導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇科學(xué)主義教育思想，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：主體教育;教學(xué);意識(shí);激情

中圖分類號(hào)：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2014）22-103-01

思想品德課教學(xué)過程中主體教育思想的滲透，在教學(xué)過程中我從以下幾個(gè)方面入手：

一、課前---立足教材。形成學(xué)生積極參與教學(xué)活動(dòng)的意識(shí)

在新課程理念的指導(dǎo)下，新教材通俗易懂可讀性強(qiáng)，具有“活潑性”風(fēng)格。教材的這一特點(diǎn)為我嗎進(jìn)行主體教育提供了契機(jī)，創(chuàng)造了良好的條件。因此，我在施教過程中，讓學(xué)生預(yù)習(xí)教材，養(yǎng)成一個(gè)自覺讀書的良好習(xí)慣，并設(shè)計(jì)提出一些新穎又有一定價(jià)值的思考題讓學(xué)生在讀書過程中去分析、回答，得出結(jié)論。學(xué)生從這一活動(dòng)中去發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。因此課堂上教師就能有針對(duì)性實(shí)施教學(xué)，排疑解惑，變教材的可讀性為可教性，學(xué)生的思路就能隨教師的講解去拓展知識(shí)面，使得師生在認(rèn)知上融為一體。在情感上產(chǎn)生共鳴。我把這種學(xué)生主動(dòng)參與與教學(xué)活動(dòng)的過程意識(shí)稱之為“自力學(xué)習(xí)意識(shí)”，即形成學(xué)習(xí)主體意識(shí)，自主明確學(xué)習(xí)目的，自覺參與學(xué)習(xí)---認(rèn)知過程。在學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)一般發(fā)展。

二、課中---創(chuàng)設(shè)情境，培養(yǎng)學(xué)生熱情參與教學(xué)活動(dòng)的激情

思想品德課是一門科學(xué)，它的教育教學(xué)任務(wù)就是在課堂教學(xué)過程中完成的，因此，課堂是學(xué)生主體參與的最佳場(chǎng)所。充分創(chuàng)設(shè)課堂最優(yōu)環(huán)境，使學(xué)生主體參與得到充分體現(xiàn)，這是主體教育思想滲透于思想品德課的關(guān)鍵，也是應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育的具體實(shí)施。那么，如何創(chuàng)設(shè)學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)過程的最優(yōu)環(huán)境呢？

1、激發(fā)學(xué)生的參與情感。行為來源于意識(shí)，并受意識(shí)的制約。課前，我已注重了學(xué)生“自力學(xué)習(xí)意識(shí)”的培養(yǎng)，上課時(shí)，學(xué)生基本上處于“待機(jī)”狀態(tài)，期盼著教師講授新內(nèi)容，解答新問題。因此，新課的導(dǎo)入，盡可能激發(fā)其學(xué)習(xí)熱情，調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)情感。

2、構(gòu)建學(xué)生的參與環(huán)境。不同的環(huán)境可以塑造不同的人的性格、氣質(zhì)，教學(xué)環(huán)境的好壞直接影響著學(xué)生性格、氣質(zhì)的形成和諸多能力的培養(yǎng)。因此，我在課堂教學(xué)過程中，要積極創(chuàng)造條件，讓絕大多數(shù)學(xué)生都有參與的機(jī)會(huì)。新教材內(nèi)容基本上可以滿足學(xué)生主體參與。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)少講精講，把較多的時(shí)間用來組織學(xué)生讀書、討論、分析，提問并解疑，讓課堂教學(xué)的“民主”氣氛真正濃起來，使學(xué)生主動(dòng)地接受知識(shí)，吸取知識(shí)營(yíng)養(yǎng)，成為學(xué)習(xí)上的主人。

3、培養(yǎng)學(xué)生的參與能力。由于每個(gè)學(xué)生所處的家庭、社會(huì)、生活環(huán)境以及個(gè)人的年齡、性格、氣質(zhì)、愛好諸多不同，課堂參與的能力有大有小，有強(qiáng)有弱，因而在課堂教學(xué)中，我就區(qū)別對(duì)待。對(duì)不同學(xué)生采取不同的方法，鼓勵(lì)其“個(gè)性”發(fā)展。應(yīng)多鼓勵(lì)，少批評(píng)。對(duì)語(yǔ)言表述、觀察分析等能力差的學(xué)生，教師務(wù)必多讓他們參與討論等活動(dòng);對(duì)膽小的學(xué)生則在小組討論中多讓其表現(xiàn)自己;對(duì)能力強(qiáng)的學(xué)生，教師應(yīng)提出較高要求?？傊?，課堂中，應(yīng)多創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生人人都能參與表現(xiàn)自己的情境，培養(yǎng)其積極參與的激情和能力，達(dá)到主體參與的作用。

篇2

中學(xué)生開展愛國(guó)主義教育，需要社會(huì)各方面的支持，需要通過多種渠道開展形式多樣的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，但學(xué)校仍是進(jìn)行愛國(guó)主義教育的主陣地，課堂教學(xué)仍是主渠道。其中，思想政治課的重要作用尤其突出，這是由這門課自身的特點(diǎn)和功能決定的。與其他課程相比，它更重要的功能在于要教育學(xué)生如何做人，指明人生的方向。1991年3月，同志做出了加強(qiáng)對(duì)青少年進(jìn)行“兩史一情”和愛國(guó)主義教育的指示，為我們中學(xué)思想政治課教學(xué)指明了方向。

我認(rèn)為愛國(guó)主義作為人們對(duì)自己祖國(guó)的深厚感情和熱愛態(tài)度，它主要包括愛國(guó)認(rèn)知、愛國(guó)情感和愛國(guó)行為的引導(dǎo)三個(gè)部分。這就是說，在愛國(guó)主義教育過程中，會(huì)有愛國(guó)知識(shí)的傳遞，愛國(guó)情感的激發(fā)和愛國(guó)行為的引導(dǎo)，愛國(guó)主義教育要取得預(yù)期成效，必須遵循愛國(guó)認(rèn)知、情感及行為的形成規(guī)律。為此，在思想政治課教學(xué)中，應(yīng)著重做好以下幾個(gè)方面的工作。

1.挖掘教材，灌輸愛國(guó)知識(shí)。愛國(guó)認(rèn)知是激發(fā)愛國(guó)情感，引導(dǎo)愛國(guó)行為的基礎(chǔ)，它是指關(guān)于愛國(guó)主義的知識(shí)和思想，這些知識(shí)和思想滲透在系統(tǒng)的教材內(nèi)容中，為此需要我們政治教師系統(tǒng)地研究教材，仔細(xì)挖掘知識(shí)教學(xué)中的思想性。只要我們的思想明確，方法對(duì)頭，散見于各課教學(xué)中的愛國(guó)主義知識(shí)，就猶如一粒粒閃光的“珍珠”，足以串成一美麗的項(xiàng)鏈。在這里，我就整個(gè)高中三年級(jí)的政治教材中的愛國(guó)主義教育內(nèi)容列出了一個(gè)提綱（另附）。誰(shuí)都明白，知識(shí)的傳授離不了“灌輸”，尤其是對(duì)價(jià)值判斷還處于發(fā)展中的中學(xué)生說，采用一定的“灌輸”方式，以提高其愛國(guó)認(rèn)知水平，更是必需的。但必須防止一種誤解，就是把“灌輸”理解為“強(qiáng)注”――強(qiáng)行注入。灌輸只是相對(duì)于自發(fā)而言的，所以它本身也是一種藝術(shù)，也需要講究方法，需要生動(dòng)靈活，切忌脫離教學(xué)內(nèi)容，把愛國(guó)主義的內(nèi)容搞成一些抽象說教。諸如“偉大”、“優(yōu)秀”、“崇高”之類的言辭充斥課堂，看似思想教育性很強(qiáng)，而學(xué)生味如嚼蠟，無法激起感情共鳴，甚至?xí)饘W(xué)生反感（正確的方法應(yīng)把愛國(guó)主義內(nèi)容滲透在教學(xué)內(nèi)容中，讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)感受到。

2.創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)愛國(guó)情感。愛國(guó)主義教育的目的不簡(jiǎn)單是灌輸一些知識(shí)、思想。更重要的是要培養(yǎng)一種高尚的感情，只有把愛國(guó)認(rèn)知內(nèi)化為愛國(guó)情感，才有可能外化為愛國(guó)行為。那么，讓學(xué)生產(chǎn)生愛國(guó)情感最佳的方式是什么呢？莫過于熏陶和感染，這是由學(xué)生的特點(diǎn)和愛國(guó)主義教育的特點(diǎn)決定的。首先，學(xué)生年輕幼稚，尚未產(chǎn)生“道德美”的體驗(yàn)。其次，愛國(guó)主義教育基本上還是屬于一種“愛”的教育。愛是一種情感，而感情這東西是無法“說”清。那就可以得到這樣的一個(gè)啟示：愛有時(shí)候是很難用“一、二、三”來概括的，往往是一種“只能意會(huì)，不能言傳”的境界，愛國(guó)主義教育需要講一定的道理，但更重要的還在于要讓學(xué)生有一定情感的體驗(yàn)。通過撥動(dòng)情感這根弦讓學(xué)生在內(nèi)心深處產(chǎn)生共鳴。所謂熏陶和感染，就是要求我們?cè)谥v清必要道理的同時(shí)，注意尋找教育內(nèi)容中的閃光點(diǎn)和能激發(fā)學(xué)生情感的共鳴點(diǎn)，注意為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種良好的教育情境和氛圍。讓學(xué)生如身臨其境，深感其情，在潛移默化的過程中收到教育的實(shí)效，這便是人們常說的“細(xì)雨潤(rùn)物”、“入耳入腦”。

3.以小見大，引導(dǎo)愛國(guó)主義行為。愛國(guó)主義行為是愛國(guó)主義教育的歸宿。愛國(guó)認(rèn)知和愛國(guó)情感只有外化為具體的行動(dòng)，才有真正實(shí)際意義。今天的青少年學(xué)生雖然還不能直接投身改革開放和社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的偉大實(shí)踐，但可以通過身邊的事，把愛國(guó)主義落實(shí)到實(shí)際行動(dòng)中，即從小處著眼，從小處入手，通過具體生動(dòng)的活動(dòng)，讓愛國(guó)主義教育收到成效，并在活動(dòng)中進(jìn)而加深愛國(guó)義知識(shí)和愛國(guó)主義情感。如鼓勵(lì)學(xué)生立足本職為祖國(guó)明天而勤奮學(xué)習(xí)；開展社會(huì)調(diào)查，幫助學(xué)生完成時(shí)事小論文；在學(xué)生中開展“我為班級(jí)爭(zhēng)光彩”、“我為學(xué)校作貢獻(xiàn)”活動(dòng)。由此上升到愛家鄉(xiāng)，愛人民，愛祖國(guó)，把小愛變成大愛，在這過程中教師應(yīng)做好引導(dǎo)和考核工作，把學(xué)生的愛國(guó)主義表現(xiàn)作為思想政治課成績(jī)的一個(gè)重要組成部分。

篇3

一、整合教材資源，豐富教學(xué)內(nèi)容，滲透社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育

1. 開展問卷調(diào)查研究，了解我校初中生對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的認(rèn)識(shí)狀況

通過問卷調(diào)查法，了解我校初中生對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的認(rèn)識(shí)現(xiàn)狀，進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，為研究工作的有效開展做好準(zhǔn)備。

課題組結(jié)合學(xué)生實(shí)際，在參閱了大量相關(guān)研究報(bào)告的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)了調(diào)查問卷，選取了35道符合我校學(xué)情的問題，主要設(shè)計(jì)為單選和多選結(jié)合的形式，涉及我校三個(gè)年級(jí)全體學(xué)生對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的認(rèn)知、認(rèn)同和踐行現(xiàn)狀，以及學(xué)校、家庭對(duì)初中生的價(jià)值觀教育等問題，較為全面呈現(xiàn)了關(guān)于我校初中生和社會(huì)主義核心價(jià)值觀方面的相關(guān)問題。

2. 運(yùn)用教材相關(guān)理論知識(shí)，開展社會(huì)主義核心價(jià)值觀滲透教育

社會(huì)主義核心價(jià)值觀與初中《思想品德》教學(xué)的結(jié)合點(diǎn)，比照課程內(nèi)容與滲透教學(xué)的結(jié)合教師在進(jìn)行社會(huì)主義核心價(jià)值觀滲透教育的過程中，既要站在人生觀、價(jià)值觀的高度上予以強(qiáng)化認(rèn)知，并盡量使之內(nèi)化于學(xué)生心中；同時(shí)應(yīng)講究“潤(rùn)物細(xì)無聲”，不能機(jī)械地“套用”，也不能將24字基本內(nèi)容的某些字眼硬塞，而是要自然、有機(jī)、深入、有效地滲透到學(xué)科教學(xué)中去。教師要在思想品德課程教學(xué)組織過程中適時(shí)進(jìn)行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的滲透教育，同時(shí)還要有敏銳的洞察力和隨機(jī)應(yīng)變的能力，及時(shí)調(diào)整教學(xué)環(huán)節(jié)，采用靈活的處理方法，不失r機(jī)地進(jìn)行社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育。

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是培育社會(huì)主義核心價(jià)值觀的重要載體和寶貴資源，挖掘優(yōu)秀傳統(tǒng)文化資源是加強(qiáng)學(xué)生對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀認(rèn)知認(rèn)同感的重要途徑。

二、利用新媒體，更新教學(xué)方式，傳播社會(huì)主義核心價(jià)值觀

新媒體是新的技術(shù)支撐體系下出現(xiàn)的媒體形態(tài)，如網(wǎng)絡(luò)、數(shù)字報(bào)紙雜志、數(shù)字電視電影、觸摸媒體等，具有交互性與即時(shí)性，海量性與共享性，多媒體與超文本，個(gè)性化與社群化的特點(diǎn)。在互聯(lián)網(wǎng)高速發(fā)展的今天，新媒體已經(jīng)逐步融入學(xué)生生活，成為初中思想品德課教學(xué)培育學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀的重要載體。充分利用新媒體，可以更新社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育的傳播渠道，最大限度地調(diào)動(dòng)廣大學(xué)生獲取信息的主動(dòng)性和積極性；也可以較好地激發(fā)學(xué)生的求知欲和想象力，讓學(xué)生在圖文并茂、聲情融匯的教學(xué)情境中逐步感知社會(huì)主義核心價(jià)值觀的科學(xué)內(nèi)涵和精神實(shí)質(zhì)。

作為初中思想品德教師，必須認(rèn)真研究新媒體的特點(diǎn)和發(fā)展趨勢(shì)，細(xì)心觀察新媒體對(duì)學(xué)生世界觀、人生觀、價(jià)值觀的影響，最大限度地發(fā)掘新媒體對(duì)中學(xué)生核心價(jià)值觀培育的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。對(duì)此，教師要堅(jiān)持與時(shí)俱進(jìn)，及時(shí)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，更新教學(xué)方法，將新媒體融入初中思想品德課堂教學(xué)中，實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育的形象化、趣味化、情感化。如通過本校教師間的合作，制作體現(xiàn)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的優(yōu)秀課件、“翻轉(zhuǎn)課堂”的微課和授課視頻，借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)對(duì)全體學(xué)生開展社會(huì)主義核心價(jià)值觀的宣傳教育。教師可以開通博客、微博、微信，直接開展社會(huì)主義核心價(jià)值觀的宣傳教育工作。

三、貼近生活，引導(dǎo)學(xué)生踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀

篇4

關(guān)鍵詞：社會(huì)主義核心價(jià)值觀；地方高校；思想政治理論課

一、本問題研究的重要意義

1.理論上，通過對(duì)“社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入地方高校思想政治理論課教學(xué)”這一命題的基本問題進(jìn)行哲學(xué)研究和分析，有助于正確處理基本問題與其他問題之間的辯證關(guān)系；有助于構(gòu)建并進(jìn)一步完善社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入思想政治理論課教學(xué)的基本理論構(gòu)架體系。

2.實(shí)踐上，研究社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入思想政治理論課教學(xué)的基本問題及其路徑選擇問題，有助于推進(jìn)社會(huì)主義核心價(jià)值觀在大學(xué)生當(dāng)中的培育和踐行，有助于思想政治理論課教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)和教學(xué)實(shí)效性的提高，有助于大學(xué)生健康成長(zhǎng)。

3.學(xué)科建設(shè)方面，把社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入思想政治理論課教學(xué)是思想政治理論課發(fā)展的內(nèi)在要求，高校思想政治理論課作為宣傳和學(xué)習(xí)社會(huì)主義核心價(jià)值體系、進(jìn)行主流意識(shí)形態(tài)教育的重要陣地，屬于理論二級(jí)學(xué)科范疇，研究社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入地方高校思想政治理論課教學(xué)的基本問題及其路徑，有助于豐富理論二級(jí)學(xué)科建設(shè)的內(nèi)容，從而也為思想政治理論課教學(xué)實(shí)踐提供強(qiáng)大的理論支持。

二、國(guó)內(nèi)外關(guān)于本問題研究的現(xiàn)狀

本課題研究既需要梳理關(guān)于社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入思想政治理論課教學(xué)方面的研究成果，又要梳理國(guó)內(nèi)外關(guān)于意識(shí)形態(tài)建設(shè)和意識(shí)形態(tài)教育等方面的研究成果，這兩個(gè)方面的研究成果均能為本課題研究提供有價(jià)值的參考。

1.關(guān)于意識(shí)形態(tài)教育及社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育的研究

國(guó)外學(xué)者不僅始終關(guān)注意識(shí)形態(tài)問題，而且也十分關(guān)注意識(shí)形態(tài)的教育問題，主要集中于德育課程理論和德育課程實(shí)踐的研究上。對(duì)如何把核心價(jià)值體系融入國(guó)民教育作了一些研究，并有一批有影響力的成果，如杜威的《教育的道德原理》、查贊?巴里的《當(dāng)代道德教育理論》等，基本觀點(diǎn)認(rèn)為，把核心價(jià)值體系融入國(guó)民教育是道德教育理論的核心，在教學(xué)方法上，反對(duì)灌輸，強(qiáng)調(diào)受教育者的主動(dòng)性和自覺性。

黨的十六屆六中全會(huì)明確提出建設(shè)社會(huì)主義核心價(jià)值體系，繼而黨的十又將社會(huì)主義核心價(jià)值觀概括為二十四個(gè)字，學(xué)術(shù)界對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值體系和核心價(jià)值觀的研究也隨之繁榮起來。國(guó)內(nèi)關(guān)于社會(huì)主義核心價(jià)值體系及其教育的研究成果十分豐碩。如韓震的《社會(huì)主義核心價(jià)值體系研究》、周中之和石中臣的《社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育探索》等等。論文方面數(shù)以萬(wàn)計(jì)，如陳力祥的《社會(huì)主義核心價(jià)值體系研究的國(guó)外學(xué)術(shù)維度》、周中之的《社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育研究》、韓振峰的《高校開展社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育的基本途徑》，等等。研究的主要內(nèi)容有：社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育的實(shí)質(zhì)和內(nèi)容、必要性與可能性分析；社會(huì)主義核心價(jià)值體系融入國(guó)民教育的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)；社會(huì)主義核心價(jià)值體系融入高校教育的路徑和方法等。

2、關(guān)于社會(huì)主義核心價(jià)值體系融入高校思想政治理論課教學(xué)的研究

在高校思想政治理論課教學(xué)改革理論中，對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入高校思想政治理論課教學(xué)的研究成果也十分豐富。如周琪的《社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入高校思想政治理論課的三個(gè)轉(zhuǎn)向及實(shí)現(xiàn)》，劉崢《大學(xué)生認(rèn)同與踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀研究》等，這些研究主要聚焦于社會(huì)主義核心價(jià)值體系融入高校思想政治理論課教學(xué)的意義、方法、對(duì)策以及路徑方面的研究。

（1）關(guān)于社會(huì)主義核心價(jià)值觀與思想政治理論課之關(guān)系研究

做這方面基本問題研究的成果還比較少，其中釗旭在《高校思想政治理論課與社會(huì)主義核心價(jià)值體系關(guān)系研究》一文中做了初步的探討，他認(rèn)為高校思想政治理論課和社會(huì)主義核心價(jià)值體系之間具有相當(dāng)緊密的聯(lián)系，思想政治理論課和社會(huì)主義核心價(jià)值體系的基本內(nèi)容是辯證統(tǒng)一的。[1]

（2）關(guān)于社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入高校思想政治理論課的難點(diǎn)及存在的問題研究

薛明珠、陳樹文在《社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入高校思想政治理論課的思考》一文中，對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入高校思想政治理論課的主要難點(diǎn)進(jìn)行了深入地思考：社會(huì)主義核心價(jià)值觀的抽象性和概括性增加了融入的難度；要根據(jù)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的內(nèi)涵與層次對(duì)思想政治理論課課程體系進(jìn)行重新定位和梳理；教學(xué)方法陳舊、形式單一；教學(xué)效果評(píng)價(jià)困難。并提出了具體惡實(shí)施途徑：以實(shí)踐活動(dòng)為載體，推進(jìn)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的具體化；拓展第二課堂進(jìn)行核心價(jià)值觀教育；實(shí)行多元化評(píng)價(jià)方法。[2]

陳延斌、周 斌則在《社會(huì)主義核心價(jià)值體系融入大學(xué)生思想政治教育的調(diào)查與思考》這篇文章中，分析了當(dāng)前高校社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育中存在的問題：信仰存在一定程度、范圍的弱化；實(shí)用主義增強(qiáng)與理想信念弱化交織；對(duì)建設(shè)社會(huì)主義核心價(jià)值體系重要性的認(rèn)識(shí)顯現(xiàn)出兩重性的傾向；高校思想政治理論課教師的政治、理論素養(yǎng)有待提高；高校思想政治理論課教學(xué)存在亟待改進(jìn)的問題與環(huán)節(jié)，對(duì)這些問題的思考對(duì)于實(shí)現(xiàn)有效融入具有極大的意義。

（3）關(guān)于社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入高校思想政治理論課教學(xué)的實(shí)施路徑研究

胡綠葉、何菊在《社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入高校思想政治理論課教學(xué)路徑探索》一文中提出三條路徑選擇：以提升教師素質(zhì)櫧鸕悖展開理論研究；以社會(huì)主義核心價(jià)值現(xiàn)為主線，精選教學(xué)內(nèi)；以大學(xué)生認(rèn)知律為導(dǎo)向，創(chuàng)新教學(xué)方法。以校內(nèi)外教學(xué)資液為載體，拓展教學(xué)途徑。邵 銀 、余 華在《思想政治理論課教學(xué)中開展社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育的側(cè)重點(diǎn)》分別從四門思政課特點(diǎn)出發(fā)，提出了開展核心價(jià)值觀教育的側(cè)重點(diǎn)問題：“基礎(chǔ)”課重在幫助大學(xué)生厘清社會(huì)主義核心價(jià)值觀的邏輯結(jié)構(gòu)，領(lǐng)悟社會(huì)主義核心價(jià)值觀的傳統(tǒng)文化資源；“原理”課教學(xué)重在幫助大學(xué)生理解是社會(huì)主義核心價(jià)值觀的理論基礎(chǔ)和方法指南；“綱要”課教學(xué)側(cè)重于講清楚社會(huì)主義核心價(jià)值觀寬廣的歷史視野和深厚的歷史積淀 ；“概論”課教學(xué)重在講清楚社會(huì)主義核心價(jià)值觀的社會(huì)主義屬性，提高大學(xué)生對(duì)價(jià)值觀的鑒別和選擇能力。陳宗章在《社 會(huì) 主 義 核 心 價(jià) 值 觀融入思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)的思考》一文中設(shè)計(jì)了社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)的實(shí)現(xiàn)路徑：規(guī)范化路徑，即合理規(guī)范設(shè)計(jì)思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)的計(jì)劃大綱，作為培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的根本依據(jù)，使之成為總體教學(xué)計(jì)劃的重要組成部分，有組織、有秩序地開展思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)，提升社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育的實(shí)際效果，對(duì)思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)效果要有制度化的考核評(píng)估機(jī)制；生活化路徑，即思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)要體現(xiàn)生活內(nèi)容，在生活敘事中展開實(shí)踐活動(dòng)，培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀要成為大學(xué)生生活的新常態(tài)；社會(huì)化路徑，即搭建社會(huì)化的教學(xué)實(shí)踐平臺(tái)，展開廣泛的社會(huì)實(shí)踐調(diào)查研究，加強(qiáng)大學(xué)生面向社會(huì)的志愿者活動(dòng)等。王占仁在《社會(huì)主義核心價(jià)值體系融入大學(xué)生思想政治教育的途徑研究》一文中，提出以下幾條途徑：融入思想政治教育的目標(biāo)及內(nèi)容體系，從根本上確保社會(huì)主義核心價(jià)值體系為大學(xué)生所感知；融入思想政治教育的方式方法，從手段上確保社會(huì)主義核心價(jià)值體系為大學(xué)生所認(rèn)同；融入思想政治教育的支撐體系，從環(huán)境上確保社會(huì)主義核心價(jià)值體系為大學(xué)生所接受。

三、已有研究存在的不足

以上國(guó)內(nèi)外關(guān)于意識(shí)形態(tài)基本范疇、意識(shí)形態(tài)和社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育以及社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入高校思想政治理論課教育教學(xué)等方面的研究成果，為開展本課題研究提供了一定的理論基礎(chǔ)和支持。但是已有的研究尚存在不足：

1、鮮有對(duì)地方高校思想政治理論課教學(xué)的特點(diǎn)及局限進(jìn)行研究。

2、主要集中于“融入的路徑和策略等方法論上”的研究，體現(xiàn)出一種急于求成的傾向，而對(duì)一些基本的理論維度和文化維度問題缺乏細(xì)致的思考和探索。

3、對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入思想政治理論課教學(xué)的有效性條件研究不足，對(duì)融入過程中存在的困難缺乏足夠的重視。

4、技術(shù)性路徑研究呈現(xiàn)出簡(jiǎn)單重復(fù)的研究狀態(tài)，缺乏可操作性的創(chuàng)新。

5、缺乏對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入思想政治理論課教學(xué)實(shí)踐中存在誤區(qū)的思考。

參考文獻(xiàn)：

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［關(guān)鍵詞］科學(xué)主義教育觀人文主義教育觀哲學(xué)思辨

［作者簡(jiǎn)介］廖江華（1968-），女，江西崇仁人，淮海工學(xué)院文學(xué)院，副研究員，碩士，主要從事教育管理研究。（江蘇連云港222005）姜源（1969-），女，江蘇連云港人，無錫商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院電子工程系，助理研究員，主要從事學(xué)生教育管理工作。（江蘇無錫214153）

［課題項(xiàng)目］本文系教育部2010年人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“從情感教育視角探析大學(xué)生生命教育途徑”（項(xiàng)目編號(hào)：10JDSZ3038）的階段性研究成果和2011年度淮海工學(xué)院高等教育科學(xué)研究立項(xiàng)課題“關(guān)于科學(xué)人文主義教育觀的研究”（項(xiàng)目編號(hào)：GJ2011-13）的研究成果。

［中圖分類號(hào)］G640［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］1004-3985（2012）27-0022-02

20世紀(jì)90年代以來，中國(guó)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活發(fā)生了根本性的變化，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)越來越發(fā)達(dá)，人們的物質(zhì)生活越來越豐富。與此同時(shí)，高等教育中也出現(xiàn)了人文精神失落的現(xiàn)象，學(xué)生的價(jià)值觀與道德觀面臨空前的危機(jī)。為此，許多有識(shí)之士、專家學(xué)者呼吁重塑人文精神。中國(guó)文化界展開了關(guān)于加強(qiáng)人文精神建設(shè)的大討論，教育界也因此展開了“科學(xué)·人文·當(dāng)代中國(guó)教育”的專題討論，以下是本人對(duì)于科學(xué)主義教育觀的一些思考。

一、科學(xué)主義教育觀的失衡

在20世紀(jì)現(xiàn)代物理學(xué)誕生以前，牛頓的經(jīng)典力學(xué)是絕對(duì)正確的世界模式與圖景，一切物體在其中都被歸結(jié)為原子的排列與運(yùn)動(dòng)。西方自然科學(xué)家和眾多的教育家認(rèn)為，牛頓的科學(xué)方法在說明自然方面已被證明是極為成功的，他開辟了人類思維指向的一個(gè)嶄新時(shí)代。在教育領(lǐng)域，也應(yīng)采用類似的方法，創(chuàng)設(shè)一個(gè)對(duì)人文事實(shí)和價(jià)值分析同樣正確的統(tǒng)一的知識(shí)體系。這些規(guī)律從原則上說，可以通過理性和受控制的觀察來發(fā)現(xiàn)，且真正的教育之路是科學(xué)的道路。因此，對(duì)一切其他形式的傳統(tǒng)教育權(quán)威都應(yīng)予以否定，包括人的智慧、個(gè)人直覺和所有其他形式的非理性的東西?？茖W(xué)主義教育觀往往以拉普拉斯的機(jī)械決定論出發(fā)，追求無所不包的方案，堅(jiān)信根據(jù)力學(xué)定律就能推算出世界的過去和未來，為教育確立一種“科學(xué)發(fā)展觀”。由此得出的必然結(jié)論是，教育是求知的過程，而求知過程“客觀真實(shí)之最可靠的標(biāo)準(zhǔn)就是合乎邏輯的證明、測(cè)量，或至少是與此近似的東西”。①這種具有極大誤導(dǎo)力的科學(xué)主義教育觀所造成的一種印象是，人類的理性能力不存在局限性，人類有望駕馭和控制一切異己力量。由此推論的邏輯結(jié)果是，現(xiàn)代教育中假如非理性的感情能夠得到控制，人類的一切無知偏見，思想感情中最嚴(yán)重的混亂狀態(tài)就能得以消解，甚至西方宗教文化中指稱的原罪也能被根除?？茖W(xué)主義教育觀相信，根據(jù)自然科學(xué)規(guī)律所導(dǎo)出的教育觀“既支配著無生命的自然，也支配著有生命的自然”，②教育在科學(xué)主義的影響下，已僭越了本位，致使教育觀發(fā)生了畸變，嚴(yán)重地影響了教育觀念的科學(xué)發(fā)展。在高等教育中，人文教育受到極度輕視，人文學(xué)科課程被保留下來的課時(shí)數(shù)越來越少，一切都得讓位于自然科學(xué)，服從自然科學(xué)，人文學(xué)科成了自然科學(xué)教育的裝飾或點(diǎn)綴。在這種科學(xué)主義教育觀的影響下，主修人文學(xué)科的學(xué)生越來越少，許多學(xué)生對(duì)歷史、文學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)等傳統(tǒng)的人文學(xué)科不以為然。即便是在理工科學(xué)生中開設(shè)一點(diǎn)人文學(xué)科，如大學(xué)語(yǔ)文、美學(xué)課程，往往也是流于形式。

在實(shí)際運(yùn)作的教育體系中，科學(xué)主義教育與人文教育之間的平衡和必要的張力已被打破，人文教育逐漸喪失。學(xué)校重理工輕人文，重專業(yè)輕基礎(chǔ)；學(xué)生重分?jǐn)?shù)輕能力，文化素質(zhì)薄弱，心理素質(zhì)脆弱，這是用人單位的普遍反映。羅素曾指出，人類的每一次物質(zhì)進(jìn)步，都要付出理性和道德的代價(jià)。不可否認(rèn)，科學(xué)主義教育觀是教育的一個(gè)必然過程，但它不是必然趨勢(shì)與終極目標(biāo)?？茖W(xué)主義教育觀往往使人們只看重眼前的利益而忽視長(zhǎng)遠(yuǎn)的利益，看重工具的層面而忽視價(jià)值的層面，看重現(xiàn)實(shí)的追求而忽視理想的追求，使人喪失人文精神。20世紀(jì)50年代末，英國(guó)學(xué)者斯諾指出，在“科學(xué)文化”與“人文文化”之間存在著一條相互不理解的鴻溝，而這種文化的分裂在教育上則是一種損害、一種損失。我們應(yīng)該反思，自然科學(xué)在證偽歷史的神話的時(shí)候卻忘記了自己造出的新的神話，它把我們文化的注意力集中且局限在我們經(jīng)驗(yàn)的有限的力學(xué)部分，這種“單一的眼光”正在傷害著我國(guó)的教育，使我們的教育想象力變得狹隘了，從而改變了我們對(duì)人類以及自然的整個(gè)態(tài)度。在科學(xué)主義教育觀所編造的那張無生命的范疇之網(wǎng)中，誰(shuí)也無法表達(dá)愛，或表達(dá)自己最深沉的本性“。上帝和靈魂被刪除了，但卻保留了機(jī)械論的自然觀”③，校園生活的張力變成了抽象的公式。在這破碎的文化里，主體化的喪失和主體的崩潰，使我們的受教育者在隱藏內(nèi)心痛楚時(shí)，將自身撕碎了相互觀看，失去了現(xiàn)代人應(yīng)有的崇高。

二、形而上精神鑄造的合理存在

教育的功能在于形而下的知識(shí)傳授與形而上的精神鑄造功能。然而目前我國(guó)的學(xué)校教育，單方面注重教授形而下的知識(shí)，即“技術(shù)理性”的傳承功能，忽略了其形而上精神的鑄造。實(shí)用功利深積的課程設(shè)置不僅嚴(yán)重限制了學(xué)生求知的自由擴(kuò)展，更將求知本身引向有用性的世俗追求，導(dǎo)致今天的學(xué)生比以往任何時(shí)候都更急功近利，更缺少詩(shī)意和理想，更缺少激情和犧牲精神。洛扎諾夫在其《自己的角落》中對(duì)這種教育形勢(shì)進(jìn)行了對(duì)比分析，認(rèn)為以前剛進(jìn)入大學(xué)的學(xué)生知識(shí)雖然不多，但他們富有創(chuàng)造性，敢于獨(dú)立思考，對(duì)所有的事都充滿了熱情和自我犧牲的精神。而今天入學(xué)的學(xué)生的知識(shí)要豐富得多，但對(duì)自身進(jìn)一步深造漠不關(guān)心，在未來實(shí)際生活的意向上心事重重，認(rèn)為眼前的選擇重于未來的理想，理想只存在于眼下的行動(dòng)中，行動(dòng)決定理想。這種極端急功近利的思想，不僅表現(xiàn)在對(duì)專業(yè)和課程的選擇上，更重要的是他們不再關(guān)心終極意義，普遍地喪失了批判的能力?？茖W(xué)主義教育觀是一種取消感性認(rèn)識(shí)、追求表面現(xiàn)象的思維，其間想象與詩(shī)意的衰退乃至喪失，使得受教育者懶得再進(jìn)入文學(xué)藝術(shù)的世界。即便進(jìn)入了，往往取消了再造想象的功能，厭惡文學(xué)藝術(shù)的深層積淀與空間的整體性想象，只在一個(gè)平面中擇取符合自己口味的刺激。這種想象力的喪失，正意味著創(chuàng)造力的退化，不利于我國(guó)社會(huì)發(fā)展和人的價(jià)值的全面實(shí)現(xiàn)。

對(duì)于一個(gè)民族來說，實(shí)施什么樣的教育，就有什么樣的未來。對(duì)于個(gè)人來說，教育的指向決定了他未來的生存方式。因?yàn)榻逃P(guān)系到人的成長(zhǎng)，人不只是通過生物遺傳，更主要是通過文化的塑造而稱其為人。一個(gè)具有完整精神生活的本真的人，并不是由專業(yè)知識(shí)與技能堆積成而成的，而是懂得如何生活以及用什么標(biāo)準(zhǔn)來做人。缺少熱情，人就不能生存。缺乏對(duì)人生終極意義的追問，人活著就缺乏了意義。今天，人的生命物化與教育丟失了人自身的本質(zhì)，使人淪為技術(shù)生產(chǎn)體系的一個(gè)功能性要素。健康的教育觀念應(yīng)將我們的受教育者培養(yǎng)成不只是為了今天，更應(yīng)該對(duì)明天負(fù)責(zé)的傳承人，這就需要對(duì)受教育者加強(qiáng)人文精神的熏陶，提升他們的文化品位與人文素質(zhì)。

形而上的沉思與信仰及藝術(shù)情感等非實(shí)用功利性精神的陶冶，目的在于提升自然的人，使人成為本真意義上的人。精神的鑄造與陶冶不同于知識(shí)的傳授，后者訴諸人的技術(shù)理性，知識(shí)傳授是建立在主客對(duì)峙的認(rèn)識(shí)模式中的。在這里，主客體之間彼此是外在的對(duì)立的，主客對(duì)峙的目的在于使主體脫離客體，成為獨(dú)立自主的一方，從而對(duì)客體進(jìn)行研究，并達(dá)到對(duì)其控制、改造的目的。精神的鑄造與陶冶是滿足人非實(shí)用功利的精神渴求，主體須直接參與到對(duì)象世界中去，親身經(jīng)歷對(duì)象世界的一切，并在其中獲得升華，也就是說對(duì)象世界不僅成為認(rèn)知的對(duì)象，而且成了生命過程本身的要素。人參與其間探討并解答世界、人生的終極意義，培養(yǎng)人的超驗(yàn)意識(shí)和道德感，使人擁有超越以及批判世俗生活的精神空間，為人提供一個(gè)精神家園，這種精神鑄造與陶冶是在不知不覺之中達(dá)到的，它通過創(chuàng)造一種文化氛圍，打動(dòng)人的情感，使人在不經(jīng)意中對(duì)宇宙、對(duì)生命產(chǎn)生一種深深的敬意和信任，以嚴(yán)肅的態(tài)度對(duì)待周圍的人和事。在這種鑄造與陶冶中，最終個(gè)體生命與對(duì)象世界化為一體?？茖W(xué)的勝利，其本身并不意味我們已經(jīng)由神誡諭的社會(huì)過渡到了人能把握自己的自由社會(huì)，它只不過表明文化洗掉了過去神給涂上的濃重色彩，讓人露出一點(diǎn)本真的面目。如果我們的教育把這個(gè)世界看做是計(jì)算的世界，我們的生活是由計(jì)算來操縱的，那么，這個(gè)世界將與我們徹底地分離。我們就會(huì)成為孤立的人，只是最原始的種群，而不再具有群體的意義。

三、科學(xué)人文主義教育觀的歷史必然

“被歷史和環(huán)境所廣泛分割的因素，只能在實(shí)現(xiàn)它們的共同本質(zhì)時(shí)，才能合作。”④科學(xué)主義教育觀給我們留下的創(chuàng)痛并沒有讓我們背對(duì)著歷史。然而人作為道義行為者（主體）的獲得解放，與知識(shí)從公認(rèn)權(quán)威的管制下獲得解放相比，是一個(gè)更為緩慢和更為痛苦的過程，消除科學(xué)主義教育觀與人文主義教育觀的對(duì)立并代之以一種和諧的教育理念，將是21世紀(jì)教育的根本任務(wù)。

事實(shí)上，科學(xué)主義教育觀在提高人類物質(zhì)滿足的希望中，同時(shí)也帶來了人單向度發(fā)展的片面化。這種進(jìn)步對(duì)我們的整個(gè)文明提出了迫切挑戰(zhàn)。知識(shí)和潛力的每一次增加，應(yīng)該意味著更大的責(zé)任。在目前的時(shí)刻，當(dāng)所有人的命運(yùn)已經(jīng)不可分割地聯(lián)系起來時(shí)，了解人與人之間相互依賴與合作的程度，就比在人類歷史中的較早時(shí)期更加必要了?？茖W(xué)主義教育觀與人文主義教育觀的思想家們，重新深刻地檢視了世界的存在形式及其最終意義。但這一次是按一種截然不同的安排去檢視的，不是把它們放在拉普拉斯無所不包的公式之中，而是把它們放在一個(gè)生活的圖景中。不是把它們看做已成的事物，而是把它們看成方成的事物。任何關(guān)于世界的單一的看法，不管它是科學(xué)的、宗教的還是藝術(shù)的，都可能被歪曲。如果我們換一種思維方式，用一種新的眼光看世界，認(rèn)為它具有一種我們也具有的秩序，我們就會(huì)感覺到自己與世界融為一體了。我們將不再滿足于為了自己的利益而機(jī)械地操縱世界，而會(huì)對(duì)它懷有發(fā)自內(nèi)心的愛。其實(shí)關(guān)于這一點(diǎn)，黑格爾的辯證法早已指出，在那些基本的二元分立中，一旦它們被徹底地理解之后，每一方都表明自己不僅是對(duì)立于對(duì)方的，而且是統(tǒng)一于對(duì)方的?！叭祟惖臍v史因此并不終結(jié)于分化。它超越了分化，以達(dá)到一個(gè)較高的文化形式。”⑤

皮亞杰在他的很有影響的《人文科學(xué)認(rèn)識(shí)論》一書中指出，物理學(xué)與信息論二者關(guān)于熵的概念不謀而合，似乎沒有任何東西能在熱力學(xué)和語(yǔ)言學(xué)這兩門相距如此遙遠(yuǎn)的學(xué)科間建立起聯(lián)系來，可是人們發(fā)現(xiàn)二者之間存在著某種同構(gòu)性。在這種情況下，一門自然科學(xué)所獲得的技術(shù)就能為解決人文科學(xué)一個(gè)中心難題直接啟發(fā)所要建立的技術(shù)。信息論從熱力學(xué)得到了它的形式啟示之后，反過來又影響到熱力學(xué)的解釋。有些學(xué)科人們不確切知道究竟應(yīng)該分在自然科學(xué)還是分在人文科學(xué)，控制論就是其中的一個(gè)例子。邏輯學(xué)既屬于自然的科學(xué)，又屬于人文科學(xué)，其實(shí)它在這兩者之間起銜接作用，因而無法作線性分類。學(xué)科整合可以說是科學(xué)與人文達(dá)到交融的最綜合的層面，在這個(gè)層面上，橫跨兩大領(lǐng)域的觀念和方法上的相互借用，就不是個(gè)別和偶然的現(xiàn)象了，而是大量的必要的方式。早在笛卡兒那里，就曾對(duì)人類各種學(xué)科本質(zhì)上的合一性作過深刻的論述，他指出，全部科學(xué)合在一起就是人類的智慧，這種智慧盡管能用于各種不同的學(xué)科，但始終是一個(gè)整體，不會(huì)被分化出不同的東西，正如太陽(yáng)光不會(huì)由于照耀在不同的事物上就會(huì)被分化成不同的東西一樣。科學(xué)與人文在學(xué)科上的整合也有不同的方式。建筑學(xué)有科學(xué)與人文的雙重屬 性，心理學(xué)則屬于“兩棲”學(xué)科，生態(tài)學(xué)屬于跨學(xué)科，數(shù)理經(jīng)濟(jì)學(xué)屬于“1+1”學(xué)科，科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)美學(xué)屬于“轉(zhuǎn)視覺學(xué)科”，計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)工程是科學(xué)與人文工作者共同參與的工程，這種學(xué)科互構(gòu)使后現(xiàn)代科學(xué)整合自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)將成為一種可能。在這樣的差異中的互補(bǔ)，兩方面的原則往往是同時(shí)發(fā)生作用的。所以，我們必須根據(jù)“亦此亦彼”的邏輯而非“非此即彼”的邏輯來思考，因?yàn)樗袀ゴ蟮睦碚摻涠际且越y(tǒng)一性歸化異質(zhì)性的。

在人才培養(yǎng)上，我們應(yīng)從中國(guó)的國(guó)情出發(fā)，將“有中國(guó)特色社會(huì)主義現(xiàn)代化教育”與“適應(yīng)經(jīng)濟(jì)全球化要求的高質(zhì)量教育”兩者有機(jī)統(tǒng)一起來，培養(yǎng)具備面向世界，具有正確世界觀、價(jià)值觀的人才。高等學(xué)校是知識(shí)創(chuàng)新、技術(shù)創(chuàng)新和高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)化的重要方面軍，在培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)新人才方面肩負(fù)重要使命，必須改革與此使命不相適應(yīng)的教育思想和教育模式。注重人文精神教育，尋求科學(xué)教育與人文教育的融通，使科學(xué)教育與人文教育達(dá)成和諧一致，任何偏激的科學(xué)主義與人文主義，其說服力都顯得極其蒼白。在認(rèn)識(shí)與實(shí)踐活動(dòng)中，我們正面臨著科學(xué)精神和人文精神的互通互融?？茖W(xué)與人文融合達(dá)到的最高境界是兩種精神的交融，這種交融使得科學(xué)以客觀外界為尺度的客觀原則與人文以人為起點(diǎn)和歸宿的“人學(xué)”原則有機(jī)結(jié)合在一起，因此形成的認(rèn)識(shí)和思想成果既具有科學(xué)的實(shí)證性和可檢驗(yàn)性，又是對(duì)人與無限、主觀與客觀的接緣性思考。盡管古希臘美麗的統(tǒng)一在人類痛苦的分裂成長(zhǎng)中不得不死亡，但未來人類文化的再一次偉大統(tǒng)一，將在燦爛的曙光里誕生在地平線上。

［注釋］

①（英）以賽亞·柏林.反潮流：觀念史論文集［M］.馮克利，譯.北京：譯林出版社，2002：106.

②（德）奧斯瓦爾德·斯賓格勒.西方的沒落［M］.齊世榮，田農(nóng)，譯.北京：商務(wù)印書館，2001：4.

③（美）大衛(wèi)·雷·格里芬.超越解構(gòu)［M］.鮑世斌，譯.北京：中央編譯出版社，2002：13.

篇6

關(guān)鍵詞：人文主義教育 語(yǔ)文教育 影響

中圖分類號(hào)：G71 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9795（2013）07（a）-0054-01

素質(zhì)教育是近些年我國(guó)比較推崇的教育模式，人們對(duì)于素質(zhì)教育的了解也越來越多，開始逐漸的希望明白素質(zhì)教育的重要意義。其實(shí)人文主義教育的中心思想就是人的教育，這里的教育不僅僅是指知識(shí)和技能的教育，還有對(duì)人性格和品格的教育，通過把人當(dāng)做教育的對(duì)象來進(jìn)行豐富化的教育。是提倡對(duì)人的綜合能力進(jìn)行培養(yǎng)的一種教育理念。

1 人文主義教育的意義

語(yǔ)文課程的學(xué)科性質(zhì)是：工具性與人文性的統(tǒng)一。語(yǔ)文的工具性指的是，將語(yǔ)文教學(xué)中的知識(shí)運(yùn)用到其他學(xué)科，而語(yǔ)文可以說是其他學(xué)科的基礎(chǔ)，讀書認(rèn)字、對(duì)文章意思的理解和表達(dá)等等都需要用到語(yǔ)文知識(shí)。語(yǔ)文課程的工具性，不僅指語(yǔ)文本身就是實(shí)現(xiàn)人的交際這種特殊社會(huì)行為的工具，而且在某些特定場(chǎng)合就是一種勞動(dòng)工具，并且它還是一種達(dá)到目的的工具。因此，語(yǔ)文的工具性不僅具有進(jìn)行生產(chǎn)勞動(dòng)的器具性，而且還具有達(dá)到目的的事物性。

2 人文主義教育的方法

2.1 身教重于言教

作為語(yǔ)文教師，為了能夠?qū)⑷宋乃刭|(zhì)帶入語(yǔ)文課堂，我們首先應(yīng)該要做到以身作則。通過對(duì)自己的嚴(yán)格約束來為學(xué)生提供模范對(duì)象。教學(xué)不僅是只有言教，身教也是教育中的重要內(nèi)容。在教學(xué)過程中學(xué)生會(huì)潛移默化的模仿教師的某些習(xí)慣或特質(zhì)，因此，教師除了要掌握專業(yè)知識(shí)，還需要注意自身素質(zhì)的培養(yǎng)，將人文精神展示給學(xué)生看，通過自身的楷模形象來傳播素質(zhì)教育。

2.2 營(yíng)造課堂氛圍

語(yǔ)文教學(xué)融入人文情懷需要的是學(xué)生的參與和融入。語(yǔ)文課堂教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的主要陣地，在課堂教學(xué)中氛圍對(duì)學(xué)生的影響非常重要，學(xué)生的表達(dá)能力、學(xué)習(xí)能力受到氛圍的影響。平時(shí)教學(xué)中基本上都是由教師為主導(dǎo)，提問也好、講解也罷都是教師做主體，這樣的氛圍讓學(xué)生容易變得松散，精神難以集中，學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間的處于這種氛圍中就會(huì)變成聽眾，而不是思考者。語(yǔ)文教師應(yīng)該要將主體權(quán)交付給學(xué)生，由學(xué)生來進(jìn)行提問和思考，這樣的氛圍更適合人文教學(xué)的傳播。

2.3 巧用語(yǔ)文教材

語(yǔ)文教材是教學(xué)過程中的重要介質(zhì)，教師通過對(duì)教材的深挖和講解來傳播教學(xué)內(nèi)容，起到傳播知識(shí)的目的，而為了能夠在教學(xué)中體現(xiàn)出人文教育，則需要教師對(duì)教材的靈活運(yùn)用。往往教材的一個(gè)內(nèi)容通過教師的巧妙提問就會(huì)引出很多的問題，這樣一石激起千層浪的做法不失為一種拓延教學(xué)內(nèi)容的做法，通過對(duì)教材的拓展來引出人文教育精神，結(jié)合身邊的事實(shí)來與學(xué)生交流溝通，這種深層次的交流能夠積極培養(yǎng)學(xué)生自主探究的精神，追求每一個(gè)人的充分發(fā)展，從而有效地提高學(xué)生的人文素質(zhì)。

3 人文主義教育思想對(duì)語(yǔ)文教育思想的影響

3.1 唯工具論盛行

語(yǔ)文學(xué)科唯工具論的盛行是由于受到科學(xué)主義思潮的影響，即人文主義發(fā)展的第三個(gè)時(shí)期，人文主義遭遇挑戰(zhàn)?？茖W(xué)主義思潮過度注重分解和抽象描述，高度贊揚(yáng)理性，重視技術(shù)因素，忽視人的情感。他們無限的擴(kuò)大科學(xué)主義的影響，認(rèn)為科學(xué)主義是萬(wàn)能的，產(chǎn)生科學(xué)主義萬(wàn)能論，認(rèn)為科學(xué)能夠解決一切社會(huì)問題和人生問題，主張把科學(xué)主義應(yīng)用到所有的學(xué)科領(lǐng)域中去。

3.2 人文性的回歸

科學(xué)主義在主張科學(xué)技術(shù)萬(wàn)能的同時(shí)，忽視了“人”自身的發(fā)展。科學(xué)技術(shù)帶給人類的一些災(zāi)難使世界各國(guó)開始了對(duì)科學(xué)主義的反思，越來越多的人開始提倡人文主義的回歸，但人們又走向了另一個(gè)極端，即注重人文性，忽視科學(xué)，放棄科學(xué)對(duì)社會(huì)的重要作用。新人文主義即非理性人文主義產(chǎn)生。新人文主義思想反映到語(yǔ)文中就是語(yǔ)文教育界要求其人文性的回歸。

4 人文主義教育思想對(duì)語(yǔ)文教育的啟示

4.1 語(yǔ)文教材改革的人文主義方向

教材是語(yǔ)文教學(xué)中的主要工具，也是教師用來傳播知識(shí)的介質(zhì)，教材內(nèi)容的改革是和教育改革的方向一致的，因此，現(xiàn)代教育所提倡的融入人文情懷教育可以從教材中得以體現(xiàn)，那么教師在對(duì)教材的研讀和深挖上就需要多下功夫，能夠從教材中獲得傳播人文精神的途徑，形成適合學(xué)生發(fā)展的教材體系。雖然現(xiàn)有的教材已經(jīng)開始體現(xiàn)人文精神，但是幅度還是有點(diǎn)欠缺，因此，在教材改革上需要作出更多的努力。

4.2 語(yǔ)文課堂教學(xué)的人文主義方向

課堂教學(xué)占據(jù)了教學(xué)時(shí)間的絕大部分，因此，是主要的教學(xué)陣地，課堂教學(xué)中人文教育的體現(xiàn)，主要呈現(xiàn)于教師對(duì)學(xué)生的尊重，以及教學(xué)對(duì)象的主體性，學(xué)生是教學(xué)過程中的主體，教學(xué)應(yīng)該是圍繞學(xué)生而進(jìn)行的，教師的作用只是在于輔助，因此，不能本末倒置將學(xué)生放置到客置上，教師在教課的時(shí)候應(yīng)該要關(guān)注學(xué)生的感受，學(xué)生是否能聽懂，是否能明白，不是盲目的教學(xué)。

語(yǔ)文課堂教學(xué)改革的中心點(diǎn)應(yīng)該是學(xué)生，通過對(duì)學(xué)生的自覺性培養(yǎng)和個(gè)性的發(fā)揮來展開教學(xué)，以語(yǔ)文知識(shí)和技能為載體來傳播人文教學(xué)，保證學(xué)生的綜合素質(zhì)提升。以學(xué)生為主體是說教師要傾聽學(xué)生的思想和意見，尊重學(xué)生的想法，不阻礙學(xué)生個(gè)性的發(fā)揮，但是都是在課堂紀(jì)律和教學(xué)內(nèi)容范圍之內(nèi)，并不是說放任學(xué)生不管。

4.3 師生關(guān)系調(diào)整的人文主義方向

師生關(guān)系往往是教學(xué)過程中的重要影響因素，對(duì)教學(xué)效果會(huì)有直接影響，因此，如何把握將會(huì)是一個(gè)很大的問題。為了體現(xiàn)人文精神，學(xué)生和教師之間的關(guān)系需要變得更近，但是過度的人文性體現(xiàn)，則會(huì)讓學(xué)生忽略了語(yǔ)文的工具性，過多的情感宣泄導(dǎo)致對(duì)知識(shí)和技能的忽略，不是我們所提倡的素質(zhì)教育，也背離了人文教育的初衷，最終會(huì)讓語(yǔ)文教學(xué)陷入困境。

語(yǔ)文教育和其他學(xué)科不同之處在于，注重內(nèi)在心靈世界的交流，教師在語(yǔ)文教學(xué)中需要去關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心世界情感，去建造一個(gè)適合學(xué)生發(fā)展的心靈環(huán)境。因此師生關(guān)系無疑是很好的途徑，所有師生之間的關(guān)系應(yīng)該要變得更加的親近，改變過去師生關(guān)系冷漠、教學(xué)環(huán)境緊張的局勢(shì)。

篇7

論文關(guān)鍵詞：美學(xué)教育技術(shù)人文主義

1引言

目前，我國(guó)教育技術(shù)頗受西方實(shí)證主義和科學(xué)主義的影響，導(dǎo)致技術(shù)至上主義盛行。技術(shù)至上主義崇拜技術(shù)，認(rèn)為技術(shù)手段可以戰(zhàn)勝一切，改造一切，無法辯證地看待技術(shù)和教育之間的關(guān)系。這無疑是一種片面的理論，用它來指導(dǎo)我們的行為有可能導(dǎo)致教育技術(shù)發(fā)展的危機(jī)。雖然不少有識(shí)之士已經(jīng)清楚地認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，但目前技術(shù)至上主義還很有市場(chǎng)。筆者從我國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)的獨(dú)特視角出發(fā)，對(duì)教育技術(shù)人文發(fā)展的現(xiàn)狀及傳統(tǒng)美學(xué)對(duì)教育技術(shù)的人文導(dǎo)向作用進(jìn)行了初步的探討，并針對(duì)如何科學(xué)地看待技術(shù)對(duì)教育的支持提出了自己的看法。

2當(dāng)代教育技術(shù)的人文發(fā)展現(xiàn)狀

隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，科學(xué)的內(nèi)涵被無限擴(kuò)大，從而導(dǎo)致科學(xué)萬(wàn)能論和科學(xué)主義盛行，這在一方面有力地促進(jìn)了我國(guó)教育技術(shù)的發(fā)展，為教育改革注入了新的活力，另一方面，隨著科學(xué)主義教育技術(shù)觀深入人心，及其對(duì)技術(shù)、工具手段的追捧，使得人們無法正確對(duì)待技術(shù)和教育之間的辯證關(guān)系，在客觀上造成教育技術(shù)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)技術(shù)凸顯、人文凹陷的局面，具體表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面:

2.1科學(xué)主義過分夸大技術(shù)的決定性，某種程度上掩蓋了人的教育主體地位，導(dǎo)致教育對(duì)人的琉離

無論教發(fā)展到何種程度，教育的主體永遠(yuǎn)都是人，如果人的主體地位被技術(shù)掩蓋的話，其后果將會(huì)是非常嚴(yán)重的?？茖W(xué)主義教育技術(shù)觀崇拜技術(shù)、工具手段的運(yùn)用，忽視教育技術(shù)應(yīng)用中的人文關(guān)懷，其誤區(qū)在于忽視人的教育活動(dòng)主體地位。何抗教授指出:“教育技術(shù)的邏輯起點(diǎn)是‘借助技術(shù)的教育’?！贝唇逃夹g(shù)的邏輯起點(diǎn)應(yīng)該是以人為主體的教育，而不是技術(shù)的具體實(shí)現(xiàn)手段。

2.2重科技教育而輕人文教育，一定程度上導(dǎo)致教育技術(shù)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的功利主義傾向

科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，使教育技術(shù)提高教育成為可能，但人們?cè)谧非笮实耐瑫r(shí)，也容易犯迷信技術(shù)、模式化、功利主義等錯(cuò)誤。目前，全國(guó)各地許多高校都開設(shè)了“教育技術(shù)學(xué)”本科專業(yè)，并且都有比較系統(tǒng)的課程體系和教學(xué)大綱。這些課程體系大都“體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生技能性和應(yīng)用性的重視，這大致是正確的。但同時(shí)我們應(yīng)看到辦學(xué)思想的‘急功性’和‘應(yīng)急性’，這就造成了培養(yǎng)的教育術(shù)價(jià)值規(guī)律目前只能限于熟練操作，使用技術(shù)手段這一層次上難以在教育教過程中綜合性、開拓性地應(yīng)用技術(shù)手段?！边@種重技而輕人文的教育模式下培養(yǎng)出來的人才往往傾向于從技術(shù)哲學(xué)的單維角度去考慮如何使用教育技術(shù)來提高教學(xué)效率，使學(xué)習(xí)者能夠在更短的時(shí)間內(nèi)獲取更多的知識(shí)，以適應(yīng)知識(shí)增長(zhǎng)的壓力。這就相當(dāng)于把充滿個(gè)性化的教育對(duì)象當(dāng)成教技術(shù)的“原料”，只關(guān)注其知識(shí)、技能的掌握，而對(duì)其內(nèi)心的完善則漠不關(guān)心，這樣培養(yǎng)出來的教育技術(shù)人才只能稱得上是“工匠”，而不能稱之為教育家。

2.3教育中“見物不見人”的物化傾向使得教育不似原來充滿人文關(guān)懷，不利于師生人格的相互滲透

信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)等新技術(shù)在教育領(lǐng)域內(nèi)的擴(kuò)張，既便利了師生之間的信息交流，也容易導(dǎo)致師生之間情感交流的機(jī)械化。傳統(tǒng)教育中的師生之間面對(duì)面的交流非常注重彼此間情感和人格的互染，而當(dāng)代推崇的“人一機(jī)”交往模式使教育中出現(xiàn)了“見物不見人”的物化傾向，無法滿足學(xué)生交往的需要、愛的需要、情感的需要。

3中國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)思想對(duì)教育技術(shù)人文缺失的借鑒意義

3.1中國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)中的人本思想對(duì)教育技術(shù)的人文導(dǎo)向

中國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)立足于人，始終關(guān)注人的精神發(fā)展和人的生活意義，其中貫穿著一條關(guān)注人、重視人、崇尚人的人文主義主旋律。無論是儒家美學(xué)，還是道家美學(xué)，都非常重視人的問題，體現(xiàn)了強(qiáng)烈懷，雖然在某些方面存在緊張關(guān)系，但二者在以人為本這一方面是一致的?？鬃诱J(rèn)為人是天地萬(wàn)物的主宰，強(qiáng)調(diào)以人為目的，表現(xiàn)出對(duì)人的主體地位和自由創(chuàng)造的尊重。老子則把人和道、天、地共同看作宇宙中的四大，把人作為根本關(guān)懷的對(duì)象，表現(xiàn)出對(duì)人主體地位的尊重。

中國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)中的人本思想，對(duì)于教育技術(shù)中人的主體地位被技術(shù)掩蓋的傾向，無疑可以起到一種糾的作用。教育技術(shù)的邏輯起點(diǎn)應(yīng)該是人的教育，人的全面和諧發(fā)展才是教育技術(shù)追求的終極標(biāo)。站在人文的高度去認(rèn)識(shí)教育技術(shù)的本質(zhì)，用先進(jìn)的教育技術(shù)為受教育者營(yíng)造人性化的教育環(huán)境，不讓技術(shù)取代人在教育中的主體地位，這樣才能使教育技術(shù)上升到人本化的高度。

3.2擂家的“樂教”思想和道家的“無為”思想對(duì)教育技術(shù)的人文導(dǎo)向

儒家美學(xué)和道家美學(xué)都主張通過審美和藝術(shù)來促進(jìn)人的精神發(fā)展，而不追求某種欲望的單純滿足，即以一種樸素、平淡的心態(tài)對(duì)待周圍的事物，對(duì)物欲的擴(kuò)張持克制的態(tài)度。古人認(rèn)為的“樂者，非謂黃鐘大呂弦歌干揚(yáng)也，樂之末節(jié)也，故童者舞之”(《樂記·樂情》)，就是說音樂是不能單靠技術(shù)來完成的，其中傳達(dá)的情感和意境才是音樂的精華。老子認(rèn)為的“為無為，則無不治”(《老子》第三章)，也就是說要給人充分的自由，讓人充分發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，以“無為”的方式實(shí)現(xiàn)“有為”。

教育技術(shù)已經(jīng)上長(zhǎng)升到由技術(shù)、教育、美學(xué)等多維構(gòu)成的復(fù)合形態(tài)，單靠技術(shù)顯然無法實(shí)現(xiàn)其教育功能。教育工作者應(yīng)該更加重視師生之間的情感交流，正如演奏音樂一樣，教育技術(shù)教育功能的實(shí)現(xiàn)，不僅靠技術(shù)手段，而且要靠先進(jìn)的教育想和對(duì)充滿個(gè)性化的學(xué)生的人文關(guān)懷。同時(shí)，教育工作者也應(yīng)該給學(xué)生充分的自由，將教師的主導(dǎo)力量化為一種“無為”的方式，讓學(xué)生在教學(xué)過程中更多地看到自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，提高學(xué)習(xí)的自主性，使其個(gè)性得到更和諧的發(fā)展。教工作者應(yīng)該從多維的角度去審視教育技術(shù)的學(xué)科性質(zhì)，糾正功利主義、科學(xué)主義等錯(cuò)誤傾向，實(shí)現(xiàn)教育技術(shù)的藝術(shù)化。教育技術(shù)只有實(shí)現(xiàn)了藝術(shù)化，才能真正體現(xiàn)教育的以人為本，其功能才能得到最大化的發(fā)揮。

3.3中國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)中的教學(xué)思想對(duì)教育技術(shù)的人文導(dǎo)向

我國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)中蘊(yùn)含著豐富的教育教學(xué)思想，早在先秦時(shí)期，儒家就已經(jīng)認(rèn)識(shí)到教育是在一種對(duì)話、民主、平等、自由的教育情境中進(jìn)行的價(jià)值引導(dǎo)和自主構(gòu)建的過程?！秾W(xué)記》中有“教學(xué)半”“教學(xué)相長(zhǎng)”的論述，認(rèn)為教學(xué)過程是教師和學(xué)生的雙邊活動(dòng)，提倡師生之間相互啟發(fā)。道家崇尚自然無為之美，其育人思想主張重視學(xué)生的自然性，認(rèn)為外物的過多干涉不利于學(xué)生個(gè)性的和諧發(fā)展。他們主張?zhí)岣呷说恼J(rèn)識(shí)能力，加強(qiáng)人的道德修養(yǎng)，增強(qiáng)人的健康素質(zhì)，即把人作為最終目的，強(qiáng)調(diào)人的全面和諧發(fā)展。

教育技術(shù)對(duì)技術(shù)的過多使用容易導(dǎo)致教育的機(jī)械化、模式化，不利于師生之間的情感交流，因此，教育技術(shù)應(yīng)該努力為師生營(yíng)造一個(gè)更為平等、寬松的教育情境，使教師能夠在先進(jìn)技術(shù)的支持下做到因材施教，關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)的感受和體驗(yàn)，使其能夠在一種和諧的情境中獲取知識(shí)的同時(shí)，也受到人格魅力的感染。另一方面，教師在言傳身教的過程中，自身的知識(shí)水平和道德水平也能得到提升。

4結(jié)語(yǔ)

篇8

關(guān)鍵詞 小學(xué)教育管理 價(jià)值取向 科學(xué)主義 人本主義

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

Research in Values for Management of Primary Education

XU Dexin

(Primary Schools Education, Education Bureau of Da'an, Da'an, Jilin 131300)

AbstractManagement of primary education, in relation to the smooth development of the primary education, whose research in value orientation is of great importance. China's current management of primary education should be guided by the values of scientism and humanism, and be based on scientism and directed by the humanism, which two promote each other, point out the direction for the Management of primary education in our country.

Key wordsManagement of primary education, value orientation, the values of scientism and humanism

小學(xué)教育管理是教育管理工作的重要內(nèi)容，因?yàn)樾W(xué)教育不僅是教育事業(yè)的起點(diǎn)和基石，同時(shí)也是決定教育事業(yè)大發(fā)展時(shí)期教育改革成敗的重要因素，而對(duì)小學(xué)教育管理工作的價(jià)值進(jìn)行分析和探究則是教育管理工作的前提問題。

1 小學(xué)教育管理工作的價(jià)值取向概述

教育管理是國(guó)家對(duì)教育系統(tǒng)進(jìn)行組織協(xié)調(diào)控制的一系列活動(dòng)，是管理者代表國(guó)家通過組織協(xié)調(diào)教育隊(duì)伍，充分發(fā)揮教育人力、財(cái)力、物力等信息的作用，利用教育內(nèi)部各種有利條件，高效率的實(shí)現(xiàn)教育管理目標(biāo)的活動(dòng)過程。教育管理可以分為廣義和狹義，廣義的教育管理包括教育行政管理和學(xué)校自身的管理工作，狹義的教育管理僅指教育行政管理，即教育行政機(jī)關(guān)對(duì)教育工作的管理，本文從狹義的角度探討小學(xué)教育管理工作的價(jià)值取向問題。

價(jià)值既是一個(gè)哲學(xué)范疇，也是哲學(xué)之外的人文學(xué)科、社會(huì)學(xué)科以及日常生活中廣泛使用的概念。從語(yǔ)義分析的角度來考察價(jià)值這一概念，可以發(fā)現(xiàn)，價(jià)值是一個(gè)表征“偏好”的范疇，是用以表示事物所具有的意義，可以滿足需要的功能和屬性。價(jià)值是“值得希求的或美好的事物的概念，或者值得希求的或者美好的事物本身”，因此，對(duì)于價(jià)值的研究和確立是前提和基礎(chǔ)。無論是一個(gè)社會(huì)的發(fā)展，還是一項(xiàng)具體的改革，都需要價(jià)值取向的引導(dǎo)，小學(xué)教育管理工作是教育改革中的一項(xiàng)重要任務(wù)，同樣需要探究其價(jià)值取向。那么，小學(xué)教育管理工作到底要秉承什么樣的價(jià)值取向才能夠完成自身的使命，促進(jìn)整個(gè)教育事業(yè)的發(fā)展呢？實(shí)踐證明，科學(xué)主義和人本主義的結(jié)合是小學(xué)教育管理應(yīng)遵循的價(jià)值取向。

2 小學(xué)教育管理工作的科學(xué)主義價(jià)值取向

小學(xué)教育管理工作中的科學(xué)主義價(jià)值取向具有深厚的理論基礎(chǔ)，在西方，19世紀(jì)末20世紀(jì)初美國(guó)古典管理學(xué)家泰勒等人創(chuàng)立了科學(xué)管理理論，20世紀(jì)，德國(guó)社會(huì)學(xué)家韋伯提出了科層組織理論，他們都強(qiáng)調(diào)有效的組織機(jī)構(gòu)、周密的工作計(jì)劃、嚴(yán)格的規(guī)章制度、明確的職責(zé)分工等科學(xué)主義精神，為管理工作奠定了科學(xué)主義的基礎(chǔ)，小學(xué)教育管理工作應(yīng)遵循科學(xué)主義的價(jià)值取向，這是由小學(xué)教育管理工作的本身所決定的。

首先，科學(xué)的管理方式重視科學(xué)量化的實(shí)證資料，通過量化工作能夠更直觀的發(fā)現(xiàn)問題，為解決問題尋找合理的突破口。我們知道，科學(xué)的量化標(biāo)準(zhǔn)在教育管理的實(shí)踐中發(fā)揮了重要的作用，通過科學(xué)的教育調(diào)查，科學(xué)的教育統(tǒng)計(jì)，科學(xué)的教育測(cè)量工作，給管理者提供了重要的實(shí)證資料，是管理者制定政策，實(shí)施具體的管理工作不可缺少的依據(jù)。實(shí)證主義的方法是各個(gè)學(xué)科都十分看重的，是研究確實(shí)的知識(shí)，利用調(diào)查、統(tǒng)計(jì)、計(jì)算等具體方式，這些方式運(yùn)用到小學(xué)教育管理工作中，是科學(xué)主義的體現(xiàn)，是小學(xué)教育管理工作的基礎(chǔ)。

其次，在獲得量化的實(shí)證資料的基礎(chǔ)上，進(jìn)行具體的管理工作，科學(xué)地制定政策，科學(xué)地安排工作人員，科學(xué)地設(shè)定組織和機(jī)構(gòu)，這是德國(guó)社會(huì)學(xué)家韋伯的科層管理理論所提倡的。小學(xué)教育管理中的政策制定、工作分工和組織協(xié)調(diào)工作要以科學(xué)主義為基礎(chǔ)。例如，小學(xué)教育工作中自然班人數(shù)的限定，就近入學(xué)原則等可以說都遵循一定的科學(xué)性。

最后，對(duì)科學(xué)主義的價(jià)值追求要正確看待。科學(xué)主義要避免管理中的機(jī)械化。我們要正確地運(yùn)用科學(xué)的管理方法，不能機(jī)械化地運(yùn)用那些科學(xué)方式，否則就會(huì)從科學(xué)走向“不科學(xué)”了?？梢哉f，科學(xué)主義的管理方式和人本主義的管理方式有效地結(jié)合才是現(xiàn)代小學(xué)教育管理工作的正確方向。

3 小學(xué)教育管理工作的人本主義價(jià)值取向

如上文所述，人本主義的管理理念是現(xiàn)階段教育工作的重中之重，因此，小學(xué)教育管理工作必須以人本主義為價(jià)值取向。

首先，人本主義并非現(xiàn)代才有，在西方和我國(guó)傳統(tǒng)中都有悠久的人本主義的歷史。在西方，人本主義萌芽于古希臘羅馬時(shí)代對(duì)人的教化，明朗于西方的文藝復(fù)興，從14世紀(jì)開始，以人為中心，注重人的價(jià)值的“人文主義運(yùn)動(dòng)”轟轟烈烈的開始并一直貫穿了整個(gè)西方的歷史。①在中國(guó)古代傳統(tǒng)文化中，儒家思想的代表孔子提出了“仁”的思想，可以說是人本精神的最充分體現(xiàn)?！叭省钡暮诵木褪侵v人，講人與人之間的道德規(guī)范，也就是人要愛人，要有仁德，同樣是以人為中心的人本主義思想。進(jìn)人20世紀(jì)，“以人為本”在世界范圍內(nèi)，尤其是在我國(guó)得到了廣泛認(rèn)可，在管理范圍內(nèi)更是成為其內(nèi)核，同時(shí)也必將成為小學(xué)教育管理中最為重要的價(jià)值取向。

其次，人本主義思想在當(dāng)今社會(huì)的教育管理工作中具有更加重要的意義。我們知道，學(xué)校是以人為核心的組織，對(duì)這樣的組織進(jìn)行管理必須要洞悉人的本質(zhì)，倡導(dǎo)以人為本，克服僵化的管理模式。人本主義在教育實(shí)踐中具體表現(xiàn)在很多方面，比如教育管理工作者在考量教師的工作能力和業(yè)績(jī)的時(shí)候，不能用教條的標(biāo)準(zhǔn)，要結(jié)合不同教師的特點(diǎn)，認(rèn)真看待教師的工作?？鬃佑小耙虿氖┙獭保芾砉ぷ髡咭部梢赃M(jìn)行“因材施管”，在不違背基本的教育原則的基礎(chǔ)上，對(duì)一些可以用特殊教育方式進(jìn)行有效教育的教師和學(xué)校組織以人性化的目光去管理，不能以教條的標(biāo)準(zhǔn)看待短期效果，同時(shí)也要支持教師和學(xué)校組織進(jìn)行的人本主義教育方式。目前，小學(xué)教育中以人為本的人性化管理在全國(guó)許多地方都進(jìn)行了有益的嘗試，例如內(nèi)蒙古的罕臺(tái)新教育小學(xué)的實(shí)驗(yàn)，②筆者認(rèn)為這種人性化的教育方式是需要當(dāng)?shù)氐慕逃芾聿块T在人本主義理念的指導(dǎo)下大力支持才能夠取得成功的。

最后，人本主義的價(jià)值追求和科學(xué)主義的價(jià)值追求一樣，也不是孤立存在的。如果在小學(xué)教育管理工作中，單純的追求人本主義，那會(huì)使得教育管理工作走向“無標(biāo)準(zhǔn)”的困境，這樣的問題是需要科學(xué)主義的管理方式作為補(bǔ)充的。

有學(xué)者把管理工作分為三個(gè)階段，③即經(jīng)驗(yàn)主義、科學(xué)主義和人本主義，雖然這樣的劃分方式具有一定的代表性，但筆者認(rèn)為，這三個(gè)階段不是截然分開，彼此孤立的，也就是說，即使是現(xiàn)階段強(qiáng)調(diào)人本主義的管理，也不能忽略經(jīng)驗(yàn)方法的運(yùn)用，更不能拋開科學(xué)主義的基礎(chǔ),人本主義應(yīng)該以科學(xué)主義為基礎(chǔ)，并且把經(jīng)驗(yàn)方法納入到科學(xué)主義之中，這樣才能夠使人本主義更加符合教育事業(yè)和社會(huì)的發(fā)展規(guī)律。綜上所述，小學(xué)教育管理工作要以科學(xué)主義為基礎(chǔ)，以人本主義為主導(dǎo)，追求科學(xué)主義價(jià)值和人本主義價(jià)值的完美結(jié)合。

注釋

①安利民.中學(xué)教育管理中人本主義價(jià)值取向研究.內(nèi)蒙古師范大學(xué)教育學(xué)碩士論文,2007:1.

篇9

關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)文化；醫(yī)學(xué)教育；人文

中圖分類號(hào)：G122 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002—2589（2012）27—0155—02

一、徽州文化的歷史韻味

徽派建筑以其特有的色調(diào)與文化寓意而聞名于世?！胺蹓焱?，封火山墻”被譽(yù)為“傳統(tǒng)建筑的瑰寶”。白色的馬頭墻、細(xì)致的石刻依稀可以想像當(dāng)年石雕匠們的巧奪天工。但最值得深思的并不是這光鮮的外表，而是這些古代建筑所彰顯的文化韻味。走近“徽州”，這里的宗祠都修得很宏偉，祠堂的“門檻”都非常的高，意味著這里出過“大戶人家”。封建等級(jí)秩序在這些山區(qū)小鎮(zhèn)表現(xiàn)得非常明顯，“士農(nóng)工商”的秩序容不得隨意僭越?！盎丈淌侵袊?guó)明清時(shí)期十大商幫之一?；罩萑说纳虡I(yè)活動(dòng)起始久遠(yuǎn)，明成化、弘治年間形成商幫集團(tuán)，明嘉靖至清乾隆、嘉慶年間達(dá)到鼎盛”[1]。此外，明清時(shí)期“徽州”考取功名的學(xué)子居全國(guó)前列，大多“徽州”人都樂于“光宗耀祖”，以致考取功名的“朝中人士”將許多官家經(jīng)營(yíng)的買賣爭(zhēng)于“徽州”壟斷經(jīng)營(yíng)。這一外因部分地造就了“徽州商人”的輝煌。當(dāng)然，從邊遠(yuǎn)的山區(qū)經(jīng)營(yíng)鹽、茶等物品十分艱難，從這一點(diǎn)也可以看出當(dāng)時(shí)的“徽商”是十分辛苦的，“徽駱駝”的精神值得我們每一個(gè)人尊崇。

“徽商”的發(fā)達(dá)還使得揚(yáng)州這一歷史文化名城再次復(fù)興。由于徽州商人的“投資經(jīng)營(yíng)”，大量的財(cái)富聚焦于揚(yáng)州，使得揚(yáng)州的“第三產(chǎn)業(yè)”當(dāng)時(shí)異常興盛。當(dāng)下我們常稱的“留守婦女兒童”在徽商時(shí)代就已經(jīng)產(chǎn)生，許多外出經(jīng)商的人奔走于全國(guó)，妻兒老小均置于家中。商人在古代是沒有地位的，以致徽商“家財(cái)萬(wàn)貫”之余思考得最多就是自家能夠出一個(gè)“讀書人”。這種愿望可謂貫穿于徽商整個(gè)事業(yè)之中，被寄于很高期望?！叭f(wàn)般皆下品唯有讀書高”的理念深深植根于每一個(gè)商人的內(nèi)心。

由此，可以聯(lián)想到“周莊”和“烏鎮(zhèn)”，這些當(dāng)下被人來回穿梭的“農(nóng)村”。來來往往的人群中有幾人會(huì)去思考：為何這些地方在中國(guó)的古代興盛發(fā)達(dá)起來，一直到現(xiàn)代仍是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的前沿。地理位置的優(yōu)勢(shì)可能是重要原因，但“徽駱駝”所表現(xiàn)出來的文化驅(qū)動(dòng)力也是這些地方繁華不可或缺的因素。當(dāng)前，我們正大力建設(shè)中國(guó)特色的社會(huì)主義精神家園，力求文化發(fā)展的大繁榮。中國(guó)化的理論除了有“一脈相承”的馬列主義，還要有與中國(guó)實(shí)際情況相結(jié)合的中國(guó)文化的內(nèi)涵。思想亦有中國(guó)傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵。中國(guó)化的歷史進(jìn)程中，不應(yīng)當(dāng)丟棄我國(guó)傳統(tǒng)文化的精華。我們時(shí)常說“”打掉了“孔家店”，但“孔家店”也有許多我們?nèi)晕幢M力去研究和傳承的優(yōu)秀文化特質(zhì)?，F(xiàn)代人在沒有“傳承”意識(shí)的前提下，卻總也按照“古代”的文化行事。比如我國(guó)古代講“門當(dāng)戶對(duì)”，“門當(dāng)”是每戶人家大門上的幾個(gè)突出的圓柱，“門當(dāng)”放置較多者說明這是“大戶人家”，一般來說“大戶人家”的“門檻”也是亦常的高，所以一般的“公子哥”是入不得“大家閨秀”的門檻的，這與封建等級(jí)秩序相適應(yīng)。反觀時(shí)下，戀愛中的男女，有誰(shuí)在考慮終身大事的時(shí)候不講究：財(cái)富、地位、權(quán)力等內(nèi)容，這與古代人“門當(dāng)戶對(duì)”的思想如出一轍。

二、傳統(tǒng)文化對(duì)“中國(guó)人”特質(zhì)的塑造

這里所提“傳統(tǒng)文化”的復(fù)興，并非陷入文化復(fù)古主義思潮，最重要的是警醒當(dāng)代人不能丟掉“本”而陷入。隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)浪潮和全球化的沖擊，中國(guó)人本來的面目被抹殺得所剩無幾。如何在文化建設(shè)中融入傳統(tǒng)文化的要素，保有中國(guó)人之中國(guó)人的特性值得我們深思。這反映到大學(xué)教育中來即是我們的教育除了思想政治理論課是共有通識(shí)之外，很少能夠找到一個(gè)教育國(guó)人成之為中國(guó)人的教育課程系統(tǒng)?！敖鼛啄陙恚藗円呀?jīng)能夠解決工程學(xué)、醫(yī)學(xué)和技術(shù)學(xué)領(lǐng)域里的各種各樣的困難問題，這種趨勢(shì)已十分明顯。但是，當(dāng)我們著手解決人類社會(huì)問題時(shí)，并不比二三千年前好多少……我們?cè)谀骋环矫鎽?zhàn)勝了物質(zhì)世界，在某種程度上也戰(zhàn)勝了錯(cuò)綜復(fù)雜的生物現(xiàn)實(shí)世界。但是，我們似乎不能得到一種能使我們生命發(fā)揮最大效益的智慧”[2]。

當(dāng)然光有課程系統(tǒng)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，我們還要有通識(shí)教育的理念，通識(shí)教育內(nèi)容的界定等諸多方面的考慮。結(jié)合醫(yī)學(xué)院校的現(xiàn)實(shí)情況來說，我們的教育培養(yǎng)的不是“單向度”的人，而應(yīng)當(dāng)是全面發(fā)展的合格“白衣天使”。上世紀(jì)初，美國(guó)人弗萊克斯納開啟的全球第一輪醫(yī)學(xué)教育改革，使得醫(yī)學(xué)在一個(gè)多世紀(jì)里取得了突飛猛進(jìn)的成就。但進(jìn)入新世紀(jì)，我們的醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)教育、醫(yī)療等領(lǐng)域都面臨著諸多困境。這些擺在我們面前的“攔路石”僅僅依賴于醫(yī)學(xué)是無法得到解決的，并且醫(yī)學(xué)本來并不是一門純粹的自然科學(xué)，而是自然科學(xué)與哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的融合。醫(yī)學(xué)教育中必不可少的是人文素養(yǎng)的內(nèi)容，沒有人文的醫(yī)學(xué)就像“穿著西服”卻沒有“內(nèi)衣”的空殼人，游走于“工具理性”向度的“孤獨(dú)世界”，卻不懂得人間冷暖。

三、醫(yī)學(xué)教育融入人文的必要性和可行性

隨著生命科學(xué)研究的突飛猛進(jìn)，西醫(yī)在自然科學(xué)的軌道上一路高歌。但現(xiàn)代人所表現(xiàn)出來的工具主義的“單向度”性在醫(yī)學(xué)的發(fā)展歷程中表現(xiàn)得異常明顯。為醫(yī)學(xué)而醫(yī)學(xué)的“工具性”目的超越了為人類健康服務(wù)的價(jià)值理性，這使得醫(yī)學(xué)教育普遍產(chǎn)生了“實(shí)用主義”的教育意識(shí)。實(shí)用主義的教育目的不能滿足教育培養(yǎng)人的需要，也不符合關(guān)于人的全面發(fā)展的理念。當(dāng)前，醫(yī)學(xué)高等院校在推動(dòng)醫(yī)學(xué)向“科學(xué)主義”道路上發(fā)展不遺余力，但在培養(yǎng)真正的有特質(zhì)的“中國(guó)醫(yī)學(xué)生”方面乏善可陳。

醫(yī)學(xué)教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展必須引入人文教育的本質(zhì)。而要實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)與人文的融合，就需要有從教育理念到課程體系的全面革新。當(dāng)下，科學(xué)主義、經(jīng)濟(jì)主義的教育取向深深植根于我國(guó)教育的土壤?！半S著現(xiàn)代科技革命、生產(chǎn)現(xiàn)代化、社會(huì)現(xiàn)代化的推進(jìn)，科學(xué)主義和技術(shù)統(tǒng)治論越來越有市場(chǎng)”[3]。另外，教育的經(jīng)濟(jì)主義思潮沒有看到在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域之外仍存在寬廣的需要我們領(lǐng)會(huì)的諸如政治、文化的內(nèi)容，沒有看到教育在實(shí)現(xiàn)整個(gè)人類社會(huì)進(jìn)步的需要中所起的作用。以致我們的教育突顯“人”的價(jià)值，而陷入了為教育而教育，教育不但成為實(shí)現(xiàn)“教育”的工具，也是教育的目的。如此，便進(jìn)入了“工具理性主義”的誤區(qū)無法自拔。傳統(tǒng)文化逐漸淡出醫(yī)學(xué)教育（特別是西醫(yī)）的視野，歷史傳承的優(yōu)秀文化成果不能進(jìn)入學(xué)生的靈魂深處。最終，醫(yī)學(xué)只能在科學(xué)的大道上特立獨(dú)行，而缺少了人文的指導(dǎo)。

在“單向度”的實(shí)用主義的道路上，醫(yī)學(xué)教育沒能真正實(shí)現(xiàn)“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”的目標(biāo)。我國(guó)教育方針和教育目的的總體要求是：“為社會(huì)主義現(xiàn)代化服務(wù)，為人民服務(wù)，與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合，造就有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的德智體美等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”[3]。按照這一教育目的，我們培養(yǎng)醫(yī)學(xué)人才不但要使得他們具有高超的技藝，還要在更寬廣的領(lǐng)域拓展他們的素養(yǎng)。以社會(huì)主義教育方針和教育目的為指南，樹立起專門的醫(yī)學(xué)教育理念是構(gòu)建醫(yī)學(xué)生人文訓(xùn)練模式的基礎(chǔ)。唯有改變醫(yī)學(xué)教育的科學(xué)主義、經(jīng)濟(jì)主義傾向，讓醫(yī)學(xué)教育擺脫實(shí)用主義教育學(xué)的弊端，回歸社會(huì)價(jià)值取向。實(shí)用主義教育在歷史上具有積極作用，但在一定程度上忽視了系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，沒有確立“以人為本”的教育理念?，F(xiàn)代醫(yī)學(xué)的教育理論至少應(yīng)該涵蓋如下方面：一是人的全面發(fā)展的觀念；二是關(guān)愛的教育理念。這與醫(yī)學(xué)特有的“革命人道主義”精神是相吻合的；三是尊重的教育理念。這其中包含尊重知識(shí)、勞動(dòng)和創(chuàng)造，尊重教師和學(xué)生以及尊重教育的發(fā)展規(guī)律。

正確的理念是實(shí)施課程改革的先導(dǎo)。課程既指教學(xué)科目，又表達(dá)了文化再生產(chǎn)、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)及社會(huì)改造等內(nèi)容。課程體系的改革包含了課程目標(biāo)的重新選擇、課程內(nèi)容的新整合、課程類型的多樣性、課程實(shí)施的新實(shí)踐以及課程評(píng)價(jià)的新指標(biāo)。醫(yī)學(xué)教育的課程改革即是一個(gè)系統(tǒng)工程，圍繞著“培養(yǎng)全面的人”的目標(biāo)，醫(yī)學(xué)教育課程體系必須加強(qiáng)原本脆弱的人文社會(huì)科學(xué)的建設(shè)。人文社會(huì)科學(xué)在醫(yī)學(xué)院校的建設(shè)不能僅僅依靠開設(shè)幾門人文課程解決，而必須從課程改革的總體思路上去把握課程的本質(zhì)。新課程的設(shè)置需要強(qiáng)調(diào)“教育為大眾”、“科學(xué)為人人”的思想；避免過分強(qiáng)調(diào)醫(yī)學(xué)課程的體系的工具性，而要突出人的發(fā)展；在課程目標(biāo)上，強(qiáng)調(diào)智育的同時(shí)要更關(guān)注學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面的內(nèi)容；課程實(shí)施的過程中，強(qiáng)調(diào)教師為主導(dǎo)，發(fā)揮學(xué)生的自主性。

參考文獻(xiàn)：

[1]黃成林.試論徽商對(duì)徽州文化的影響[J].人文地理，1995，（4）：36—39.

篇10

關(guān)鍵詞:高等教育;價(jià)值取向;教育觀

高等教育在個(gè)人和社會(huì)之間進(jìn)行抉擇與整合是個(gè)兩難問題。教育本應(yīng)以育人為旨?xì)w,而偏重于功利價(jià)值的現(xiàn)實(shí)社會(huì)要求,使生產(chǎn)力成為衡量一切的標(biāo)準(zhǔn),導(dǎo)致現(xiàn)行職業(yè)教育走進(jìn)了“以經(jīng)濟(jì)為中心”的誤區(qū),這給教育自身及外部帶來了許多問題。因此,對(duì)我國(guó)現(xiàn)行高等教育價(jià)值取向進(jìn)行反思與超越,具有十分重要的理論價(jià)值與實(shí)踐意義。

一、高等教育的功能

從社會(huì)學(xué)的角度看,高等教育的功能可以粗略地分為兩類,一是本體功能或育人功能;二是社會(huì)功能,包括一般的社會(huì)功能和具體的社會(huì)功能。這是一種簡(jiǎn)單的二分法,教育是多種因素構(gòu)成的復(fù)合體,其功能相互混雜,難以明確區(qū)分,育人功能中蘊(yùn)涵著社會(huì)功能,社會(huì)功能的發(fā)揮也對(duì)人產(chǎn)生影響。

教育是培養(yǎng)人的活動(dòng),這是教育的本體功能。教育的使命在于培養(yǎng)完善的人,而不應(yīng)該是單一的“政治人”、“經(jīng)濟(jì)人”、“文化人”等。教育對(duì)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)功能、政治功能和文化功能是以對(duì)人的影響為中介而發(fā)生作用的,在這種意義上,高等教育的本體功能更具有核心意義和基礎(chǔ)作用。高等教育不應(yīng)該脫離人的軌道,而應(yīng)以人為中心,以人為目的。盧梭曾呼吁教育“必須在教育成為一個(gè)人還是教育成為一個(gè)公民之間加以選擇?！笨档赂侵毖?“人只有靠教育才能成人”。

高等教育還具有社會(huì)功能。社會(huì)功能是在社會(huì)范疇內(nèi)與育人功能相對(duì)而言的,高等教育的社會(huì)功能是促進(jìn)社會(huì)的延續(xù)與發(fā)展,這主要通過教育的具體社會(huì)職能來實(shí)現(xiàn),即發(fā)揮教育對(duì)政治的擁護(hù)與調(diào)節(jié)、為經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)所需要的合格人才、對(duì)傳統(tǒng)文化進(jìn)行選擇、傳遞、傳播保存、批判、創(chuàng)造等功能。經(jīng)過粗線條的勾勒,我們可以看出高等教育既有內(nèi)在的也有外在的功能;既有生產(chǎn)性的也有非生產(chǎn)性的功能;既有適應(yīng)功能,又有前瞻性、預(yù)見性的超越功能,因此高等教育是具有多種功能的整合體,片面追求單一的價(jià)值取向,一味強(qiáng)調(diào)高等教育的生產(chǎn)、功利價(jià)值,這是對(duì)高等教育的誤解。再說,社會(huì)不僅僅只有經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域,人的需要也不僅僅只是物質(zhì)生活需求的滿足,完善的人也應(yīng)該是精神富有的人,以高等教育的功利價(jià)值為唯一取向?qū)崒倨H。

教育的構(gòu)成因素復(fù)雜,其功能的發(fā)揮有外顯的,也有內(nèi)隱的;有長(zhǎng)期的,也有短期的。教育價(jià)值取向的復(fù)雜多樣,主觀上源于人的差異,不同社會(huì)、不同人群的世界觀、人生觀各異,自身的文化素養(yǎng)不同,導(dǎo)致其價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)不一,他們對(duì)教育各取所需,從而出現(xiàn)了歷史上政治型教育、人格型教育、經(jīng)濟(jì)型教育、文化型教育?？陀^上,教育受特定社會(huì)歷史條件的制約。無論評(píng)判哪種類型的教育都離不開特定的時(shí)代與社會(huì)條件,不可忽視的一點(diǎn)是單一類型的教育是對(duì)教育功能的分割,沒有把各種教育功能看作是一個(gè)完美的整體。同時(shí),考察教育進(jìn)步與否的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該看其是否促進(jìn)了人的發(fā)展、完善。人是一切活動(dòng)的條件,也是最終的目的,高等教育也不能例外。因此,理想化的高等教育是以人的發(fā)展為中心的,融多種價(jià)值取向?yàn)橐惑w,具有超世俗性、超功利性的特質(zhì),對(duì)人類進(jìn)行終極關(guān)懷的教育。

二、高等教育價(jià)值取向的歷史回顧與現(xiàn)狀反思

在西方近代教育史上曾出現(xiàn)過“個(gè)人本位”與“社會(huì)本位”兩種教育思潮的對(duì)立。杜威認(rèn)為,教育在個(gè)人和社會(huì)之間單向抉擇的嘗試已被證明是一種無謂之舉。他主張教育應(yīng)使“個(gè)人特征與社會(huì)目的的價(jià)值協(xié)調(diào)起來。”他試圖建構(gòu)一種新的教育理論來?yè)苷齻鹘y(tǒng)教育不尊重兒童的傾向。他認(rèn)為,“教育即生長(zhǎng)、”“教育即生活”、“教育即經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改造”,并建立實(shí)驗(yàn)學(xué)校進(jìn)行嘗試。杜威開創(chuàng)的現(xiàn)代教育理論在今天仍有借鑒意義。當(dāng)然,教育的“個(gè)人本位”與“社會(huì)本位”都有不同程度的功利主義傾向。“社會(huì)本位”論者認(rèn)為,社會(huì)與個(gè)體的關(guān)系類似于“有機(jī)體”與“細(xì)胞”的關(guān)系結(jié)構(gòu),社會(huì)作為有機(jī)體,個(gè)體則分布在由社會(huì)各個(gè)子系統(tǒng)組成的“器官”中,起著機(jī)體基質(zhì)的作用,社會(huì)處于決定性的中心地位,社會(huì)是目的,而個(gè)體則處于從屬地位,是實(shí)現(xiàn)社會(huì)目標(biāo)的手段,個(gè)體必須加入某一社會(huì)系統(tǒng),擔(dān)任一定的社會(huì)角色,個(gè)人才具有價(jià)值?！皞€(gè)人本位”論者認(rèn)為,個(gè)體與社會(huì)的結(jié)構(gòu)關(guān)系類似于“有機(jī)體”與“環(huán)境”的關(guān)系,個(gè)體作為有機(jī)體,而社會(huì)則成了個(gè)體生存發(fā)展的必然條件,是個(gè)體實(shí)現(xiàn)自己生命價(jià)值與發(fā)揮潛力的舞臺(tái),個(gè)體處于中心地位,個(gè)體的生存與發(fā)展是目的,社會(huì)是個(gè)體生存發(fā)展的手段。“個(gè)人本位”雖則注意到個(gè)人的價(jià)值,但它仍不具有以人的豐富、完善為最終目的的博懷,因此我們?nèi)匀徊荒茏骱?jiǎn)單的取舍。中國(guó)古代社會(huì)以社會(huì)為本,封建倫理綱常使個(gè)人消融于社會(huì)之中,個(gè)人“修身”的目的在于“齊家”、“治國(guó)”、“平天下”?！敖▏?guó)軍民,教學(xué)為先”、“化民成俗,其必由學(xué)”是我國(guó)古代社會(huì)社會(huì)本位價(jià)值觀的精辟總結(jié)。及至近代,隨著新興資產(chǎn)階級(jí)的崛起和西方資產(chǎn)階級(jí)的“民主”、“平等”思想的漸入,教育開始突破單純培養(yǎng)“士”、“君子”、“圣人”的藩籬,而注意到人本身的發(fā)展。教育不僅要發(fā)揮政治功能,也要發(fā)揮經(jīng)濟(jì)功能。

以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心是我國(guó)的現(xiàn)實(shí)要求,大力發(fā)展生產(chǎn)力,教育要為經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)。但高等教育卻走進(jìn)了“經(jīng)濟(jì)為中心”的誤區(qū),其功利價(jià)值取代了它的全部?jī)r(jià)值。有人將人才培養(yǎng)的“適銷對(duì)路”作為高等教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)?！爸灰悄苓m應(yīng)社會(huì)需要的人才,就是高質(zhì)量的人才?！闭J(rèn)為高等學(xué)校培養(yǎng)的人才即使學(xué)富五車,相當(dāng)合格,但不合用,不適應(yīng)人才市場(chǎng)需要,那么這樣的學(xué)校就談不上高質(zhì)量?！案咝Ｒ彩怯心繕?biāo)市場(chǎng)的,不管是教育服務(wù),還是學(xué)生產(chǎn)品,如果能夠適應(yīng)目標(biāo)市場(chǎng)的需要,滿足目標(biāo)市場(chǎng)的要求,這樣的高校都是高質(zhì)量的?！卑讶丝醋魇墙?jīng)濟(jì)的工具,把教育看作是制造這種工具的手段,這是現(xiàn)實(shí)教育問題的癥結(jié)。

也許有人這樣認(rèn)為,發(fā)展經(jīng)濟(jì)是為了更好的發(fā)展人,思路可以總結(jié)為:教育-人-經(jīng)濟(jì)-教育-人。教育先為經(jīng)濟(jì)發(fā)展塑造人,這種人是工具性的存在,經(jīng)濟(jì)發(fā)展了,有了更多的資本來發(fā)展教育,然后再將教育培養(yǎng)“有個(gè)性的人”。這種設(shè)想的初衷不錯(cuò),但事實(shí)業(yè)已證明美好的愿望已落空。因?yàn)橛?xùn)練出來的人像不同機(jī)器的零部件,只能被擰到需要的地方,如果再想培養(yǎng)成有個(gè)性的人,這在邏輯上和事實(shí)上是行不通的。

三、功利主義職業(yè)教育的危害及其改革建議

追求功利主義導(dǎo)致教育上的科學(xué)主義愈演愈烈,科學(xué)與人文的對(duì)抗陷入難以調(diào)和的尷尬境地。科學(xué)使人類的生活有了長(zhǎng)足的進(jìn)步,然而盲目的崇拜卻使科學(xué)成了一種新的宗教,科學(xué)教育變成了科學(xué)主義教育。因此急需用人文教育來整合科學(xué)主義教育,彰顯教育所固有的人文關(guān)懷職能。相信目前的社會(huì)與未來的社會(huì)能夠或?qū)⒛茏C明科學(xué)與技術(shù)本身教育的真正目的,是為人類服務(wù)。

以功利價(jià)值為取向?qū)е赂叩冉逃嬉浴熬蜆I(yè)為導(dǎo)向”,用就業(yè)率作為衡量高等教育質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)。高等教育的豐富內(nèi)涵窄化為職業(yè)培訓(xùn),人的豐富性被排斥在教育之外?！盀榱擞?xùn)練的目的,一個(gè)人的理智認(rèn)識(shí)方面已經(jīng)被分割得支離破碎,而其他方面不是被遺忘,就是被忽視;不是被還原到一種胚胎狀態(tài),就是隨它在無政府狀態(tài)下發(fā)展,為了科學(xué)研究和專門化的需要,對(duì)許多青年人原來應(yīng)該進(jìn)行的充分而全面的培養(yǎng)被弄得殘缺不全?！币虼?素質(zhì)教育要想取得實(shí)質(zhì)性突破,必須轉(zhuǎn)變高等教育的功利主義取向。

教育的這種功利主義追求不僅給自身帶來了種種矛盾,還給外部帶來種種危機(jī)。在功利主義誘惑下,一方面,人與自然矛盾激化,造成了嚴(yán)重的生態(tài)危機(jī);另一方面,社會(huì)上的重利輕義造成人際關(guān)系淡漠,社會(huì)道德滑坡,理想迷失,人情淡漠。雖然,外部的矛盾與危機(jī),不能全歸于教育,但具有超前預(yù)測(cè)性的教育要發(fā)揮正確的導(dǎo)向功能,而不能一味地迎合世俗化的功利主義。

人類的危機(jī)是自己制造的,也只有人類自己才能消除危機(jī)。作為擔(dān)任拯救人類靈魂責(zé)任的教育,要擺脫單一的功利主義價(jià)值取向,樹立正確的價(jià)值觀念。這種價(jià)值取向可表述為:以培養(yǎng)一種“完人”為中心,兼顧個(gè)人、社會(huì)、國(guó)家的利益,融功利性和非功利性為一體,并具有超功利特質(zhì)。在這種價(jià)值取向的指導(dǎo)下確立以下幾種高等教育觀:

(一)生命教育觀

第一,要改變以教育為工具的觀念,把高等教育上升到人的發(fā)展高度,以人的發(fā)展為標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)教育。教育的目的是為了人,在高等教育中,無論在理論教學(xué)還是在實(shí)踐性教學(xué)中都應(yīng)著眼于學(xué)生個(gè)體的發(fā)展。不僅注重學(xué)生勞動(dòng)技能的掌握,更應(yīng)注意學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。第二,以人的發(fā)展為中心的教育觀要求高等教育時(shí)刻牢記:它所面對(duì)的是一個(gè)個(gè)有鮮活生命的個(gè)體,而不是可以任意擺弄的物體。關(guān)注人的發(fā)展就要把握人的完整性,人的理性和非理性(情感、意志、信仰、價(jià)值和目的等)都要進(jìn)入高等教育的視野。高等教育不僅要有它的“長(zhǎng)度”,即人的關(guān)懷;而且要有它的“廣度”,即人的全部生活的各種層面,如政治、經(jīng)濟(jì)、文化等生活;教育更要有它的“深度”,即教育應(yīng)該指向人生終極意義的體認(rèn)與最終關(guān)懷,提升人的精神境界。第三,生命教育觀不僅要關(guān)注“生”更要關(guān)注“死”?，F(xiàn)實(shí)的教育對(duì)死的理解沒有受到足夠的重視,大學(xué)生或自殺或踐踏他人的生命的行為令人觸目驚心。蘇霍姆林斯基認(rèn)為,“不理解死,便難以了解生,理解生活的快樂,理解人在大地每走一步應(yīng)負(fù)的責(zé)任”。也許,高等教育只有關(guān)注人的生命,才能培養(yǎng)個(gè)性充分發(fā)展完善的有血有肉的人,才能把一個(gè)人在智力、體力、情緒、倫理各方面綜合起來,使他成為一個(gè)完善的人。“教育的一個(gè)特定的目的就是要培養(yǎng)感情方面的品質(zhì),特別是人與人的關(guān)系中的感情品質(zhì)?！?/p>

(二)超越的教育觀

第一,對(duì)社會(huì)觀的超越。正如社會(huì)形式經(jīng)常落后于社會(huì)經(jīng)濟(jì)的現(xiàn)實(shí)一樣,教育可能長(zhǎng)時(shí)間地再現(xiàn)過去的社會(huì)形態(tài),或者相反的,教育也可能預(yù)示某些新的社會(huì)形態(tài)并加速它的變化。因此,教育要改變過去那種被動(dòng)地適應(yīng)社會(huì)的狀態(tài),教育要敢于超越社會(huì),并引導(dǎo)社會(huì)向有利于人的發(fā)展的方向前進(jìn),教育要充分發(fā)揮其預(yù)見性、前瞻,為一個(gè)未來的社會(huì)培養(yǎng)未來的人。社會(huì)前進(jìn)的動(dòng)力之一就是人類對(duì)不適應(yīng)自己的社會(huì)的超越、改革。一味強(qiáng)調(diào)教育維護(hù)社會(huì)的穩(wěn)定,只能導(dǎo)致社會(huì)的停滯不前,甚至于倒退。第二,對(duì)機(jī)械集體主義的超越。集體主義教育是不可缺少的,但今天集體主義教育卻走向了一個(gè)極端。集體主義教育的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)造成高等教育“千校一面,萬(wàn)人一書”的壯觀場(chǎng)面,卻使人失去了個(gè)性。正如雅斯貝爾斯所言,“個(gè)人在今天正被大眾的人所消滅。”這種“群眾統(tǒng)治”具有極大的危害性,“群眾是無實(shí)存的生命,是無信仰的迷信,它可以踏平一切,它不愿意容忍獨(dú)立與卓越,而是趨向于迫使人化成為螞蟻一樣的自動(dòng)機(jī)。”對(duì)集體主義教育的弊端要進(jìn)行揚(yáng)棄,使個(gè)性化的教育及教育的個(gè)性培養(yǎng)成為超越教育觀的理念。相信“每一個(gè)學(xué)生的確是一個(gè)非常具體的人,他有他自己的歷史,這個(gè)歷史是不能和任何別的歷史相混淆。他有他自己的個(gè)性,這種個(gè)性隨著年齡的增長(zhǎng)而越來越被一個(gè)由許多因素組成的符合體所決定”。

(三)開放的教育觀

首先,“教育科學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)從科學(xué)領(lǐng)域,而且應(yīng)當(dāng)從哲學(xué)、文學(xué)藝術(shù)、宗教等領(lǐng)域吸收思想資料。用全部民族文化和全體人生經(jīng)驗(yàn)來開闊教育科學(xué)胸襟,是大科學(xué)發(fā)展的要求。高等教育為完成自己的使命就不應(yīng)該故步自封,而應(yīng)有一種寬容、理解的博懷、海納百川的氣概,去融會(huì)吸收各門科學(xué)的精華,改變單一的科學(xué)至上的偏頗?！钡诙?開放的教育觀要求教育走本土化與國(guó)際化并重的道路。高等教育要有一種開放的態(tài)度來對(duì)待中外的文化成果,厚古薄今、民族虛無都是人類的陷阱。教育是人類共同的事業(yè),彼此應(yīng)相互吸收、借鑒。

參考文獻(xiàn):

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