo)課程的綜合化、整體性建設(shè)，并在三種格局中加大實踐課程的比例。另一方面改變課程設(shè)置與實施中過于偏重理論知識傳授的傾向，在課程內(nèi)容、課程實施等方面強調(diào)實踐取向，提倡參與式教學(xué)、研究式教學(xué)、案例教學(xué)。實現(xiàn)從注重知識傳授向注重求知過程的轉(zhuǎn)變：改革教育實踐課程．把學(xué)生畢業(yè)前的一次性實習(xí)改變?yōu)樗哪瓴粏枖嗟亩啻涡詫嵙?xí)．把單一的實習(xí)講課轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫嵙?xí)講課、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、班級管理、學(xué)生活動組織等為內(nèi)容的全面實習(xí)，使師范生在教育教學(xué)的各個方面都能夠得到鍛煉，在實踐中不斷提升教師專業(yè)能力。

3．倡導(dǎo)終身學(xué)習(xí)理念，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力。1965年法國人保羅·郎格朗提出了終身教育的思想，對高等教育產(chǎn)生了重大而深遠的影響。終身學(xué)習(xí)對教師這一職業(yè)而言尤其如此．教書育人者比任何人都更需要跟上時代的發(fā)展，教師應(yīng)成為終身學(xué)習(xí)的實踐者和楷模。終身教育要求教育系統(tǒng)為個人提供一生參與有組織的學(xué)習(xí)機會．使其進行不斷學(xué)習(xí)、提高素質(zhì)。以適應(yīng)社會發(fā)展的需要。作為高師教育其重要目的是要為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。因此教師教育課程的設(shè)置要跟上時代的步伐，適應(yīng)科學(xué)技術(shù)發(fā)展的要求，把新知識、新技術(shù)引進課程，反映現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的新成就，體現(xiàn)終身教育理念，突出培養(yǎng)師范生自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的能力。

三、高師教師教育課程體系建構(gòu)原則與目標

高師教師教育課程體系在建構(gòu)過程中應(yīng)注重實踐取向，加強課程建設(shè)的循序漸進，預(yù)防終極價值導(dǎo)向的負向功能，重視構(gòu)建課程的動態(tài)發(fā)展體系，杜絕片面構(gòu)建傾向。因地制宜，糾正“一刀切”，“統(tǒng)一化”的錯誤構(gòu)建思路。高師教師教育課程體系具體構(gòu)建原則有如下幾方面。

1．實踐性原則。教師教育課程結(jié)構(gòu)單一，理論知識比例過多且脫離中小學(xué)的教學(xué)實踐，導(dǎo)致師范生走上工作崗位后，面臨專業(yè)理論與工作實踐嚴重脫節(jié)的現(xiàn)實。所以教師教育課程的建設(shè)要遵循理論與實踐相結(jié)合并突出實踐性的原則．著眼于師范生從教能力的形成，課程的設(shè)置及其每一門課程的具體內(nèi)容，既要考慮教育理論，使師范生掌握相應(yīng)的知識結(jié)構(gòu)，還要結(jié)合基礎(chǔ)教育課程改革與發(fā)展的實際，在課程目標、課程內(nèi)容、課程評價等方面充分以實踐為中心，將教、學(xué)、用有機融合，使學(xué)習(xí)的過程同時也是練習(xí)的過程、體驗的過程、實踐的過程，提高師范生理論的應(yīng)用意識。如此師范生才能在良好的實踐對話中不斷提高自身的實踐能力，適應(yīng)新課程對教師專業(yè)素質(zhì)提出的具體要求。

2．發(fā)展性原則。發(fā)展性原則是指高師教師教育課程體系的構(gòu)建應(yīng)以促進師范生教師專業(yè)能力的發(fā)展為出發(fā)點和落腳點，強調(diào)課程體系對師范生發(fā)展的促進作用。在課程目標制定上，要著眼于知識獲得、技能提高，還需要考慮到思想、情感、個性、態(tài)度與價值觀等方面的變化程度，強調(diào)教師教育課程對學(xué)生終身學(xué)習(xí)與發(fā)展的價值．使師范生具有適應(yīng)21世紀教育發(fā)展所必備的素質(zhì)。在課程形態(tài)結(jié)構(gòu)等方面要加大活動課程、專題課程等生成性課程的比重。在課程的設(shè)置與安排上，將“穩(wěn)定性”與“靈活性”有機結(jié)合，充分保障課程體系及其實施的有序性的同時，緊密關(guān)注社會的發(fā)展變化。及時規(guī)劃并更新不合時宜的課程內(nèi)容．將科學(xué)領(lǐng)域以及社會生活中不斷涌現(xiàn)的、學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)的一些新課題與新內(nèi)容納入到具體的課程設(shè)計中。

篇7

關(guān)鍵詞： 新課程 地理教師教育專業(yè) 課程體系改革

1.引言

百年大計教育為本，教育大計教師為本。在我國，素質(zhì)教育理念的提出及新一輪基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)全方位展開，與當前基礎(chǔ)教育課程改革的深度和力度相比，高等師范院校教師教育改革明顯滯后，這樣極大地阻礙了基礎(chǔ)教育改革的進程。高等師范院校教師教育改革的方向是人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新，人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新關(guān)鍵在于教師教育專業(yè)課程體系的改革。目前，教師教育專業(yè)課程體系表現(xiàn)出諸多問題，不能與基礎(chǔ)教育改革有效銜接。傳統(tǒng)高等師范教育培養(yǎng)的是知識型教師，而新課程改革需要的是復(fù)合型、創(chuàng)新型的教師；傳統(tǒng)高等師范教育培養(yǎng)的教師知識結(jié)構(gòu)比較單一，科學(xué)研究能力薄弱，綜合能力不強。因此，高等師范院校應(yīng)結(jié)合新課程改革的目標與要求，對教師教育專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)目標、課程結(jié)構(gòu)體系、課程內(nèi)容等進行改革，適應(yīng)基礎(chǔ)地理教育課程改革的趨勢。

2.高等師范院校地理教師教育課程改革背景

2.1基礎(chǔ)地理教育課程改革

我國在20世紀90年代提出了素質(zhì)教育改革的發(fā)展戰(zhàn)略，由于多方面的原因造成改革成效并不明顯，沒有達到改革之初的設(shè)想。經(jīng)過研究、論證，總結(jié)出素質(zhì)教育改革存在許多需要改進的問題。同時，在國家基礎(chǔ)地理教育改革的影響下、在知識經(jīng)濟社會快速發(fā)展的推動下，進入21世紀，我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革全面啟動。教育部在2001年和2003年分別頒布《全日制義務(wù)教育地理課程標準（實驗稿）》、《普通高中地理課程標準（實驗稿）》。新的地理課程和原來相比，在課程理念、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程評價及課程實施等方面取得較大的發(fā)展和創(chuàng)新，為全面推進素質(zhì)教育提供保障。

2.2高等師范院校地理教師教育課程改革

隨著我國中學(xué)地理新課程標準和新教材的問世，地理教育界掀起教學(xué)改革熱潮。教育改革的核心是教師的改革，高等師范院校主要承擔(dān)培養(yǎng)中學(xué)教師的任務(wù)，新課程改革的順利實施與高等師范院校的人才培養(yǎng)模式有密切的聯(lián)系，因此，高等師范院校教師教育課程改革勢在必行。

2011年，教育部頒布了《關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》，為教師教育課程改革提出了指導(dǎo)意見和依據(jù)。之后，各地方高等師范院校紛紛響應(yīng)國家教師教育課程改革要求，相應(yīng)的教師教育課程改革研究通知，鼓勵地方高等師范院校積極參與教師教育課程改革研究，為高校與中學(xué)有效銜接貢獻自己的力量。無論是教育部的《關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》，還是地方教師教育課程改革研究通知，目的都是適應(yīng)并推進新課程改革，實現(xiàn)高等師范院校教師教育與基礎(chǔ)教育的協(xié)調(diào)同步發(fā)展。

在基礎(chǔ)地理教育課程改革和高等師范院校地理教師教育課程改革背景下，如何改革高等師范院校地理教師教育專業(yè)課程體系，如何培養(yǎng)適應(yīng)基礎(chǔ)地理教育課程改革、具備現(xiàn)代地理素養(yǎng)的中學(xué)地理教師值得我們探討。

3.高等師范院校地理教師教育專業(yè)課程體系改革建議

高等師范院校是培養(yǎng)中學(xué)地理教師的搖籃，隨著基礎(chǔ)地理教育課程改革的深入推進，地理教師教育專業(yè)課程體系設(shè)置越來越不適應(yīng)中學(xué)地理教學(xué)的要求及社會發(fā)展的需要。結(jié)合現(xiàn)行的高等師范院校地理教師教育專業(yè)課程體系，提出改革課程體系的建議。課程體系是指同一專業(yè)不同課程門類按照門類順序排列，是教學(xué)內(nèi)容和進程的總和，課程門類排列順序決定學(xué)生通過學(xué)習(xí)將獲得怎樣的知識結(jié)構(gòu)[1]。孫根年曾按系統(tǒng)優(yōu)化原理設(shè)計整體的課程體系[2]，由遞階控制結(jié)構(gòu)看出，地理教師教育專業(yè)課程體系包括自然地理群、人文地理群、區(qū)域地理群、技術(shù)地理群、地理教育群和前沿應(yīng)用群六個課程群。

3.1建構(gòu)“五板塊”課程體系

更新課程內(nèi)容，建立新的課程體系[3]，確保課程結(jié)構(gòu)合理，符合人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的要求。本研究結(jié)合新課程改革的目標、地理科學(xué)發(fā)展趨勢和已有的研究成果，將課程體系調(diào)整為板塊結(jié)構(gòu)，主要有五個板塊，分別是：（1）專業(yè)基礎(chǔ)課程，包括自然地理課程群、人文地理課程群、區(qū)域地理課程群，課程性質(zhì)上有必修和選修兩個方面。自然地理課程群有自然地理學(xué)、地球概論、地質(zhì)地貌學(xué)、氣候水文學(xué)等；人文地理課程群有人文地理學(xué)、城市地理學(xué)、經(jīng)濟地理學(xué)、文化地理學(xué)、人口地理學(xué)、旅游地理學(xué)等；區(qū)域地理課程群有區(qū)域地理學(xué)、世界地理、中國地理、鄉(xiāng)土地理、區(qū)域規(guī)劃、區(qū)域可持續(xù)發(fā)展概論等。（2）地理技能課程，包括測量和地圖學(xué)、遙感概論、地理信息系統(tǒng)、計算機輔助地理教學(xué)等。（3）地理教育課程，其核心課程，其是地理教學(xué)論。（4）實驗實踐課程，包括實驗課程和實踐課程兩部分。（5）前沿應(yīng)用課程，包括全球變化、智慧城市等?！拔灏鍓K”課程體系對專業(yè)課程類型劃分清晰，結(jié)構(gòu)科學(xué)合理，避免相似課程重復(fù)開設(shè)，與社會發(fā)展聯(lián)系緊密；對高等師范院校培養(yǎng)具有現(xiàn)代教育理念和綜合素質(zhì)的地理教師具有重要的指導(dǎo)作用，與中學(xué)地理課程有效銜接，對基礎(chǔ)地理教育課程改革和素質(zhì)教育的進程起到積極的推動作用。

3.2課程內(nèi)容的調(diào)整

3.2.1課程性質(zhì)的調(diào)整。與中學(xué)地理課程內(nèi)容改革相對應(yīng)，應(yīng)該在保證原有專業(yè)必修課不變的前提下，多開設(shè)專業(yè)選修課程，滿足地理教師教育專業(yè)學(xué)生的不同學(xué)習(xí)興趣和需要，豐富知識內(nèi)涵，提高綜合能力，這與中學(xué)地理課程改革的趨勢一致。

3.2.2課程內(nèi)容的重組和更新。對于自然地理群和人文地理群應(yīng)該精煉教學(xué)內(nèi)容，減少課時，對課程內(nèi)容進行重組和合并；在人文地理群教學(xué)中，注意更新教材內(nèi)容，增長地理最新知識，因為在全球化、信息化的大背景下，社會經(jīng)濟發(fā)展迅猛就，科學(xué)發(fā)展日新月異，地理科學(xué)不斷取得新進展，教材有些內(nèi)容已經(jīng)過時或不適應(yīng)當今社會發(fā)展，在教學(xué)中做到“用”教材，而非“教”教材。

3.2.3地理教育課程體系和模式的創(chuàng)新。在開設(shè)地理教學(xué)論課程的同時，應(yīng)該增加相關(guān)教育類課程，比如地理課程與教材分析、中學(xué)地理教學(xué)設(shè)計與案例分析，以及現(xiàn)代最新的教學(xué)理論；在課程性質(zhì)上可以設(shè)為選修課，開設(shè)形式上可以是示范課、論壇、講座等，對學(xué)時可以不做要求，目的是提高地理師范生的理論素養(yǎng)，更好地用這些理論知識指導(dǎo)教學(xué)實踐，培養(yǎng)新時代的優(yōu)秀中學(xué)地理教師。

3.2.4重視地理技能課程和前沿應(yīng)用課程。地理技能課程是進行地理研究和解決現(xiàn)實生活中實際問題的基本工具，前沿應(yīng)用課程能夠幫助學(xué)生認識地理科學(xué)的最新進展和研究趨勢。當今社會，無論國內(nèi)還是國外，都面臨人口、資源、環(huán)境和經(jīng)濟的巨大矛盾，開設(shè)地理技術(shù)群和前沿應(yīng)用群課程對怎樣用地理知識、地理技能解決人類所面臨的生存問題，對實現(xiàn)人口、資源、環(huán)境協(xié)調(diào)發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展具有重要的指導(dǎo)作用和應(yīng)用價值。尤其要加強遙感、地圖制作、地理信息系統(tǒng)、計算機輔助地理教學(xué)等現(xiàn)代信息技術(shù)課程的學(xué)習(xí)，使地理教師教育專業(yè)學(xué)生在成為教師之前就具備扎實的現(xiàn)代信息技術(shù)基礎(chǔ)，把握地理學(xué)科新進展。

這樣的改革適應(yīng)中學(xué)地理教學(xué)改革的要求，地理技能課程，前沿應(yīng)用課程相關(guān)內(nèi)容在中學(xué)地理新教材中都有編寫，同時，與中學(xué)地理課程基本理念“學(xué)習(xí)對生活有用的地理”、“課程的技術(shù)理念”等一致。

3.2.5重視實驗實踐課程，提高學(xué)生實驗實踐能力。實驗課程的主要形式是地理技能課程的計算機軟件學(xué)習(xí)和應(yīng)用，當前存在的問題是實驗課程課時少，師生重視程度不夠，實驗室不對學(xué)生開放，學(xué)生在課下訓(xùn)練的機會少，動手操作能力不強等。實踐課程主要包含人文地理和自然地理的野外實踐、地理教育實習(xí)兩大方面。

相比較而言，地理教育實習(xí)應(yīng)該是在實踐課程中加強的環(huán)節(jié)，對于師范生來講，地理教育實習(xí)是培養(yǎng)地理教師教育教學(xué)技能的重要途徑，但是在具體實施中存在許多問題。教育實習(xí)包括校內(nèi)實習(xí)和校外實習(xí)。校內(nèi)實習(xí)一般在大三下學(xué)期開始，實習(xí)的時間較短，實習(xí)的形式較單一，指導(dǎo)教師的指導(dǎo)水平參差不齊，對學(xué)生教學(xué)技能的提高有一定的影響。校外實習(xí)同樣存在許多問題，比如學(xué)生不重視，三天打魚兩天曬網(wǎng)，不能嚴格按照實習(xí)制度執(zhí)行；中學(xué)指導(dǎo)教師擔(dān)心實習(xí)生講的水平有限，影響班里的學(xué)習(xí)進度和成績，給實習(xí)生上課的機會少，實習(xí)生得不到很好的鍛煉；有一部分學(xué)生為了找工作、考研究生、考公務(wù)員等放棄校外實習(xí)的機會。針對實驗實踐課程存在的問題，必須提出改進措施，學(xué)校、教師、學(xué)生要共同努力改變這種現(xiàn)狀。

4.結(jié)語

新課程下高等師范院校地理教師教育專業(yè)課程體系改革是高等教育改革的重點和核心內(nèi)容之一。高等師范院校主要承擔(dān)培養(yǎng)中學(xué)教師的任務(wù)，新課程改革的順利實施與否同高等師范院校的人才培養(yǎng)模式有密切的聯(lián)系。培養(yǎng)與新課程改革要求相適應(yīng)的中學(xué)地理教師，關(guān)鍵是改革地理教師教育專業(yè)課程體系，與中學(xué)地理新課程有效銜接。本研究先介紹基礎(chǔ)地理教育課程改革和高等師范院校地理教師教育課程改革的背景，簡要分析兩者之間的關(guān)系；其次，結(jié)合現(xiàn)行課程體系存在的問題提出了改革建議，有建構(gòu)“五板塊”課程體系和課程內(nèi)容調(diào)整兩個方面，對于課程內(nèi)容調(diào)整從五個發(fā)面進行探討：①課程性質(zhì)的調(diào)整；②課程內(nèi)容的重組和更新；③地理教育課程體系和模式的創(chuàng)新；④重視地理技術(shù)課程和前沿應(yīng)用課程；⑤重視實驗實踐課程，提高學(xué)生的實驗實踐能力。本研究對高等師范院校地理教師教育專業(yè)課程體系改革提供一定的參考依據(jù)，具有重要的理論和現(xiàn)實意義。

參考文獻：

[1]周廷剛，蘇迎春，楊曉霞，等.地理科學(xué)類專業(yè)課程體系構(gòu)建與課程設(shè)置研究[J].中國大學(xué)教學(xué)，2002（1）：56-58.

[2]孫根年.高師地理學(xué)專業(yè)課程體系改革的系統(tǒng)工程方法[J].陜西師范大學(xué)學(xué)報，2001，29（1）：90-95.

篇8

我國基礎(chǔ)教育的評價體系的基本內(nèi)容以九大評價體系指標為基礎(chǔ)的評價體系仍然倍顯不足。評價理念落后，評價主體單一，評價方法過于注重量化，輕視質(zhì)化。評價組織單調(diào)，依賴性強。評價標準過于大一統(tǒng)，評價對象忽悠評價客體的反饋，評價結(jié)果缺少完整性?；谝陨犀F(xiàn)狀，在改變評價理念上要努力吸收國際先進的評價理念，多樣化評價方法，多方組織關(guān)注教育評價，不斷完善評價標準，完整體現(xiàn)評價反饋。最后盡量建立獨立的評價機構(gòu)。我國特色的基礎(chǔ)教育評價體系是在傳統(tǒng)應(yīng)試教育自身發(fā)展的過程中發(fā)展起來的，教育評價本身不能決定教育體制的性質(zhì)，不論什么性質(zhì)的教育體制，教育評價總能對其教育活動或效果做出評價。教育評價體系或者促進教育本身的發(fā)展，或者不能充分發(fā)揮其評價作用。教育評價本身具備導(dǎo)向、鑒定、診斷和育人四大基本功能。隨著教育體制的不斷改革和國家宏觀經(jīng)濟社會的轉(zhuǎn)型，教育評價自身不斷適應(yīng)教育體制的需求越來越被提到日程上來。

二、課程改革下教育評價在基礎(chǔ)教育中的發(fā)展

我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革于1999年正式啟動，2001年7月教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革經(jīng)過五年多的艱苦努力，取得了顯著成果。新課程改革的主要任務(wù)是：更新觀念、轉(zhuǎn)變方式、重建制度。即更新教與學(xué)的觀念；轉(zhuǎn)變教與學(xué)的方式；重建學(xué)校管理與教育評價制度。所謂重建制度，即重新建立學(xué)校管理制度與教育評價制度。這里所說的教育評價制度，包括政府對教育部門、社會對學(xué)校、教育部門對學(xué)校、學(xué)校對教師、家長對老師、老師對學(xué)生，乃至社會對人才的評價等。

三、探索適合素質(zhì)教育的教育評價體系

適合素質(zhì)教育的教育評測體系是相對于我國特色的教育評價體系而言的。其突出特點是教育評價的社會化，教育評價客體的積極參與和評價主體的多元化。獨立的社會評價機構(gòu)是素質(zhì)教育評價體系中非常有意義的探索。在不同體制背景下，其教育評價體系發(fā)揮的作用會有質(zhì)的不同，這是由于教育評價系統(tǒng)的機理雖然沒變，但是其內(nèi)部架構(gòu)卻發(fā)生了變化，適用外部的教育體制客體，教育評價體系也獲得了突破性的提升。在教育評價體系的“重建”過程中，參考美國的教育評價體系會有很大的啟發(fā)和借鑒。加州舊金山聯(lián)合校區(qū)的教師教學(xué)評價體系就很具概括性與代表性。該體系涵蓋了六個方面的具體內(nèi)容：（1）教師應(yīng)讓所有學(xué)生都能主動學(xué)習(xí)，并能有效支持學(xué)生的學(xué)習(xí)。（2）教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)和保持一個良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。（3）教師能明了、加工與組織相關(guān)學(xué)科的知識。（4）教師要有計劃地設(shè)計好有利于學(xué)生的發(fā)展評價方法，并能有效傳授學(xué)習(xí)經(jīng)驗。（5）教師能科學(xué)地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)。（6）教師能發(fā)展成為一個專業(yè)教育家。這六項指標對教師課堂內(nèi)外各有側(cè)重，并且要求全面發(fā)展。

篇9

關(guān)鍵詞：教師；繼續(xù)教育；問題研究

中圖分類號：G720　文獻標志碼：A　文章編號：1009―4156(2011)02-041―03

一、研究背景

新課程改革正在轟轟烈烈地進行，為教師繼續(xù)教育提供了不可多得的機遇，也提出了嚴峻的挑戰(zhàn)?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中規(guī)定：“師范院校和其他承擔(dān)基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)和培訓(xùn)任務(wù)的高等學(xué)校培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的目標與內(nèi)容，調(diào)整培養(yǎng)目標、專業(yè)設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)、改革教學(xué)方法。中小學(xué)教師繼續(xù)教育應(yīng)以基礎(chǔ)教育課程改革為核心內(nèi)容?！被A(chǔ)教育新課程改革的順利進行，教師繼續(xù)教育必須在培訓(xùn)理念、培訓(xùn)模式、培訓(xùn)方法等方面進行改革。

新課程能否順利實施，關(guān)鍵在于教師素質(zhì)能否適應(yīng)要求。因為對學(xué)校來說，新課程將引發(fā)一場教育的重組活動，其中最活躍的因素是人(管理者、教師、學(xué)生)。教師是變化的核心因素，教師在教學(xué)過程中其作用和身份的轉(zhuǎn)變是變化的重心。因此，當務(wù)之急是加深教師對新課程的理解，提高教師實施新課程的能力和水平，使教師盡快走進新課程。新課程體系在課程功能、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實施、評價和管理等方面都較原來的課程有重大創(chuàng)新和突破，這場改革給教師帶來了嚴峻的挑戰(zhàn)和不可多得的機遇。同時，新課程對教師繼續(xù)教育提出了新的要求。那么，繼續(xù)教育到底應(yīng)該傳遞給學(xué)員什么樣的知識和信息?這是在新形勢下進行教師繼續(xù)教育首要解決的問題。

無論從課程內(nèi)容還是從課程理念來看，原有的教師繼續(xù)教育課程內(nèi)容體系尚需重新構(gòu)建，繼續(xù)教育課程的再研究與改革已迫在眉睫。課程改革歷來是教育改革的核心部分，重新合理地研究教師繼續(xù)教育課程，使之更好地體現(xiàn)在新的歷史時期的定位與含義，是時代賦予我們的歷史重任。因此，選取課程研究作為教師繼續(xù)教育改革與發(fā)展的突破口是既合目的又合規(guī)律的。

二、存在的問題

目前，我國教師繼續(xù)教育的課程體系主要分為兩大類：一是學(xué)歷教育的課程體系，其與全日制高等師范院校的培養(yǎng)課程差別不是太大，一般采取脫產(chǎn)學(xué)習(xí)、函授、面授等形式學(xué)習(xí)；二是非學(xué)歷教育，以提高教師職業(yè)道德、教學(xué)水平為目標的培訓(xùn)課程體系，在培訓(xùn)途徑上可以有分層次的短期培訓(xùn)、專題講座、實地觀摩與學(xué)習(xí)、廣播電視等遠程教育。

自1977年以來，教育行政部門采取多種途徑和形式，狠抓了教材教法過關(guān)培訓(xùn)、專業(yè)合格考試和學(xué)歷系統(tǒng)進修等師資培訓(xùn)工作。截至2000年，我國初中專任教師3248608人，學(xué)歷合格率為87.08％。這為我國教師繼續(xù)教育奠定了基礎(chǔ)，創(chuàng)造了前提。

但在二十多年后的今天，整個世界正在向知識經(jīng)濟時代邁進，對人的能力要求越來越高，知識爆炸、信息爆炸使得個人即使窮盡一生的精力也無法學(xué)完各種各樣的知識，知識更新速度在加快。繼續(xù)教育、終身教育已在全世界成為共識。這時人類大腦的主要任務(wù)不再是記憶，而是尋找聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)問題，創(chuàng)造性地解決問題。教育的主要任務(wù)不再是為傳授知識而傳授知識，而是為了讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會創(chuàng)新，充分發(fā)掘人的潛能，使其得到充分發(fā)展。

原來的課程體系培養(yǎng)出來的教師的學(xué)識與才能已不能適應(yīng)現(xiàn)代社會變化的需要，因此，必須對此進行變革。主要存在以下問題：

1.教師繼續(xù)教育課程體系不科學(xué)

目前，不少培訓(xùn)機構(gòu)在規(guī)劃設(shè)計繼續(xù)教育課程和教學(xué)內(nèi)容時出現(xiàn)了兩種極端：一是因為強調(diào)先進性和科學(xué)性，就套用普通高等師范院校學(xué)歷教育的模式，即各門課程樣樣齊全。繼續(xù)教育是非學(xué)歷教育，學(xué)員們不可能有充裕的、連續(xù)性的時間來完成學(xué)業(yè)。其帶來的后果是學(xué)員往往望“本”興嘆，努力者淺嘗輒止，怠惰者束之高閣。而且，這么多的課程使學(xué)員失去自我思考、探究實踐的時間。顯然，這樣的課程體系是不科學(xué)的，是徒有形式的。二是因為強調(diào)針對性和實效性，就偏離教學(xué)計劃、教學(xué)大綱，搞零打碎敲、忽視知識更新和教師素質(zhì)的整體提高，破壞了培訓(xùn)的階段性、連續(xù)性，使課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容前后脫節(jié)，不成體系。

大量的短期業(yè)余教師繼續(xù)教育，使得教師身心疲憊，過分統(tǒng)一集中的培訓(xùn)，也阻礙了教師教學(xué)風(fēng)格的形成。很多地區(qū)都是利用教師的雙休日與節(jié)假日進行培訓(xùn)，但由于教師平時的教學(xué)工作量就比較大，因此，占用教師休息日引起了大多數(shù)教師的抱怨。另外，教師參加培訓(xùn)多數(shù)是由于外部的政策壓力，而教師能否參加培訓(xùn)要聽從于任職學(xué)校的安排。因而被培訓(xùn)的教師在培訓(xùn)時間、培訓(xùn)形式、培訓(xùn)內(nèi)容等的選擇上就完全處于被動的地位，加上培訓(xùn)中指導(dǎo)教師的絕對權(quán)威，又使得整個教師繼續(xù)教育過程缺少民主的氣氛，從而抑制了教師的學(xué)習(xí)主動性?！?，教師繼續(xù)教育課程理念落后　現(xiàn)在社會上很多人(包括教師自己)對教師的看法存在三個誤區(qū)：一是錯誤地認為學(xué)歷與能力等同，教師學(xué)歷越高，能力越強。結(jié)果造成許多教師拼命追求高學(xué)歷，一旦學(xué)歷到手便認為可以休息了，不需要有系統(tǒng)地提高進修了。二是錯誤地認為教學(xué)經(jīng)驗與教學(xué)水平會同步增長，以為教學(xué)時間越長，經(jīng)驗越豐富，教學(xué)水平就越高。這種認識導(dǎo)致了教師間憑年齡論資排輩現(xiàn)象，青年教師難以“后來者居上”。三是錯誤地認為只要不怕吃苦，肯賣力就可以當個好老師怛j。這些認識上的誤區(qū)也造成了教師繼續(xù)教育課程設(shè)置上的偏失。

在這些錯誤的認識中，最普遍的問題就是唯學(xué)歷教育至上，由追隨學(xué)歷合格到追逐高學(xué)歷。不僅是教師本人追求高學(xué)歷，而且教育主管部門為了自己的所謂“政績”也是急功近利，熱衷于師資隊伍學(xué)歷合格比例和高學(xué)歷的教師數(shù)量。結(jié)果學(xué)歷文憑被當作進修的目的去追求，造成了教師教育目的“異化”。

3.教師繼續(xù)教育課程結(jié)構(gòu)不合理

由于受到落后課程觀念的制約，我國教師繼續(xù)教育課程結(jié)構(gòu)是很不合理的。在學(xué)歷教育中，課程結(jié)構(gòu)基本上與高等師范院校的課程結(jié)構(gòu)相差無幾。盡管強調(diào)了教師繼續(xù)教育課程的實踐性和指導(dǎo)性，但由于教學(xué)組織起來比較繁雜和困難，以及其他一些因素，很容易流于形式，達不到應(yīng)發(fā)揮的作用。另外，學(xué)科專業(yè)課程比例過大，這與高等師范院校課程存在的結(jié)構(gòu)比例失調(diào)的問題是一致的，占總學(xué)時70％的課程是學(xué)科專業(yè)課程，選修課比例低。從課程的學(xué)習(xí)要求看，是必修課一統(tǒng)天下，選修課開設(shè)得較少，整個課程體系缺乏靈活性。

而在非學(xué)歷培訓(xùn)中，課程內(nèi)容存在單一化、簡單化、規(guī)范化、固定化的模式，缺乏系統(tǒng)性的培訓(xùn)課程，只是局限于“缺什么補什么”。這種課程設(shè)置只是“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”。由于我國教師進修院校發(fā)展歷史較短，學(xué)校各方面基礎(chǔ)較為薄弱，

因而造成顯性課程剛性十足而忽視了課程理論中重要的隱性課程因素。在教師繼續(xù)教育中，創(chuàng)造研究型的學(xué)習(xí)氛圍是相當重要的，特別是在較長期的教育培訓(xùn)中，環(huán)境的熏陶與教化是很重要的一環(huán)，但這卻很少引起專家、學(xué)者的注意。

4.教師繼續(xù)教育課程實施方式單一

這里所說的課程實施方式是指具體授課的方式方法。我國現(xiàn)有的教師培訓(xùn)，往往在倡導(dǎo)先進、科學(xué)的教育思想的同時，卻采用了與這些觀念不符甚至是相悖的培訓(xùn)方式。比如，培訓(xùn)的目的本來是要提倡和鼓勵學(xué)員積極參與的教育觀念，但對教師的培訓(xùn)卻仍然采用灌輸式的教學(xué)方式，而不給受訓(xùn)教師提供參與的機會；提倡和鼓勵學(xué)生主動創(chuàng)造的教育觀念，但對教師的培訓(xùn)卻仍然沿襲傳統(tǒng)課堂中“教師講學(xué)員聽”的模式，教師在培訓(xùn)中只是模仿培訓(xùn)者提供的教學(xué)技巧，而沒有自己的主動創(chuàng)造。

5.課程設(shè)置中缺乏教育教學(xué)案例課程

案例教學(xué)已是當今世界上風(fēng)行的一種有效的職業(yè)培訓(xùn)課程，特別是一些大公司、大企業(yè)，案例教學(xué)已經(jīng)成為他們提高員工素質(zhì)和能力的重要手段。對于教育領(lǐng)域來講，案例教學(xué)同樣非常重要。教師每天要面對個性差異極大的數(shù)十個甚至上百個學(xué)生，在教育教學(xué)過程中有比其他領(lǐng)域更為豐富的個案事例，這些都是寶貴的教學(xué)資源?！八街?，可以攻玉”，在各種典型的教育教學(xué)案例中吸取經(jīng)驗、總結(jié)、提高，是教師繼續(xù)教育的一個重要內(nèi)容。目前，我國雖然有一些教師繼續(xù)教育機構(gòu)在教學(xué)中穿插了一部分實際案例，但總體上還很薄弱，很多人尚未認識到案例教學(xué)的重要性。即使現(xiàn)有一部分案例，也沒能進行細化精琢，典型性、示范性都不強。

三、對策

目前，我國各地區(qū)的在職教師培訓(xùn)大部分還是側(cè)重于文化或?qū)W歷補課，重在專業(yè)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的理論傳授，缺乏實踐性教學(xué)技能的訓(xùn)練。在課程設(shè)置上未能打破學(xué)科界限，依然拘泥于學(xué)科范圍內(nèi)，并不利于教師素質(zhì)的真正提高?；A(chǔ)教育課程改革圍繞著“在普遍達到基本要求的前提下實現(xiàn)個性的發(fā)展”的理念，打破過去以高度統(tǒng)一為特征的、充滿確定性的基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)，很有創(chuàng)意地設(shè)計了基礎(chǔ)教育新的課程結(jié)構(gòu)，如要求學(xué)校創(chuàng)造條件設(shè)置豐富多彩、課程標準彈性化的選修課程；將綜合實踐活動列入必修課程，以期通過實踐活動來增強學(xué)生的創(chuàng)新意識及創(chuàng)新能力，并培養(yǎng)其社會責(zé)任感。新課程體系課程結(jié)構(gòu)的豐富性和教材的多樣性為教師教學(xué)提供了廣闊的創(chuàng)造空間，為滿足學(xué)生的個性發(fā)展創(chuàng)造了較好的環(huán)境，同時也要求教師增強應(yīng)變能力Hj。鑒于此，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》明確指出：“教師進修培訓(xùn)機構(gòu)要以實施新課程所必需的培訓(xùn)為主要任務(wù)，確保培訓(xùn)工作與新一輪課程改革的推進同步?！惫P者認為，教師繼續(xù)教育課程調(diào)整應(yīng)包括以下四個方面：

1.從推進教師的專業(yè)化進程著眼，增加教育課程

教師專業(yè)化的基本內(nèi)容是：要有規(guī)定的學(xué)術(shù)水平和學(xué)歷要求；有特殊的能力特征和職業(yè)特征、人格特征要求；有相應(yīng)的制度保證，如教師培養(yǎng)制度、教師資格證書制度等。教師繼續(xù)教育應(yīng)當為推進教師的專業(yè)化進程服務(wù)，培訓(xùn)院校應(yīng)增加教育課程，讓學(xué)員了解教育理論和實踐發(fā)展的最新成果，了解教育發(fā)展的需要，樹立教育改革的責(zé)任意識，將系統(tǒng)的現(xiàn)代教育理論、思想轉(zhuǎn)化為個人的教育理念、專業(yè)精神。

2.從培養(yǎng)和提高教師的創(chuàng)造力著眼，增加創(chuàng)造性課程

在基礎(chǔ)教育課程改革中，教師不僅是課程的執(zhí)行者，而且是課程的設(shè)計者，他們應(yīng)該創(chuàng)造性地詮釋課程，參與制定課程。因此，培訓(xùn)院校在教師繼續(xù)教育中，應(yīng)重視培訓(xùn)學(xué)員的創(chuàng)造力，引導(dǎo)學(xué)員參與課程過程，樹立以人為本、以學(xué)員為主體的新培訓(xùn)觀。要組建教師繼續(xù)教育課程研究專家組，專家們應(yīng)在進行新舊教材的對比、掌握好新教材特點的基礎(chǔ)上，精心進行創(chuàng)造性教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計。培訓(xùn)院校在開發(fā)和構(gòu)建創(chuàng)造性課程體系時，應(yīng)注意五個問題，即變知識教育為學(xué)力教育，促使教師進行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，對教師進行創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，重視對教師進行創(chuàng)造美學(xué)教育，對教師進行科學(xué)的創(chuàng)新思維的教育。處理好五個關(guān)系，即學(xué)科教育與綜合教育的關(guān)系，科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)的關(guān)系，智力因素與非智力因素的關(guān)系，繼承與創(chuàng)新的關(guān)系，同一性與多樣性的關(guān)系。

3.從培養(yǎng)教師的實踐能力著眼，增加方法論或教育技術(shù)課程

以往的教師繼續(xù)教育只注重理論知識，忽略對方法和策略的培訓(xùn)?；A(chǔ)教育課程改革背景下教師繼續(xù)教育的最終目的是解決新課程實踐中的問題，堅持面向?qū)嶋H，把理論指導(dǎo)實踐與實踐豐富理論辯證統(tǒng)一起來，使教師的理性認識和思想觀念變得更加充實和豐滿，富有活力，并產(chǎn)生效用；同時，也為教師的智慧成長和才能發(fā)展增添營養(yǎng)。因此，培訓(xùn)院校在教學(xué)過程中應(yīng)注重理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的中間環(huán)節(jié)，加強關(guān)于理論知識如何應(yīng)用于教學(xué)實踐的培訓(xùn)，以培養(yǎng)學(xué)員的實踐能力。這就需要增加方法論或教育技術(shù)課程，如教學(xué)設(shè)計方法、案例分析技術(shù)、運用信息技術(shù)和評價技術(shù)等課程。尤其應(yīng)重視教學(xué)設(shè)計方法課程，它主要包括多媒體組合教學(xué)設(shè)計、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計等。

4.從培養(yǎng)教師的科研能力著眼，增加科研課程

篇10

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育；課程目標；框架；二維結(jié)構(gòu)；職業(yè)能力

中圖分類號 G712.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）22-0025-07

2015年7月，教育部針對我國當前職業(yè)教育存在的問題，提出《關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》。對于職業(yè)院校而言，深化教育教學(xué)改革，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要抓手就是進行課程改革。多年來，職業(yè)教育課程改革沒有取得突破，而基礎(chǔ)教育以“三維目標”為核心的課程改革工作在全國范圍內(nèi)已經(jīng)轟轟烈烈地進行了十幾年，取得了很多成果。于是隨著中職課程改革的深入，“三維目標”在中職課堂教學(xué)中也得到進一步推廣，得到中職教師的廣泛認可[1]。課程目標是指通過課程想要達到的目的和得到的結(jié)果，是確定課程內(nèi)容、教學(xué)方法、考核形式的基礎(chǔ)。職業(yè)教育教學(xué)改革竟然用基礎(chǔ)教育的課程目標來引領(lǐng)改革的方向，在推廣過程中還得到了廣大教師的廣泛認可，這讓職業(yè)教育管理者和研究者感到尷尬的同時不能不引起更多的思考，同時也充分說明盡快推出職業(yè)教育課程目標框架的緊迫性。

一、學(xué)習(xí)借鑒：基礎(chǔ)教育課程的“三維目標”

課程改革作為基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的突破點和重要抓手，提出了“三維目標”的改革方向，不僅極大促進了基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的全面深化，也為職業(yè)教育課程目標的構(gòu)建提供了有益借鑒。

（一）“三維目標”的提出及意義

2001年6月，教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中提出，國家課程標準“應(yīng)體現(xiàn)國家對不同階段的學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求，規(guī)定各門課程的性質(zhì)、目標、內(nèi)容框架，提出教學(xué)和評價建議”，并指出“新的課程體系涵蓋幼兒教育、義務(wù)教育和普通高中教育”?！爸R與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三個方面的要求被簡稱為課程“三維目標”。隨后各省市先后啟動了以“三維目標”為核心的基礎(chǔ)教育課程改革工作。這場課程改革借鑒了發(fā)達國家后現(xiàn)代課程思想，認為課程不僅是靜態(tài)的法定文本，還是師生互動的憑借及結(jié)果；在課程實施上，確立了基于建構(gòu)主義的基本范式；在師生關(guān)系上，確立了“教師是平等中的首席”理念；在評價上，確立了以多元智能理論為指導(dǎo)的多元評價模式[2]。經(jīng)過十幾年發(fā)展，基礎(chǔ)教育課程改革取得了顯著成效，“三維目標”的提出起到了方向性的作用。

（二）“三維目標”存在的問題

盡管基礎(chǔ)教育以“三維目標”為特征的課程改革取得了顯著成效，但教育學(xué)界部分學(xué)者認為它仍然存在以下四方面的問題：一是理論基礎(chǔ)有缺陷?！叭S目標”在理論上是沒有經(jīng)過充分研究的，是有重大缺陷的，其沒有指明三者各自的地位以及它們之間的結(jié)構(gòu)和關(guān)系[3]。二是表述方式有問題。“知識與技能”“情感、態(tài)度與價值觀”內(nèi)涵交叉，在表述時犯了種、屬不分的錯誤；“過程與方法”中的“過程”作為教學(xué)目標更是值得質(zhì)疑[4]。三是核心概念有歧義。由于這次課程改革采用了后現(xiàn)代主義、建構(gòu)主義等理論為基礎(chǔ)，使得教育教學(xué)理論中核心概念的涵義發(fā)生變化，很多專家學(xué)者對此持有不同意見。四是實踐操作有難度。很多教師認為“三維目標”中的“情感、態(tài)度與價值觀”“過程與方法”在實踐操作中很難進行測量或評價，沒有實際意義。

（三）“三維目標”的啟示

汲取基礎(chǔ)教育課程推行“三維目標”改革的經(jīng)驗和教訓(xùn)，職業(yè)教育課程目標框架的構(gòu)建應(yīng)注意以下四點：一是要有堅實的基礎(chǔ)。構(gòu)建課程目標必須要有堅實的理論基礎(chǔ)為支撐，所依據(jù)的理論一定要是經(jīng)過實踐檢驗且學(xué)術(shù)界公認的理論，決不能以一些新銳的理念來代替。二是要有國際的視野?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系是一個國際化開放的體系，構(gòu)建的目標框架應(yīng)能毫無障礙地與世界各國職教課程目標進行平等交流和對話，而不產(chǎn)生較大的歧義。三是要有職教的特色。職業(yè)教育與基礎(chǔ)教育是兩種類型的教育，具有不同的教育對象和人才培養(yǎng)目標，其課程目標必然有自己的特色。四是要有簡單的操作。對于教學(xué)一線的教師而言，簡單易操作的方案容易讓他們接受，也更容易貫徹執(zhí)行。

二、主要依據(jù)：多元綜合的理論基礎(chǔ)

理論源自實踐而高于實踐，成熟的理論可以讓我們在實踐中少走彎路，職業(yè)教育課程目標的構(gòu)建要以經(jīng)典理論作為基礎(chǔ)。另外，職業(yè)教育涉及到各行各業(yè)的職業(yè)活動，除教育規(guī)律外還受到經(jīng)濟、技術(shù)規(guī)律等的影響和制約，因而職業(yè)教育課程目標的構(gòu)建需要多元而綜合的理論體系作為基礎(chǔ)。

（一）以教育目標分類學(xué)為基本架構(gòu)

教育目標分類學(xué)是美國著名心理學(xué)家布盧姆（B.Bloom）構(gòu)建的教育目標分類體系。布盧姆將教育目標分為認知、情感和動作技能三個領(lǐng)域，各領(lǐng)域的目標又被進一步細化為具體的可操作目標。2001年，安德森（L.W.Anderson）根據(jù)認知心理學(xué)的研究成果對教育目標分類學(xué)進行修訂，出版了《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的分類學(xué)：布盧姆教育目標分類學(xué)修訂版》。修訂的布盧姆教育目標分類學(xué)重新定義知識、智育目標和能力概念，強調(diào)用目標分類指導(dǎo)學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估以及三者的一致性，具有重要的教育實踐意義，反對將目標和教學(xué)活動相混淆，具有重要的現(xiàn)實意義[5]。作為教育測量和考核的基礎(chǔ)理論，教育目標分類學(xué)對世界各國教育評價產(chǎn)生了深遠影響，被認為是教育目標分類最經(jīng)典的理論，其結(jié)構(gòu)應(yīng)成為我國職業(yè)教育課程目標的基本架構(gòu)。

（二）以歐盟資格框架為參考模式

2005年7月，歐洲議會通過了歐洲委員會建立歐洲終身學(xué)習(xí)資格框架（European Qualifications Framework for Lifelong Learning，EQF）的提議，該框架作為歐盟各成員國間的資格轉(zhuǎn)換裝置，簡化了歐洲國家認證資格的差異?？蚣芤月殬I(yè)能力為基準分為八個等級，每一級資格水平從知識、技能和能力三個維度界定了與該級資格水平相對應(yīng)的學(xué)習(xí)結(jié)果[6]。歐盟資格框架結(jié)構(gòu)簡單、科學(xué)規(guī)范，歐洲多個國家廣泛認同，具有較強的兼容性和通用性，不僅能夠涵蓋職業(yè)教育和普通教育，兼顧學(xué)校教育和社會培訓(xùn)，同時還平衡了學(xué)歷證書和技能證書的價值，對于我國構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系具有重要的參考作用，應(yīng)該成為我國職業(yè)教育課程目標主要參考模式。

（三）以多元智能理論為依據(jù)

美國教育心理學(xué)家加德納（Howard Gardner）在1983年提出的多元智能（Multiple Intelligences）理論認為，人的智能至少由7種基本智力組成，不同的組合構(gòu)成了個體間的差異。多元智能理論對于教育的意義主要體現(xiàn)在兩點：一是對于教育對象特點的認識，即教育的對象有多種智力模式，絕不能以一種智力類型的標準來評價教育對象的好壞；二是教育目標標準的多元，即根據(jù)不同個體的智能結(jié)構(gòu)制訂不同的教育目標標準，要因材施教。多元智能理論對于教育對象智力類型差別的認可，構(gòu)成了我國職業(yè)教育學(xué)生觀的基礎(chǔ)，因為，職業(yè)院校的學(xué)生往往形象思維能力較強而邏輯思維能力較弱，是普通教育邏輯思維能力考試模式的犧牲品，而非整體能力差。多元智能理論對于教育對象思維類型差別的認可反映在職業(yè)教育的課程目標上，就是要求目標框架有更大的寬容性，要針對不同的教育對象和不同的教育內(nèi)容有不同的標準和要求。

（四）以人力資本理論為導(dǎo)向

人力資本理論是諾貝爾經(jīng)濟學(xué)獎獲得者、美國經(jīng)濟學(xué)家舒爾茨（Theodore W. Schultz）創(chuàng)立的。舒爾茨認為，人力資本是個體通過教育培訓(xùn)得到的知識、技能及其表現(xiàn)出來的能力。心理學(xué)中的知識、技能和能力在經(jīng)濟學(xué)里都屬于人力資本的范疇；同時，技能是一個動態(tài)變化的概念，能夠很好地反映個體一生之中人力資本不斷消減和增長的動態(tài)過程，能夠綜合反映個體從學(xué)校、家庭、社會等不同場所積累的人力資本總和[7]。作為產(chǎn)生于經(jīng)濟學(xué)領(lǐng)域的人力資本理論，其不僅對職業(yè)教育領(lǐng)域的政策產(chǎn)生深遠影響，更成為職業(yè)教育發(fā)展的重要基礎(chǔ)理論。由于職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標是直接面向就業(yè)市場的，因而職業(yè)教育受到人力資本理論的影響更顯而易見，職業(yè)教育課程目標的制定應(yīng)該以人力資本理論為導(dǎo)向。

（五）其他重要理論

支撐職業(yè)教育課程目標的基礎(chǔ)應(yīng)該是一個完整的理論體系，除以教育目標分類學(xué)為基本架構(gòu)、歐盟資格框架為參考模式、多元智能理論為基礎(chǔ)、人力資本理論為導(dǎo)向外，還需要其他相關(guān)理論的補充來完成理論體系上的自洽和完整。

1.以心理學(xué)原理為主線

教育目標的分類是一個教育心理學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的問題，心理學(xué)的基本理論對于教育教學(xué)和課程改革具有基礎(chǔ)性和方向性的作用。因此，職業(yè)教育課程改革一定要汲取基礎(chǔ)教育“三維目標”忽視心理學(xué)理論的教訓(xùn)，高度重視利用教育心理學(xué)理論對課程改革進行指導(dǎo)。在構(gòu)建職業(yè)教育課程目標時，要十分關(guān)注心理學(xué)理論及重要概念的邏輯關(guān)系，以心理學(xué)原理為主線。

2.以技術(shù)哲學(xué)理論為支撐

技術(shù)是人類認識自然、改造自然的智慧結(jié)晶，其通過改變生產(chǎn)方式，影響著職業(yè)活動的組織結(jié)構(gòu)和運行機制，進而影響著經(jīng)濟社會的發(fā)展。技術(shù)規(guī)律作為職業(yè)活動中的關(guān)鍵因素，在職業(yè)教育發(fā)展過程中發(fā)揮著舉足輕重的作用。技術(shù)哲學(xué)是對技術(shù)進行全面而深刻地批判性反思的學(xué)科，長期以來一直作為職業(yè)教育學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)而存在，支撐著職業(yè)教育的深化改革和可持續(xù)發(fā)展，其理論必然成為職業(yè)教育課程改革的基礎(chǔ)支柱。

3.以建構(gòu)主義為教學(xué)理念

建構(gòu)主義理論認為，學(xué)習(xí)是個體基于原有的知識經(jīng)驗生成新知識、建構(gòu)意義的過程；教學(xué)不是教師把知識從外界灌輸?shù)綄W(xué)生的頭腦中，而是學(xué)生以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)通過與外界的交互作用來建構(gòu)新知識。學(xué)生是新知識建構(gòu)的主體，教師要成為學(xué)生建構(gòu)新知識的積極幫助者和引導(dǎo)者，教師的作用是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、組織協(xié)作學(xué)習(xí)等。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所主張的強調(diào)以學(xué)生為主體而鼓勵學(xué)生的主動探索和親身體驗、強調(diào)情境對于意義建構(gòu)的促進作用而鼓勵情境式教學(xué)、強調(diào)協(xié)作對于意義建構(gòu)的積極影響而鼓勵小組合作學(xué)習(xí)等教學(xué)理念，有利于職業(yè)教育課程目標的達成。

三、目標體系：二維結(jié)構(gòu)框架

職業(yè)教育是以促進就業(yè)為導(dǎo)向，以培養(yǎng)人的職業(yè)能力為目標。職業(yè)教育課程目標是以培養(yǎng)職業(yè)能力為核心，按照職業(yè)能力對接職業(yè)標準的原則構(gòu)建，以一系列不同領(lǐng)域、不同層級目標群構(gòu)成的目標體系。

（一）課程目標的框架結(jié)構(gòu)

依據(jù)相關(guān)的理論基礎(chǔ)，職業(yè)教育課程目標框架應(yīng)該是二維結(jié)構(gòu)的，橫向以能力、技能、知識為目標領(lǐng)域，縱向以課程、項目、任務(wù)為目標層級，見表1。

表1 職業(yè)教育課程目標框架結(jié)構(gòu)

層級＼領(lǐng)域 能力 技能 知識

課程

項目

任務(wù)

職業(yè)教育培養(yǎng)的是職業(yè)能力，所以能力是職業(yè)教育課程目標領(lǐng)域總的目標?；谝胤治龅倪壿?，根據(jù)每門課程要求學(xué)生達到的能力標準，將能力分解成“會做什么”的技能，然后將技能繼續(xù)分解成“知道什么”的知識，因此，職業(yè)教育課程目標領(lǐng)域自左向右是能力、技能、知識。由于職業(yè)教育培養(yǎng)的職業(yè)能力是面向工作任務(wù)和基于行動能力的，職業(yè)教育課程是以項目為載體、以任務(wù)為基本單元組成的項目課程，即課程由一個個項目組成、項目由一個個任務(wù)組成，所以職業(yè)教育課程目標層級縱向是課程、項目、任務(wù)。

（二）課程目標的三個領(lǐng)域

布盧姆教育目標分類理論和加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論把課程目標分為認知、動作技能、情感三個領(lǐng)域，歐盟資格框架將每級資格水平的學(xué)習(xí)結(jié)果分為知識、技能和能力三個維度，具體到職業(yè)教育課程目標而言，目標領(lǐng)域應(yīng)該是知識、技能、能力。

1.能力：課程目標的最高標準

對于能力的形成有不同認識，有學(xué)者認為，人一般是先具有一定的社會生產(chǎn)生活知識，再形成一定的社會物質(zhì)資料生產(chǎn)和生活技能，從而使人具備了各種必需的生活、生存以及生產(chǎn)的能力[8]。還有學(xué)者認為，對由學(xué)科體系獲得的理論知識與由行動體系獲得的實踐經(jīng)驗，通過哲學(xué)工具――反思性思維使其內(nèi)化，才能轉(zhuǎn)化為個體的能力[9]。因此，職業(yè)教育課程對能力的理解有兩方面涵義：一是完成活動的技能體系，二是個體的學(xué)習(xí)結(jié)果。盡管大家對能力的形成機理有不同解讀，但能力源自技能和知識的觀點還是得到了大部分學(xué)者的贊同。因此，在知識、技能、能力三個概念中，能力的內(nèi)涵最為豐富，外延的邊界最為廣闊，應(yīng)該是課程目標的最高標準。

2.技能：課程目標的核心要素

對于技能的認識有多種觀點：技能是指個體運用已有的知識經(jīng)驗，通過練習(xí)而形成的一定的動作方式或智力活動方式[10]。布盧姆的認知目標分類和加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類都把技能看成是知識的運用[11]。職業(yè)教育的目的是促進學(xué)生在對工作成果的把握中獲得處理復(fù)雜工作情境的職業(yè)能力，而技能僅僅是這個情境中的一個要素[12]。盡管認識不同，但大家都認可技能是一個比較寬泛的概念，在知識和能力之間充當著承上啟下的角色，向下以知識為基礎(chǔ)，向上是能力的組織部分。因此，技能不僅是職業(yè)教育課程的顯著標志，也是課程目標的核心要素。

3.知識：課程目標的邏輯起點

知識是人類對客觀事物的認識。美國著名心理學(xué)家安德森（J. R. Anderson）認為人類的知識可以分為陳述性知識和程序性知識兩大類。修訂的布盧姆教育目標分類學(xué)提出了廣義的知識概念，廣義的知識包括事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識；廣義的知識外延與可學(xué)會的或教會的能力的外延是相同的，所以一切可以教會的能力來自廣義的知識[13]。另外，從知識的角度來看，課程就是從精選知識開始，到編排知識，再由師生之間的交互作用（知識呈現(xiàn)），使學(xué)生能力發(fā)生變化[14]。所以，知識是構(gòu)成技能和能力的基本元素，獲得知識是形成技能和培養(yǎng)能力的邏輯起點。

（三）課程目標的三個層級

由職業(yè)教育的培養(yǎng)目標及教育對象特點決定，項目課程是職業(yè)教育的主要課程樣式。項目課程是以項目為參照點貫穿整個課程內(nèi)容，讓學(xué)生在以項目為載體所設(shè)計的綜合化情境中學(xué)習(xí)完成完整工作過程，并獲得相關(guān)知識和技能的課程；活動是項目課程的基本構(gòu)成單位，而每一個活動是由若干工作任務(wù)構(gòu)成的[15]?？梢杂谩绊椖俊眮砀爬ā盎顒印保虼?，職業(yè)教育課程目標的三個層級從高到低依次是課程、項目、任務(wù)。

1.課程：課程目標的最高層級

不同的教育思想流派對于課程的認識可謂見仁見智，但大家普遍認為，課程是圍繞培養(yǎng)目標而進行的內(nèi)容組織與進程安排，是教育教學(xué)活動的主要形式。課程內(nèi)容決定課程的方向性質(zhì)，進程安排影響課程的質(zhì)量效果。學(xué)校的培養(yǎng)目標需要通過一系列教育教學(xué)活動來實現(xiàn)，具體來講主要是通過多個不同的課程目標實現(xiàn)的?；诼殬I(yè)教育項目課程的要求，課程目標可以先確定該門課程需要“學(xué)生學(xué)會什么”的總目標，然后將總目標按項目分解為一個個具體的項目目標，進而把項目目標分解為一個個更精細的任務(wù)目標，并以此來把握學(xué)生學(xué)習(xí)的進程和學(xué)習(xí)效果。在人才培養(yǎng)方案的操作層面，可以將培養(yǎng)目標直接分解轉(zhuǎn)化為課程目標，因此，課程是對培養(yǎng)目標要求的直接回應(yīng)，是課程目標層級的最高層級。

2.項目：課程目標的重要載體

職業(yè)教育課程中的“項目”是指有結(jié)構(gòu)的項目，即具有相對獨立性的客觀存在的活動模塊，在這一活動中，要求通過完成工作任務(wù)，制作出符合特定標準的產(chǎn)品。項目在實際工作中就是一個完整的職業(yè)活動，可大可小，大到完成一個建筑工程項目，小到一個零件的加工、一個故障的排除、一個服務(wù)的提供都可以成為項目。項目強調(diào)的是真實性、完整性、獨立性。項目是實現(xiàn)職業(yè)教育目的的重要載體，項目教學(xué)是實現(xiàn)職業(yè)教育課程目標的主要形式。只有充分利用一個個具體項目活動，學(xué)生才能通過主動建構(gòu)知識，進而訓(xùn)練技能，最終實現(xiàn)形成職業(yè)能力的目標，因而項目是課程目標的重要載體。

3.任務(wù)：課程目標的基本單元

任務(wù)是構(gòu)成職業(yè)活動的基本單位，也是構(gòu)成每個工作崗位要完成的崗位職責(zé)的主要成分，崗位職責(zé)的履行成效是從完成的一個個工作任務(wù)中體現(xiàn)出來的。任務(wù)也是職業(yè)能力的重要關(guān)聯(lián)因素，個體職業(yè)能力的大小也是從其所完成的一個個任務(wù)結(jié)果中體現(xiàn)出來的。職業(yè)教育課程中任務(wù)與從事崗位工作的個體無關(guān)，不是指實際崗位上日常工作的具體任務(wù)，而是經(jīng)過歸納和概括后所形成的抽象任務(wù)，具有標準化、典型化和規(guī)范化的特點。工作中的任務(wù)是職業(yè)活動內(nèi)容，而課程體系中的任務(wù)則構(gòu)成了職業(yè)教育課程目標的基本單元，對于達成課程目標具有舉足輕重的意義。

四、核心概念：目標內(nèi)容的理論闡釋

核心概念是理論體系的基礎(chǔ)，通過對核心概念闡釋可以達到構(gòu)建理論體系的目的。對于職業(yè)教育課程目標而言，要理順理論上的結(jié)構(gòu)關(guān)系，就必須基于職業(yè)教育發(fā)展趨勢和課程理論，對目標框架內(nèi)核心概念的意義進行合乎邏輯的闡釋。

（一）職業(yè)能力：要素能力和行動能力

職業(yè)能力是職業(yè)教育課程中最核心的概念，同時也是涵義最豐富的概念，從不同的角度理解會有不同涵義，對職業(yè)教育課程目標也會有不同的意義。

1.要素能力：職業(yè)能力的構(gòu)成

長期以來對于職業(yè)能力的理解和描述并沒有擺脫結(jié)構(gòu)主義理解范式，認為個體職業(yè)能力的高低取決于專業(yè)能力、方法能力和社會能力三要素整合的狀態(tài)。專業(yè)能力指具備從事職業(yè)活動所需要的專門技能及專業(yè)知識，要注重掌握技能、掌握知識，以獲得合理的知能結(jié)構(gòu)；方法能力指具備從事職業(yè)活動所需要的工作方法及學(xué)習(xí)方法，要注重學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會工作，以養(yǎng)成科學(xué)的思維習(xí)慣；社會能力指具備從事職業(yè)活動所需要的行為規(guī)范及價值觀念，要注重學(xué)會共處、學(xué)會做人，以確立積極的人生態(tài)度[16]。以結(jié)構(gòu)分析的視角認識職業(yè)能力，即所謂要素的職業(yè)能力。要素能力依托于堅實的哲學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)論理論基礎(chǔ)，其分析嚴謹、細致、科學(xué)、周密，更多的是基于現(xiàn)實復(fù)雜的工作和生活關(guān)系，從個體當前和未來長遠發(fā)展的需要來分析，具有整體性和綜合性的特點。

2.行動能力：職業(yè)能力的效能

行動能力是指個體在職業(yè)活動中為完成具體崗位工作任務(wù)而行動所具備的實際能力，是職業(yè)能力的一種表現(xiàn)形式。行動的職業(yè)能力主要是個體在職業(yè)活動中完成工作任務(wù)時所實際表現(xiàn)出來的能力，即在真實工作情境中完成復(fù)雜工作任務(wù)時呈現(xiàn)出來的分析問題、解決問題等綜合能力。行動能力是依托于具體的工作任務(wù)而存在的，完成有關(guān)的工作任務(wù)便可認定相應(yīng)的職業(yè)能力存在。行動能力具有實用性和功利性的特點，可以充分滿足職業(yè)教育對培養(yǎng)目標進行評測的要求。

3.辯證把握要素能力與行動能力的關(guān)系

要素能力和行動能力是職業(yè)能力在不同視角下呈現(xiàn)出的不同狀態(tài)，是同一事物的不同方面。要素能力通過分析能力的構(gòu)成，強調(diào)能力應(yīng)該是什么樣的，更多地體現(xiàn)在應(yīng)然狀態(tài)；而行動能力通過描述能力在行動過程中表現(xiàn)出來的實際樣子，更多地體現(xiàn)在實然狀態(tài)。對于職業(yè)教育課程而言，要辯證地把握好要素能力與行動能力的關(guān)系，在構(gòu)建課程目標時，要用行動能力的視角描述宏觀的職業(yè)能力，而要用要素能力的視角描述具體工作任務(wù)中的職業(yè)能力。

（二）職業(yè)技能：專業(yè)技能和核心技能

職業(yè)技能是指個體在具體職業(yè)活動中肢體和認知的活動方式，是技能在職業(yè)活動中的體現(xiàn)。關(guān)于職業(yè)技能的分類有多種說法，概括性較強的說法是職業(yè)技能包括專業(yè)技能和核心技能。

1.專業(yè)技能：職業(yè)技能的基本特征

專業(yè)技能是指個體掌握的能夠完成所從事的特定職業(yè)范圍內(nèi)工作任務(wù)的基本技能。專業(yè)技能是區(qū)分不同職業(yè)崗位的重要標志，不同職業(yè)有不同的專業(yè)技能，不同崗位有不同的專業(yè)技能。專業(yè)技能強調(diào)的是職業(yè)崗位技能所具備的獨有性和特定性，是外界進入該職業(yè)崗位的門檻和資格，也是該職業(yè)崗位能夠存在的基礎(chǔ)和條件。

2.核心技能：職業(yè)技能的發(fā)展趨勢

核心技能是指具體專業(yè)技能和專業(yè)知識以外的從事任何一種職業(yè)都必不可少的基本技能，它強調(diào)的是，當職業(yè)發(fā)生變化時，從業(yè)人員所具備的這一技能依然起作用[17]。20世紀70年代以來，在科學(xué)技術(shù)及經(jīng)濟社會高速發(fā)展的背景下，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)及各種職業(yè)崗位的快速變化使得人們職業(yè)崗位的快速變動成為常態(tài)，進而對從業(yè)人員的新職業(yè)崗位適應(yīng)力提出了更高要求。于是新職業(yè)主義認為，職業(yè)教育應(yīng)該適應(yīng)社會的這種變化，不要再進行針對具體職業(yè)崗位的技能訓(xùn)練，而應(yīng)該培養(yǎng)那些各種職業(yè)活動中都有的跨崗位技能，也就是所謂的核心技能。新職業(yè)主義的觀點盡管比較極端，但在職業(yè)教育中強調(diào)培養(yǎng)核心技能，已成為世界職業(yè)教育的一大發(fā)展趨勢。

3.理性認識核心技能與專業(yè)技能的關(guān)系

盡管核心技能培養(yǎng)己經(jīng)成為當前部分職業(yè)院校課程改革的重點領(lǐng)域，但在具體實踐過程中，很多職業(yè)院校片面強調(diào)核心技能的重要性而弱化專業(yè)技能的訓(xùn)練，不僅使得教學(xué)呈現(xiàn)出學(xué)術(shù)化傾向，而且使得畢業(yè)生的職業(yè)能力也被削弱。核心技能是隱性的技能，專業(yè)技能是顯性的技能；核心技能是跨職業(yè)崗位的技能，專業(yè)技能是特定職業(yè)崗位的技能。核心技能與專業(yè)技能互相依存、相輔相成，核心技能靠專業(yè)技能而存在，專業(yè)技能靠核心技能而發(fā)展，所以只有專業(yè)技能無法適應(yīng)職業(yè)崗位變化的需求，而若只有核心技能則無法滿足當前職業(yè)崗位的要求。在構(gòu)建職業(yè)教育課程目標時，需要理性認識核心技能與專業(yè)技能的關(guān)系，平衡二者在職業(yè)技能培養(yǎng)中的作用，既要高度重視核心技能的培養(yǎng)，同時也不能忽視專業(yè)技能的訓(xùn)練。

（三）職業(yè)知識：學(xué)科體系和行動體系

課程開發(fā)有兩個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，即知識選擇和序化。職業(yè)教育課程所選擇的知識應(yīng)該是職業(yè)知識，職業(yè)知識是以程序性知識為主體，包括陳述性知識在內(nèi)的知識體系。知識的序化是指知識的組織結(jié)構(gòu)形式，職業(yè)知識的序化形式有學(xué)科體系和行動體系。

1.學(xué)科體系：陳述性知識的序化

將知識按照科學(xué)的分類標準，以學(xué)科為載體的組織結(jié)構(gòu)體系是學(xué)科體系。學(xué)科體系以結(jié)構(gòu)邏輯為依據(jù)，首先將知識按不同學(xué)科分類，學(xué)科之間呈現(xiàn)出一種并列的狀態(tài)，學(xué)科內(nèi)部的知識依然分門別類按照認知順序進行編排。學(xué)科體系的知識序化模式適宜管理陳述性知識，因為陳述性知識高度抽象、內(nèi)在邏輯性強，按知識的內(nèi)在關(guān)系分類可以大大提高管理效率。學(xué)科體系的知識序化模式有助于知識的遷移，長期以來一直是我國課程內(nèi)容組織的主要形式，在普通教育和傳統(tǒng)的職業(yè)院校課程中廣泛存在。普通教育課程內(nèi)容以陳述性知識為主，采用學(xué)科體系序化知識有助于學(xué)生理解和記憶，可以取得較好效果，但職業(yè)教育以程序性知識為主的課程內(nèi)容采用學(xué)科體系序化則會給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來障礙。

2.行動體系：程序性知識的序化

將知識按照工作的先后順序，以活動為載體的組織結(jié)構(gòu)體系是行動體系。行動體系以過程邏輯為依據(jù)，將知識按職業(yè)活動順序，根據(jù)工作任務(wù)的需要進行編排，呈現(xiàn)出串行結(jié)構(gòu)狀態(tài)。職業(yè)教育課程內(nèi)容以程序性知識為主，適宜采用行動體系的串行結(jié)構(gòu)來序化知識。因為學(xué)習(xí)過程中學(xué)生認知的心理順序，與專業(yè)所對應(yīng)的典型職業(yè)活動順序，或是對實際的多個職業(yè)活動過程經(jīng)過歸納抽象整合后的職業(yè)活動順序，即行動順序都是串行的，所以針對行動順序的每一個過程環(huán)節(jié)來傳授相關(guān)的課程內(nèi)容，將收到事半功倍的效果[18]。行動體系是序化程序性知識的最佳選擇。