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篇1

教育對人的關注,無論是促進人的全面發(fā)展,還是發(fā)展人的個性無論是發(fā)現(xiàn)人的價值,還是開發(fā)人的潛能,發(fā)揮人的力量;或是兼而有之，其最終的落腳點都是為了人有一個美好的、有意義的人生。那么什么才是美好的、有意義的人生？美好的、有意義的人生需要確立什么樣的人生立場？教育要對此做出回答,就務必將對人的一切關注都轉向對人的整體人生的關懷，只有關注人的生存和生活,教育的理想、愿望才能有所依附。在此意義上,教育就是關于人們?yōu)榱松?、享受和發(fā)展而進行的認識世界、改造世界、生成自身的活動歷程，這種活動自然需要人生哲學的指導。教育并不只是在現(xiàn)實功利層面上帶來直接的物質利益，更應該能從深層的意義上為人提供一種生存的理念、生存的態(tài)度、生存的姿態(tài)。為個體的人提供一種對待人生、對待世界的宏大的視野和廣袤的背景[1]。只有關注人生需求,從人的生存、發(fā)展和社會進步、發(fā)展的意義上來思考教育,確立教育的價值,我們才能以此為標準來衡量和批判教育的現(xiàn)實，引領正確的教育理念;也只有在廣闊的視野上,才能增加理念引領的超前性和正確性。從另一方面來講,真正的教育智慧,本來就蘊含著深刻的人生哲學光芒,如何喚醒人心,完成心與心的“叩問”;如何實現(xiàn)人性之覺悟,人情之通達,此乃地地道道的人生哲理、人生智慧P]。所以,一個對人生“有為”、“有用”的思想和活動,絕對不可能對人生毫無了解,缺乏認識,或者忽視和漠視。對于人生問題的思考總是伴隨著對于教育問題的思考,對教育信念和教育智慧的追求也不能脫離對人生的終極問題的認識。教育信念的確立,教育智慧的生成,不僅是教育者對教育活動的深刻理解,更是教育者自己人生智慧和信念的滲透和融入。因此,教育基礎理論的建構,就不可能把人生哲學的知識、思想和理念“束之高閣”棄而不用，關注人生是教育的必然。人生哲學就是關于人生的哲學理論,是系統(tǒng)化、理論化的人生觀,它運用一般哲學的觀點和方法，結合有關人生的科學知識,總結人生經驗并把經驗、知識和哲理融為一體,解釋人生的實存,闡明人生的價值,指出人生所能達到的境界,從而展示人生應當所為的生活。因此,以人生哲學作為教育的理論基礎,具有更現(xiàn)實、更具體、更直接的

二、教育理論基礎中人生哲學的缺席

首先,在教育的理論基礎中通常強調心理學、生物學、腦科學等學科的基礎作用，將它們作為教育的基礎理論學科。誠然,教育的發(fā)展離不開其他各學科的支撐,正是由于其他學科的日益進步、逐步豐富和完善,才使教育逐漸脫離曰常經驗，為我們從事教育活動提供一定的科學依據(jù),使教育向科學化邁進。它們?yōu)榻逃⒔逃龑W科的發(fā)展做出了不容忽視的貢獻。但卻無法從“整體的”、“現(xiàn)實的”意義上把握教育中人的真實性存在和發(fā)展規(guī)律,從而也就難以達到在正確理解教育中人的基礎上進行教育。

教育學在其科學化道路上邁出的每一步都與心理學的發(fā)展密不可分。不同的心理學派別往往有著不同的教育觀和教育方法論,從不同的方面促進教育學的科學化。特別是西方,有以官能心理學為基礎的形式教育論、以聯(lián)想主義心理學為基礎的實質教育論、實驗心理學為基礎的實驗教育學，當代的行為主義心理學、精神分析學、認知心理學、人本主義心理學更是影響著教育的改革與發(fā)展。大部分心理學以科學求證的思維認識教育中的人,而且是把人作為感知的對象去認識,尤其是比較偏重從人的某一方面研究人。生物生理學特別是腦科學的研究成果,也為教育的研究和實踐提供了理論依據(jù)。腦科學(或稱神經科學)的主要任務是,了解腦內成千上萬的神經細胞如何活動產生行為，以及環(huán)境(包括他人的行為)如何影響腦的活動,最終以腦的工作原理來解釋行為(包括復雜、高級的認知行為一感知、語言、思維、智力等。利用對人腦的結構和機能的研究成果,尋找學生語言、智力、創(chuàng)造力、情緒等的發(fā)展規(guī)律。甚至認為,教師對腦的理解越充分,就越能夠設計更好的方案以促進學生學習的最優(yōu)化。

通過其他學科的支持,研究教育領域中的“事實”問題,進而通過對事實問題的研究,回答教育是什么以及它存在什么樣的規(guī)律,以幫助人們更清楚地理解教育。然而,由于現(xiàn)代科學的迅猛發(fā)展,人們受到唯科學主義思潮的影響日趨嚴重，不少人傾向于將全部教育理論等同于教育科學。注重研究教育中存在的客觀規(guī)律以及人們在遵循規(guī)律的前提下從事教育工作的具體方式或手段,強調教育過程以及教育研究的技術性與應用性[4]。這有些盲目追求教育科學化的傾向，但教育領域中有許多問題并不是都能“量化”、“科學化”的。教育所面對的是人、人的生活世界,這不是一個客觀化到可以讓我們有條不紊的解剖、分析、觀察、計算的領域。更為重要的是,教育作為人類獲得生存和發(fā)展的獨特手段,它是超科學的,它凝聚了人類對自然、社會以及人類自身的全部理解，因而必須關注人生歷程的建構、人生意義的實現(xiàn)。

第二,哲學作為教育的理論基礎已得到認可,就像美國哲學家、教育家杜威所認為的,哲學是教育的理論,教育是哲學的實踐。但哲學作為世界觀和方法論,它往往在理念或觀念的層次上影響著人們的活動，其中包括教育活動。也就是說,哲學一旦形成后,就會對實踐活動起著重要的指導作用，它對教育實踐的指導是最一般意義上的指導,即教育與哲學的關系就是理論與實踐的關系,并沒有表現(xiàn)出對教育的對象一具體的人以特殊的關懷。改革開放后,教育學基本上都不乏對人性、人的本質、人的發(fā)展等問題的探討,但基本上屬于哲學領域對“普遍人”的探討,而且多是一種演繹推理式的探討。都將教育問題，如教育目標、課程與方法等等,附屬于哲學范疇之內。而教育反倒像僅是附在哲學骨骼上的皮肉一樣，只用來闡明哲學的原則。然而，哲學思考也許能為我們提供教育中人的一般性假設和對人的認識的大前提,卻不能取代具體教育情境中人的認識。從以往的哲學主題來看，雖然都與人有著極其密切的關聯(lián),但都是從人之外來探索與人有關的問題。

    古代的哲學屬于本體論哲學,它認為在人之外存在著一個比人更高更根本的存在,決定著人類的命運,人類的智慧就是要尋找和揭示這個決定人類命運的最高本體。近代哲學屬于認識論哲學。近代以來，人類力量的不斷強大使人成為世界的主體,這種主體的主要使命在于用人理性說明世界,解釋世界。近代哲學的興趣不再是尋找和揭示人之外的最高本體，而是研究和探討人如何認識人之外的世界氣在認識論哲學視野中，世界雖然可以被人們所認識,但這種世界仍然存在于人之外和人之上,成為制約人的本體性的存在。這些哲學都是對抽象的人性、人的形象的思考,而沒有涉及到個體人的生存與本質問題。以近現(xiàn)代意識哲學為基礎來觀照教育，主要強調的是教育的本質問題。對于意識哲學來講，教育的本質是真實存在而且確定無疑的。在柏拉圖至黑格爾主義漫長的哲學發(fā)展史中,哲學的根本旨趣在于獲得那個現(xiàn)象背后的確定無疑的本質，因此,教育曾傾力于教育本質的邏輯建構。理解教育本質的目的是為了更好地完成對教育過程的掌控,但以知識論的方式尋求教育本質似乎沒有出路,認為對象的存在方式和本質不過是知識,教育的本質也只能作為“我思”的結果。意識哲學所關注的主要問題是教育“是什么”即教育的本質,而人生哲學觀照下的教育主要思考教育“應該是什么”即關注教育的本體性,關注人的生存及人生智慧。哲學只有關注人的生存方式,探索人生價值和人生的意義,提出理想的人生狀態(tài),并以此來反思和批判現(xiàn)實，才能真正算得上對人的關懷,而這樣的哲學就是直面人生的哲學，即人生哲學。教育作為關切人生存與發(fā)展的活動，與人生哲學具有最高的相關性。

第三,當人們將研究的視野從客體轉向主體、從外界轉向人自身的時候，人學成了時代的主題。教育也積極主動地以人學為基礎,認為教育是培養(yǎng)人的活動,提出教育要以人為出發(fā)點等觀點。但由于仍然機械的以近代哲學的方式來理解人學,在對人學的理解上出現(xiàn)了偏差，尤其是沒有正確理解哲學。自20世紀上半葉傳播以來,就開創(chuàng)了以為指導進行教育學研究的學術傳統(tǒng)。然而，由于歷史與社會的原因,直到今天我們在運用理論研究教育問題時,仍存在著諸多問題,如立場上的意識形態(tài)化大于學理研究,態(tài)度上的忽冷忽熱、簡單肯定或簡單否定,方法上的機械照搬、演繹推理,內容上的隨意剪裁、不求甚解等。認識不到哲學是一種以人的解放為最高目的人學形態(tài),從而導致沒有把人作為最高目的,而只是停留在工具層面,使得教育的人學基礎形同虛設。基于外爍論、決定論、認識論立場之上,把教育看作是外在于人的東西,仿佛人就被動地站在那個地方,等待著“教育”來填充[7]。這種對人的靜態(tài)理解,使教育缺乏對人的現(xiàn)實生存狀態(tài)的關照,缺乏對人的精神與靈魂的關注,就有可能在培養(yǎng)人的旗號下消解了人。成天喊著培養(yǎng)人、重視人,然而，無論在教育理論層面,還是在教育實踐層面,都存在著深層次的“人”的缺失。

三、教育應自覺具有人生哲學的視野

教育理論基礎的缺失,在很大程度上是由于教育學研究者缺乏必要的理論自覺造成的。所謂理論自覺,是指理論能夠清醒地認識和把握自身所處的時代環(huán)境和肩負的歷史使命,能夠以一種強烈的自我反思、自我超越意識擺脫舊有束縛,以指明前進的方向。簡言之,理論的自覺就是對思想的思考。教育的理論自覺就是對教育理論的反思,反思的目的是為了發(fā)現(xiàn)教育中存在的問題,并對教育問題進行尋根究底的追問。

第一,要自覺拓寬理論視野。從教育理論自身發(fā)展的歷史中得到啟迪,只有從其他人文社會科學以及一切與教育密切相關的科學理論中汲取營養(yǎng),才會有教育理論的長足發(fā)展。因此,教育理論的反思就需要在一個更高、更廣和更恰當?shù)奈恢脕韺徱暯逃龁栴},而不是僅從教育自身的角度來自我剖析。正所謂“登高而招,臂非加長也,而見者遠”從人生的視角看教育,給予教育一個更廣闊的背景，可以避免僅從教育的規(guī)律來審視教育的事實,導致“不識廬山真面目”。而人生的視角所需的知識和背景就是人生哲學。

篇2

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［關鍵詞］ 《論語》 ；為人；詮釋；宋代 

［中圖分類號］ B222［文獻標識碼］　A［文章編號］　1008—1763(2012)04—0034—05

《論語?憲問》中記載孔子之言：“古之學者為己，今之學者為人?！贝苏Z成為宋代儒家“為己之學”建構的重要文本依據(jù)?！端臅戮浼ⅰ芬陶Z進行解釋：“為己，欲得之于己也；為人，欲見知于人也?！?/p>

朱熹：《四書章句集注?論語集注》卷七《憲問第十四》，北京：中華書局，1983年，第155頁。以這一解釋為基礎，朱熹特別強調為己之學與為人之學的區(qū)分。在他看來，為己與為人、為己之學與為人之學，其內涵、旨趣迥異，趨向相反，學者應當于本源處細加辨析?！敖駥W者要緊且要分別一個路頭，要緊是為己為人之際?！?/p>

黎靖德：《朱子語類》卷八，北京：中華書局，1986年，第139頁。

朱熹的這一觀點，對之后的儒學發(fā)展影響很大。不僅此后的朱子后學承襲這一觀點，與程朱理學學者在諸多方面存在理論分歧與觀點差異的陸王心學一派學者對朱熹的這一觀點仍然十分贊同。如王陽明對為己、為人的理解與朱熹就是一致的：“圣賢只是為己之學，重功夫不重效驗?！?/p>

王陽明：《王陽明全集》卷三《語錄三》，上海：上海古籍出版社，1992年，第110頁。 “今之學者須先有篤實為己之心，然后可以論學。不然，則紛紜口耳講說，徒足以為為人之資而已?！?/p>

王陽明：《與汪節(jié)夫書》，《王陽明全集》卷二十七《續(xù)編二》，上海：上海古籍出版社，1992年，第1001頁。清代的乾嘉學者在學術旨趣、治學路徑方面與宋明理學家差異很大，對朱熹的《四書章句集注》中的很多內容也大加批評，但他們對為己、為人的理解，則大體與朱熹相同。

然而值得注意的是，在南宋以前，眾多學者對為己、為人提出了自己的解說，其中在對“為人”的理解方面存在很大差異。

近現(xiàn)代學者對“為人”之學也有完全不同的解釋。很多學者對“為人”從貶義理解。但錢穆先生《論語新解》說：“孔子所謂為己，殆指德行之科言。為人，指言語、政事、文學之科言?？鬃臃遣恢鲝垖W以為人，惟必有為己之本，乃可以達于為人之效。孟子特于古人中舉出伊尹、伯夷、柳下惠，此皆為己，而為人之效亦見，故三子者皆得預于圣人之列。孔子曰：‘己欲立而立人，己欲達而達人?！毫⒓哼_是為己，立人達人是為人。孔門不薄為人之學，惟必以為己之學樹其本，未有不能為己而能為人者?！币婂X穆《論語新解》（三聯(lián)書店，2002年）第269頁?？疾煜惹氐剿未姸鄬W者對“今之學者為人”的詮釋，探究對為人的解說在南宋漸趨統(tǒng)一的原因，或許有助于我們進一步理解宋代儒學演變的趨向，從一個側面了解經典闡釋與時代、學術思潮的關系。

一先秦漢唐時期關于

“今之學者為人”的解釋

荀子對“為己”“為人”進行過闡述：“君子之學也，入乎耳，著乎心，布乎四體，形乎動靜，端而言，蠕而動，一可以為法則。小人之學，入乎耳，出乎口，口耳之間，則四寸耳，曷足以美七尺之軀哉？古之學者為己，今之學者為人。君子之學也，以美其身，小人之學也，以為禽犢?！?/p>

荀子：《荀子?勸學篇》，《諸子集成?荀子集解》，上海：上海書店影印本，1991年，第7-8頁。在荀子看來，“入乎耳，著乎心”的“為己”之學是君子之學，而“入乎耳，出乎口”的“為人”之學是小人之學。在這里，荀子從“小人之學也以為禽犢”的角度理解“為人之學”。所謂“以為禽犢”，亦即將學問像“禽犢”一樣作為饋贈他人的禮物，為學的目的不在于內在的自我完善，而在于取悅于人。這一理解是完全從負面理解為人之學，“為人”是貶義。

漢代以后的許多學者大體沿著荀子的方向進行。如孔安國說：“為己，履而行之，為人，徒能言之也?！?/p>

何晏：《論語集解》，北京：北京大學出版社，2005年,第57頁。在這里，“為人”指的是只能空言而不能切實地踐履。又如范曄說：“為人者，憑譽以顯物；為己者，因心以會道。”

范曄：《后漢書?桓榮傳》，北京：中華書局，1965年，第1261頁。在這里，“為人”指的是為了外在的稱譽而自我表現(xiàn)。在這些解釋中，“為人”是負面的，受到否定的。

也有學者對“為人”有不同的理解。顏之推《顏氏家訓》中對為人之學的理解就有了不同于荀子之處：“古之學者為己，以補不足也；今之學者為人，但能說之也。古之學者為人，行道以利世也；今之學者為己，修身以求進也?！?/p>

篇3

培養(yǎng)“高素質復合型專業(yè)人才”是當前高等院校的教育目標。國家教育部在2000年頒布的《高校英語專業(yè)教學大綱》指出21世紀的外語人才應該具有以下五個方面的特征：扎實的基本功，寬廣的知識面，一定的專業(yè)知識，較強的能力和較好的素質。《新大綱》強調：復合型英語人才不僅要具備打好扎實的語言基本功，突出說、寫、譯能力、跨文化交際能力的培養(yǎng)。“能力”主要是指獲取知識的能力、運用知識的能力、分析問題的能力、獨立提出見解的能力和創(chuàng)新的能力。對于外語專業(yè)學生而言，能力主要指能夠從事不同文化間交流與合作的能力、交際能力、協(xié)作能力、適應工作的能力、獨立提出建議和討論問題的能力、組織能力、知人處事的能力、靈活應變的能力等等。

何其莘等在《關于外語專業(yè)本科教育改革的若干意見》中提出培養(yǎng)英語專業(yè)學生思維能力和創(chuàng)新能力的重要性。戴煒棟在《推動我國外語教育的可持續(xù)發(fā)展》指出“外語專業(yè)教學要培養(yǎng)知識豐富、思維創(chuàng)新、具有跨文化交際能力的國際化外語人才”（外語界，2009）。胡文仲（2008b）指出：“我們要培養(yǎng)的精英型英語專業(yè)人才的特點是基礎雄厚，語言能力強，受過良好的人文通識教育，對于英語國家的歷史、文化、文學有相當?shù)牧私?，具有批判思維能力和獨創(chuàng)精神。北外楊立民教授提出從綜合英語教學必須完成三個轉變：一是由被動依賴教師向自主學習轉變；二是由學習為了應試向學習為了交流思想轉變；三是由單純學語言向結合語言學習文化，提高人文素質轉變，并特別提出重視“批判性思維”的培養(yǎng)（2009）。

然而由于長期受到應試性教育觀和傳統(tǒng)教學模式的影響，當代大學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是我國高校多年來教學工作中的普遍忽視的環(huán)節(jié)。在英語教學中，重視語言技能訓練忽視實踐、重視應試技能缺乏創(chuàng)新培養(yǎng)的問題長期存在。因此，重視大學生高層次思維能力、創(chuàng)新能力、和實踐能力的培養(yǎng)是培養(yǎng)復合型外語人才的關鍵。

二、實用主義教育哲學的主要思想

John　Dewey（約翰.杜威），美國實用主義教育家，美國進步主義教育運動的代表人物，他的著作《民主主義與教育》集中體現(xiàn)了他的實用主義教育哲學的主要思想。他提出“教育本質論”：教育即生活，教育即生長，教育即經驗的改造。杜威反對傳統(tǒng)的教學模式，杜威在《學校與社會》一書中首次使用了“傳統(tǒng)教育”一詞，把以德國教育家爀爾巴特為代表的教育稱為“傳統(tǒng)教育”，同時把自己的教育稱為“現(xiàn)代教育”。他極力批判“傳統(tǒng)教育”對學生創(chuàng)造力的束縛，在這種教學方法下，學生只有機械的記憶，沒有理解、更沒有創(chuàng)造；傳統(tǒng)教育有太多來自教師的刺激和控制，忽略了學生的個體，這樣不利于學生創(chuàng)造力的發(fā)揮。杜威認為“學校為學生所需要做的一切，就是培養(yǎng)學生的思維能力”；提出“從做中學”（learning　by　doing）的理論。在實踐中，學生通過“從做中學”獨立自主地進行探究性學習是實施創(chuàng)新教育的一種有效途徑。

在杜威的哲學思想中，"經驗"是個最重要的名詞.他認為"經驗"就是人與環(huán)境相互作用的結果，是人的主動的嘗試行為與環(huán)境的反作用而形成的一種特殊的結合.如果想要得到某些方面的知識，就必須親自嘗試一下.他認為這就是"從經驗中學習"，沒有真正意義上的經驗就沒有學習.對于學生而言，"從經驗中學習"也就是從"活動中學"，使學校里的知識和活動聯(lián)系起來。杜威非常強調操作，行動在認識過程中的重要性.觀念，知識和經驗是在操作中，行動中，在新的探究過程中獲得的.從實用主義經驗論出發(fā)，杜威提出了"從做中學"的教學原則.杜威批判了傳統(tǒng)的學校教育，并就教育的本質提出他的基本觀點.他認為，教育不是把外面的東西強迫吸收，而是要使人類與生俱來的能力得以成長.所以知識應該從"做"中，即實踐活動中獲得并增長.

杜威的實用主義教育哲學思想對世界教育界產生了深遠的影響，對我國，尤其是當代的教育、教學改革帶來了積極的啟示。教育史學家趙祥麟教授在認為：“只要舊學校空洞的形式主義存在下來，杜威的教育原理將依舊保持生命力，并繼續(xù)起作用”。浙江大學單中惠教授，杜威研究專家認為當代“杜威教育思想依然是有生命力”，并呼吁“補讀杜威”。（《中國教育報》2007）。

三、實用主義教育思想對于培養(yǎng)復合型英語人才的啟示

（一）轉變教學思想，培養(yǎng)大學生高層次思維方式

“現(xiàn)代批判性思維”之父約翰·杜威認為批判性思維是個體對于任何信念或假設及其所依據(jù)的基礎和進一步推導出的結論所進行的積極、持久和周密的思考（Dewey　1909：　9）。他認為持久的改進教學方法和學習方法的唯一直接途徑，在于把注意集中在嚴格要求思維、促進思維和檢驗思維的種種條件上。思維是明智的學習方法。因此，轉變以語言知識講授為主導的教學思想，將學生思維方式的培養(yǎng)和提高作為貫穿英語課程教學的主要思想。下圖顯示了在英語課程中，學生思維方式的培養(yǎng)對于學生語言基本技能、語言綜合素質和語言應用能力之間的關系。學生思維方式的培養(yǎng)是英語語言綜合素質提升的前提和保證，只有使學生的思維方式有所轉變、拓展、和提升，學生學習動機更加有效，從而促使學生聽、說、讀、寫、譯等英語語言技能的全面提升、以達到學生綜合實踐能力的提高。

（二）建立“以學生為中心的立體化”教學模式，培養(yǎng)大學生創(chuàng)新能力

教學思想的轉變決定了教學模式的轉變。改變“以教師為主體”的傳統(tǒng)教學模式，建立“以學生為中心立體化”的英語教學模式是培養(yǎng)大學生創(chuàng)新能力的重要措施。

傳統(tǒng)的教學模式以赫爾巴特的“四階段教學法”為代表，在以“教師為中心”理論基礎的指導下，他提出了“明了—聯(lián)想—系統(tǒng)—方法”的教學模式。杜威作為進步主義者的代表，反對傳統(tǒng)的教學模式，主張建立“以學生為中心”的教學模式。該教學模式的表現(xiàn)形態(tài)是一種思考水平的教學；強調師生之間、學生之間以及學生自身的多向反饋結構。教師主要通過啟發(fā)、激發(fā)學生的主觀能動性， 培養(yǎng)學生獨立學習的能力。因此，在杜威的“以學生為中心的”教學模式和“五步情境教學法”的啟示下，將社會式課堂育人法、探究式討論提升法、開放式活動教學的原則引入課堂教學，形成“立體化”的教學模式，從而代替單一的知識講授的教學模式。

培養(yǎng)大學生以英語語音、聽、說能力為基礎的交際能力是英語課程的基本目標要求。在多維度培養(yǎng)大學生交際能力的過程中，將創(chuàng)新能力的提高融入其中。

在“立體化”教學模式中，教師的主要任務是挑選出具有知識性、趣味性和真實性的教學材料來組織學生進行課堂交際活動。精心導入情境，開展多種多樣的課堂語言交際活動。課堂教學活動要自然而注重內容。要盡可能地使學生的注意力集中在思想的表達、意義的傳遞上，而不拘泥于語言形式上。而學生的主要任務在于活躍思維、積極參與課堂任務。在和諧的雙邊互動氛圍中，達到教學相長的目的。例如，開展多種形式的“Class　Presentation”，有助于學生創(chuàng)新能力的提高。與傳統(tǒng)的class　report或者speech不同，創(chuàng)新形式的Class　Presentation將全班同學隨即分為若干任務小組，以小組為單位，每個任務組負責一周的英語課前的CLASS　Presentation。選題、形式由該組學生自擬；學習、生活、時政、熱點、休閑、娛樂等主題均可以成為同學們的選題；形式多樣，學生們可以通過演講、訪談、表演、才藝等多種形式自由展示。學生在特定的情境中，獲取與自身生活相同或者相似的經驗，將經驗進行積累，在經驗積累的過程中潛移默化的將英語專業(yè)知識進行應用，活躍并拓展了積極的思維方式，從而可達到提升自身綜合語言技能和創(chuàng)新能力的目標。

（三）加強實踐課程建設，培養(yǎng)大學生綜合實踐能力

在1897年的《我的教育信條》中，杜威指出，學校課程的內容應該以學生的興趣為中心，既包括科學、文學、歷史、地理等學科性科目，也應包括園藝、紡織、木工、烹飪、縫紉等活動性科目。他曾把課程分為三類：一是主動作業(yè)；二是給學生提供關于社會生活背景的科目；三是給學生運用理智的交流及探究的方法的科目?？梢钥闯?，實踐類的課程開始是對學科類科目的必要補充和延伸，從而有利于激發(fā)學生的創(chuàng)造力，和學生全面素質的提升。

課堂教學要與學生的課外學習和實踐活動相結合。課外學習和實踐是課堂教學的延伸與擴展，是培養(yǎng)和發(fā)展學生能力的重要途徑，應在教師的指導下有目的、有計劃、有組織地進行。課外學習和實踐活動應以課堂教學的內容為基礎，激發(fā)學生的學習興趣，以及培養(yǎng)學生的學習能力、語言綜合運用能力、組織能力、交際能力、思維能力和創(chuàng)新能力。因此，英語實踐課程課堂任務的實施要遵循以下原則：一、是能夠激發(fā)學生的興趣點；二、是要符合課程要求；三、是要內容與語言難度適中，學生自身能夠把握；四、在教師專業(yè)的指導下有針對性的開展和實施。

英語實踐課程的開設應注重與社會及當?shù)亟洕l(fā)展相結合，突出大學英語課程的應用型、實用性和實踐性。重視大學生的英語實踐能力的培養(yǎng)，增加英語課實踐課課時時，作為英語課程的必要補充和引申，鼓勵英語教師積極探索英語實踐教學新模式，引導學生“在學習中實踐，在實踐中學習”，增強學生的英語應用能力和實踐意識。

此外形式多樣的大學生科技競賽也是鍛煉大學生綜合實踐能力的有效途徑之一。將實踐課與競賽機制進行結合，在課堂中培養(yǎng)學生的競爭意識和合作精神，鼓勵、支持大學生積極參加相關社會實踐以及科技文化活動、競賽。豐富多樣競賽形式，較大程度的提高大學生學習英語的興趣，全方位提升大學生英語素質；同時隨著競賽機制的引入，大學生通過對外交流和競賽，對自身能力有了更加客觀、明確的認識，能夠更扎實的掌握知識，從多維度提升自身的認知能力、思維能力和實踐能力，從長遠來說，還有助于大學生建構合理、客觀的學習觀和價值觀。

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[3]孫有中，英語專業(yè)的專業(yè)知識課程設置改革初探[J]，外語教學與研究，2010（4）.

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[5]約翰·杜威著.我們怎樣思維·教育與經驗[M]，姜文閔譯，北京：人民教育出版社，1986.

[6]約翰·杜威著.民主主義與教育[M]，王承緒譯，人民教育出版社，2001.

[7]約翰·杜威著.杜威教育論著選[M]，趙祥麟主編，王承緒編譯.上海：華東師范大學出版社，1981.

篇4

哲學是什么的問題，是哲學的首要問題，它涉及到哲學的性質和功能定位，關系到哲學生存的合理性。隨著哲學和科學的高度分化，對這一問題的認識也就顯得尤為迫切。以致有人把它稱為“二十世紀哲學的第一問題，而且將繼續(xù)是第一問題”。

近年來，哲學界在反思“哲學是什么”的認識時，發(fā)現(xiàn)以往對哲學性質的認識存在著一種知識論的立場。翻所謂哲學的知識論立場，就是在與科學的對比中去理解、解釋和規(guī)范哲學。具體地說，就是把哲學作為一種知識，作為“對自然知識、社會和思維知識的概括和總結”，把哲學作為“唯一科學的世界觀”。與科學知識相比較，哲學知識的獲得，主要通過對科學知識的概括和總結。哲學知識具有最高的概括性(最大的普遍性)和最高的解釋性(最大的普適性)。之所以會有這種對哲學知識化或科學化的理解，主要有兩個方面的原因：一是哲學與科學有一個從統(tǒng)一到分化的過程，在二者未分化時，哲學實際上承擔了科學研究的任務；二是受到了近代實證科學成功的誘惑，以及把哲學絕對真理化、教條化和意識形態(tài)化的需要。這種對哲學知識化或科學化的理解存在的問題是：(1)不符合哲學與科學發(fā)展的歷史事實。因為，“如果說哲學是自然科學和社會科學知識的概括和總結，那么在自然科學和社會科學出現(xiàn)之前就不應該有哲學，可是誰都知道自然科學和社會科學是從哲學中分化出來的”。(2)抹殺了哲學與科學的根本區(qū)別，使哲學失去了存在的合理性。如果把哲學與科學的區(qū)別定位在研究對象的不同，即哲學解決整體的、一般的問題，科學解決局部的、個別的問題，那么，我們可以發(fā)現(xiàn)，隨著科學的發(fā)展，整體的問題也可以通過科學的方式來解決，原來很多屬于哲學研究的問題，如心理學、社會學都成了科學研究的對象。如果沿著哲學的知識化或科學化立場走下去，哲學必將失去精神家園。(3)顛倒了哲學與科學的關系，使哲學失去了對科學的反思批判功能。強調哲學對科學知識的概括和總結，必然使科學知識成為哲學的前提，哲學成為對科學知識合理性進行論證、辯護的注腳，哲學失去了對現(xiàn)存世界進行批判和改造-的任務。(4)限制了哲學研究的范圍。隨著實證科學的發(fā)展，哲學的地盤主要集中在形式邏輯和辯證法，認識論也就成了哲學的中心或唯一問題。

哲學工作者們認為，要走出對哲學知識化或科學化理解的批判，實現(xiàn)哲學自身的發(fā)展，需要重新理解哲學，突出哲學的反思、批判性。把哲學理解為對包括“科學”在內的人類把握世界的各種方式的批判性反思和理想性引導。即哲學不是知識，而是對知識的反思。哲學研究的目的，不是獲得確定無疑的結論，而是對確定無疑的結論進行質疑或批判。

從對教學哲學的性質和功能的認識來看，盡管對這一問題還缺乏討論和自覺，但是，基于眾多的教學論研究成果，我們可以發(fā)現(xiàn)，教學論對教學哲學性質和功能的認識，更多的停留在知識論立場，沒有區(qū)分教學哲學和教學科學。具體表現(xiàn)在，我們是在教學科學的知識體系中理解教學哲學。如，我們把教學論的任務定位在研究教學的普遍問題和一般規(guī)律，把教學論的發(fā)展理解為不斷追求教學論的科學化的過程。與一般教學論相比較，教學哲學研究更一般的規(guī)律，教學哲學知識更具有概括性。

在教學論停留在日常經驗和工作總結水平，淪為教學政策的注腳的情況下，強調教學論學科的科學性、理論性，無疑具有積極意義。但是，對教學哲學性質功能的知識論定位和對教學哲學與教學科學不加區(qū)分，也會造成二者性質功能的錯位。本來是教學科學思考，需用觀察、調查、實驗等經驗實證的科學方法來解決的問題，如有效教學的規(guī)律，我們卻做了抽象的哲學思考，用本質、本質的聯(lián)系、外部聯(lián)系、內部聯(lián)系、矛盾分析等概念范疇和哲學的玄思，代替了具體的教學規(guī)律的實證考察。結果，我們苦苦追求教學規(guī)律不能得，以致教學論內外部對教學論知識的可靠性產生了懷疑。而西方的教學論研究卻在過程--成果范式下，通過課堂教學觀察與實驗研究，產生了豐富的教學論研究成果，成了教學政策和教師培訓的依據(jù)。本來是教學哲學問題，需要立足哲學的反思和批判來尋求新的理解，我們卻做了科學思考，企圖尋找標準答案。譬如對教學本質的思考，我們不是立足對教學觀和教學研究范式的反思和超越，而是尋求對教學的終極解釋。又譬如，對教學中主客關系的研究，我們不是把它作為哲學問題，去反思教學過程中的教與學的關系，而是企圖對教學關系作出一種新的性質判斷，去描述教學關系的規(guī)律。等等。

而教學哲學和教學科學性質功能錯位的結果，最終又使教學哲學和教學科學都得不到發(fā)展。因為，如果把教學哲學定位在對教學科學的認識成果進行概括和總結，忽視教學哲學對教學科學的反思和批判，教學哲學成為對教學科學認識成果辯護的工具，不僅教學科學的認識成果將難以突破，而且教學哲學也會因此失去了概括總結的素材。

顯然，教學哲學的發(fā)展，有賴于我們重新理解教學哲學的性質，把教學哲學理解為對教學存在、教學發(fā)展以及教學科學認識成果的反思，而不是揭示教學活動整體的圖景或最根本的規(guī)律。

二、教學哲學的主題：教學認識論----學生生存發(fā)展論

哲學要解決什么問題，決定了哲學的內容和具體理論形態(tài)。因而，哲學的發(fā)展也取決于哲學研究主題的轉變。

從中國哲學發(fā)展的歷史來看，近50年中國哲學研究的主題，經歷了從本體論到認識論，到價值論，生存發(fā)展哲學的轉變。20世紀80年代，認識論問題一度成為哲學的熱點問題，并且對教學哲學的研究產生了重大影響。到了20世紀90年代，認識論研究進入沉寂狀態(tài)，認識論問題受到了哲學工作者的冷落。有的哲學工作者在進行認識論研究選題的文獻分析時發(fā)現(xiàn)，自進入90年代以來，刊物上就幾乎沒有發(fā)表這方面的參考文獻。有人統(tǒng)計了人大復印資料《哲學原理》卷2003年全年和2004年前8個月約600篇文章，發(fā)現(xiàn)關于認識論的僅有3篇。那么，80年代為什么會出現(xiàn)認識論熱?90年代為什么又會出現(xiàn)認識論研究的沉寂?哲學工作者們認為，這并不是出于理論自身話語翻新的需要，其實質，在于社會歷史實踐在廣度與深度上的拓展，以及由此帶來的人們認識的視野的拓展。80年代，伴隨“實踐是檢驗真理的唯一標準”的討論，有關認識的可能性和可靠性的認識論研究，成為哲學研究的熱點。90年代，隨著中國社會的轉型，社會發(fā)展問題和人的發(fā)展問題更加突出，有關人和社會生存發(fā)展的問題，就成了哲學關注的焦點。那么，哲學研究主題轉換后，哲學認識論的前途命運如何?一種觀點認為，哲學認識論問題已經消亡。傳統(tǒng)哲學認識論關注的，是認識的來源和發(fā)生問題。實際上，是對認識的心理現(xiàn)象和心理過程的描述，而不是對“意義”的認識論分析。因此，應當把它作為心理學而歸入經驗科學。另一種觀點認為，哲學研究主題的轉換，并不意味著原來的主題不存在了，哲學認識論應該發(fā)展或重建。哲學認識論的重建論，又可以分為幾種具體觀點：(1)主張哲學認識論從傳統(tǒng)認識論走向現(xiàn)代知識論。這種觀點認為，古代和近代的認識理論，主要從發(fā)生學意義上研究有關認識的“起源、范圍及其客觀有效性”問題，通常稱為“認識論”。在當代知識理論中，它的研究內容從有關認識的發(fā)生學的研究，轉變?yōu)橛嘘P知識本身之所以為真的條件的研究，特別是有關知識的確證問題的研究。稱之為“知識論”。(2)主張哲學認識論從抽象認識論走向具體認識論。如有的主張，認識論研究必須結合科學技術的發(fā)展，特別是信息化、網絡化的普遍應用帶來的認識和實踐的新特點。必須研究知識創(chuàng)新這一范疇，探討知識創(chuàng)新提出的認識論問題。對“知識就是力量”的命題作出認識論詮釋；探討知識在創(chuàng)新活動中的作用及其機制；揭示創(chuàng)新實踐與知識進化的相互促進關系；基于知識創(chuàng)新來揭示人的認識與實踐能力的最大可能性。有的主張，關注知識社會學對傳統(tǒng)認識論的沖擊，研究認識的社會性或社會意識形態(tài)對認識的影響，并且建構社會認識論的哲學理論體系。(3)主張哲學認識論研究，應該和哲學本體論、價值論研究結合起來。這種觀點認為，以往哲學的本體論、認識論研究是脫節(jié)的。其中，本體論研究，主要是知識論的本體論，目的在于為世界尋求終極的解釋和統(tǒng)一的知識，不關注人的生存發(fā)展問題。認識論是在辯證唯物主義框架中進行，反映的是人與自然的抽象的認識關系，也脫離了人的生存發(fā)展的本體論問題。因此，這種觀點主張，哲學的發(fā)展，應立足人的生存發(fā)展，以實踐論為基礎，實現(xiàn)世界觀、認識論、歷史觀和價值論的統(tǒng)一。

對于教學哲學研究的主題而言，20世紀80年代，為了反映教學改革中加強知識基礎、重視能力培養(yǎng)的要求，受哲學認識論研究的影響，一些教學論工作者構建了教學認識論體系，系統(tǒng)地探討了教學認識的主體、客體、領導、認識方式、檢驗標準等問題，受到了教學理論界的廣泛關注。但是，到了20世紀90年代，教學認識論開始受到教學理論界的批判，有的主張突出教學過程中人的因素，把教學活動作為生命活動；有的主張拓展教學論的哲學基礎，把實踐唯物主義研究與認識論研究有機統(tǒng)一起來；舊有的主張重新理解、定位教學認識論，認為真正的教學認識論，是以哲學認識論為一般指導，以教學認識為研究客體的哲學認識論----與教學本體論、教學價值論并列意義上的教學認識論。

對教學哲學主題的討論或爭鳴，反映了教學哲學自身超越、發(fā)展的需要，有助于我們發(fā)現(xiàn)和找到新的教學哲學問題。我們認為，這些討論或爭鳴，尚需進一步結合問題的性質，充分反映哲學界對認識論問題的新看法和考慮到教學改革實踐的需要來進行。

從教學哲學討論的問題的性質來看，我們可以發(fā)現(xiàn)，無論是教學認識論還是教學交往論，都是在教學本質范疇中進行的。而本質范疇，是哲學本體論、存在論或世界觀范疇。因此，教學認識論或教學交往論，實際上都是教學本體論；認識或交往的教學本質觀背后，都有一種本體論預設。但是，有關認識或交往教學本質觀的倡導者，大多沒有意識到其所探討的是教學本體問題，并對其本體論預設作出自覺的反思。分析有關教學本質的爭論，我們可以發(fā)現(xiàn)，多數(shù)研究者所理解的教學本質，實指教學的根本特征、起源或存在的根據(jù)。其目的，在于對教學存在的豐富性、多樣性作出最深層次的統(tǒng)一解釋。這實際上是一種知識論的世界觀或本體論。

根據(jù)哲學界對認識論哲學的批判來看，當前教學哲學的研究，未能很好地把教學認識論和學生的生存發(fā)展問題有機地結合起來。過去我們一直強調，教學論有兩大哲學基礎----全面發(fā)展學說和教學認識論。對二者之間的關系，我們強調它們是有內在聯(lián)系的，是統(tǒng)一的。但是，具體的聯(lián)系是什么，我們一直缺乏深入的考察。而從當代社會實踐和教育教學改革的發(fā)展需要來看，人的生存發(fā)展問題越來越來突出。教育哲學研究已把關注學生的發(fā)展，特別是學生的主體性發(fā)展，作為教育的根本價值取向。培養(yǎng)學生主體性發(fā)展的教育實驗，已得到廣大的教學理論和實踐工作者的認同。這就迫切需要教學哲學把教學認識論和關注學生生存發(fā)展的教學本體論研究結合起來。

基于上述分析，我們認為，教學哲學主題的轉換，可以從以下方面人手：(1)澄清教學哲學問題的性質，區(qū)分哲學問題和科學問題。如教學的起源、發(fā)生問題，可以通過教學史的分析和教學社會學的分析來回答。教學認識的機制和各種教學認識方式的利弊問題，可以通過具體的教學實驗來回答。教學哲學的研究，則應把更多的精力放在對教學中的認識關系、價值關系進行反思和批判上。(2)把教學認識論的研究和學生生存發(fā)展的教學本體論研究結合起來，解決好教學認識與學生生存發(fā)展的統(tǒng)一問題。

立足學生生存發(fā)展的教學本體論與認識論思考，將會帶來的教學哲學研究的新課題：(1)立足學生的本質，反思教學中的各種人性假設；(2)立足學生的發(fā)展，反思教學中的價值取向，關注當代學生在生活世界中面臨的身心發(fā)展的價值沖突，幫助學生進行價值取舍；(3)立足學生發(fā)展的方式，反思教學中的價值、倫理和認識關系，關注當代學生的生存或生活環(huán)境的具體狀況、異化的表現(xiàn)和學生自由全面發(fā)展的新途徑。

三、教學哲學的思維方式：本質主義思維----現(xiàn)實關系思維

現(xiàn)代哲學的發(fā)展，表現(xiàn)在哲學思維方式上，就是從實體思維、本質主義思維向現(xiàn)實關系思維的轉變。

所謂實體思維或本質主義思維，其基本信仰和思維路徑在于：把世界分為本質界和現(xiàn)象界；人們日常感知到的是經驗現(xiàn)象界，它是不可靠的；認識的目的在于，透過現(xiàn)象看本質；本質是一種不變的超時空的實體(或歸之于物質本原或歸之于精神本原)；實體與屬性相對，找到了實體就找到了事物的屬性、功能和特征；本質認識的結果，具有終極解釋作用，是一切認識和行動的基礎。

現(xiàn)代哲學在對本質主義思維方式的批判中，進行了哲學思維方式的現(xiàn)代轉型?，F(xiàn)代哲學對本質主義思維方式的批判集中在：第一，本質信仰的不可靠性?，F(xiàn)代哲學認為，在現(xiàn)象背后沒有一種永恒不變的實體本質，離開了存在的現(xiàn)象就無法把握本質。對本質的追求，實際上是一種“中心”思維和霸權意識的體現(xiàn)。第二，世界的屬人性。現(xiàn)代哲學認為，世界不是脫離人的價值意義的客觀實在。脫離人的價值意義去追求永恒不變的本質，是無意義的。

不同于實體思維或本質主義思維方式，現(xiàn)代哲學主張，哲學向現(xiàn)實生活回歸，把哲學的關注點從對世界的統(tǒng)一性和知識的統(tǒng)一性的關注，轉向對人的現(xiàn)實生活的關注。立足人的存在發(fā)展，現(xiàn)代哲學踐行現(xiàn)實關系思維。與本質主義思維相對，這種現(xiàn)實關系思維具有如下特點：第一，從實體思維走向關系思維?，F(xiàn)代哲學認為，哲學的任務不是去關注世界的本原，而是關注人與世界的關系。要關注人與世界的關系，就需要從人的活動、人的實踐，去揭示人與世界發(fā)生關系的事實與價值形態(tài)。第二，從還原思維走向生成思維。從人的現(xiàn)實生活、實踐來把握人的本質、存在與發(fā)展，不是把人的本質還原為來自主體和客體的某種抽象的規(guī)定性，如理性、感性、生物本能等。而是從人的實踐生活的社會歷史性來揭示人的本質的動態(tài)生成性、多樣性和開放性。使人從自在的存在，走向自為的存在；從某種社會規(guī)定性意義上的人，成為自由自覺、全面發(fā)展的人。第三，從抽象思維走向現(xiàn)實思維。哲學思維的路徑不是尋找邏輯起點，建立僵化的體系，而是面向人的生活世界和實踐，考察當今社會生活和實踐發(fā)生了什么變化?提出了什么問題?哲學應以什么方式來回答時代提出的問題?

從教學哲學的思維方式來看，本質主義思維對中國的教學哲學研究起到了重要的影響。20世紀80年代以來，關于教學活動本質的研究，已成為教學論研究的一個重要課題，至今余緒未絕。在教學本質的爭鳴中，與本質主義思維方式一致，眾多的研究者相信，教學存在一種使其特立獨行于世的所謂本質的東西；多數(shù)研究者贊同，教學存在惟一的本質；不同的研究者，從教學內部的矛盾或教學與外部其他社會現(xiàn)象的區(qū)別，來探尋教學的本質，或歸之于特殊認識，或歸之于實踐、交往等；教學本質的爭論，圍繞何種本質是唯一正確的本質來展開；評價教學本質認識的標準，是主觀符合客觀，看哪一種本質觀最符合教學的本性、有最大的解釋力。

本質主義思維為中國教學哲學研究帶來了新的話語，促進了教學哲學的繁榮，但是，也帶來了不良后果。主要在于：第一，陷入抽象概念之爭，忽視了教學哲學要解決的問題。在教學哲學的思考中，人們?yōu)榻虒W本質是認識還是交往、認識中有沒有交往爭論不休，而對哲學認識交往范疇要解決什么教學問題卻置之不理。事實上，哲學認識范疇的引入，主要解決的是教學過程中學生與書本世界的關系問題；而哲學交往范疇的引入，主要是解決教學過程中的社會關系的異化和合理性問題。由于問題不明確，結果，本不應該發(fā)生爭論的問題，卻爭得不可開交。第二，走向霸權和封閉。眾多的教學本質的思考者，都企圖尋找教學活動的終極存在，獲得唯一的、絕對的解釋力。結果，使教學論工作者依據(jù)各自的邏輯起點來構建范疇體系，缺乏真正的交流，最終使教學哲學走向封閉和不發(fā)展。第三，走向抽象和脫離現(xiàn)實。教學哲學在邏輯起點、范疇體系的不斷轉換中，體會到理論的繁榮；而脫離現(xiàn)實的理論思辨，卻使得教學哲學對教學現(xiàn)實的反思批判能力越來越弱。

那么，教學哲學的發(fā)展如何克服本質主義思維的局限，這就需要教學哲學立足哲學的反思性和學生的生存發(fā)展，轉變教學哲學的思維方式。從教學哲學的意義上講，教學哲學思維向現(xiàn)實關系思維的轉換，有如下新的視點：第一，把教學哲學思考的出發(fā)點，從本質追問轉向對學生的自由全面發(fā)展的方向和可能性的追問。第二，不是在認識論意義上談人的發(fā)展，把人的本質歸之于某種抽象的理性能力的發(fā)展，而是立足實踐、交往，來揭示學生發(fā)展的多樣性、差異性、動態(tài)生成性和開放性。第三，立足中國社會從計劃經濟向市場經濟的轉型，從農業(yè)社會向工業(yè)社會、信息社會的轉型帶來的社會政治經濟生活和日常生活方式的變化，對教學生活類型、方式、狀態(tài)進行反思批判，從中尋找學生發(fā)展的價值取向和合理的方式。

總上，我們認為，教學哲學的發(fā)展，有賴于對教學哲學性質、主題和思維方式的重新認識。這三個方面是統(tǒng)一的。這就是：教學哲學的性質，決定了教學哲學的主題；教學哲學的主題，決定了教學哲學的思維方式。

篇5

關鍵詞：古代本體論；近代認識論；現(xiàn)代語言轉向

一古代“本體論”哲學的存在

一般認為，哲學本體論是一種關于一般存在或存在自身的哲學學說，關于脫離具體存在的超驗存在的學說。作為一種追本溯源式的意向性追求，它是一種理論思維的沒有窮盡的指向性，其中，指向的是無限的終極關懷，主要目的是為了在浩瀚宇宙中獲得生存的歸屬感，古人通過存在寄希望在人的心靈世界和外在的世界建立起某種終極穩(wěn)定的聯(lián)系，希望尋求一個超感性絕對和歷史恒久的終極存在來實現(xiàn)生命的價值所在?！罢軐W本體論具有三重蘊涵，即：追尋作為‘世界統(tǒng)一性’的終極存在(存在論或狹義的本體論)；反思作為‘知識統(tǒng)一性’的終極解釋（知識論或認識論）；體認作為‘意義統(tǒng)一性’的終極價值(價值論或意義論)?！盵1]古代的哲學家認為世界的本源是一種物質，比如，泰勒斯認為“水”是世界的本源，后來古希臘的哲學家們又將“火”“氣”“種子”等視為當時的世界本源。由此可以得出，古代哲學家們提出的“始基”一詞，帶有一種經驗主義的色彩，而且是感性直觀的。相當一部分的思想觀念或者著名學說都是屬于最原始的形而上學和自然哲學，前者屬于存在論或本體論，后者屬于狹義宇宙論。古代本體論思維模式關注的是對知性的追根問底和本原的探索，即是將“物理”問題轉向“物理學之后”的頂端智慧的終極探索，希望能夠在一定時期內建構一個具有絕對真理價值意義的形而上學體系，因此，這也就確立起了一種知識形態(tài)的哲學探索框架和具有理性主義思想觀念的傳統(tǒng)文化，這在當時生產力條件下對人類的理性積累、科學知識的進步和社會文明的發(fā)展具有巨大的促進作用和歷史價值。古代和近代有一種本體觀的形態(tài)叫“本質論”,這一理念認為本體是萬事萬物的內在本質和普遍的共相。比如柏拉圖的理念，絕對觀念等當作世界的本體，從中可以看出古近代對本體性的理解是本原性、本質性、基礎性的，然后它符合了形而上學的最基本的要求。人類的實踐活動具有理想性、現(xiàn)實性、有限性、指向性。人類實踐的本性是建立在理論思維的基礎之上的，總是渴望著能夠在最深層次的基礎上認識世界、把握和解釋世界，從而對人在世界中的地位和價值有一個明確的認識。

二近代“認識論”轉向的哲學存在

培根和笛卡爾是近代認識論哲學的開創(chuàng)人，在培根所有的理論哲學中，大部分的思想是他的知識方面的思想。雖然笛卡爾的所有哲學觀念中，知識學占的比重不大，但是他的經典著作中大部分是屬于知識學的。認識論轉向哲學是近代哲學的基本特征。恩格斯指出，“思維和存在的關系問題”“特別是近代哲學的重大的基本問題”；而且具體的指出，“思維和存在的關系問題”“只是”在近代哲學中“才被十分清楚地提了出來”，“才獲得了它的完全的意義?！盵2]近代哲學能夠確切的區(qū)分“意識外的存在”與“意識界的存在”，也就是明確區(qū)分了“客觀世界”和“意識內容”，這也就是恩格斯所說的從“內容”上去考察思維和存在的關系問題。因此，掌握近代哲學的基本特征對我們理解、掌握哲學基本問題的歷史前提、基本內涵有一定的促進作用。認識論轉向是相對于古代的本體論哲學而言的一個概念。認識論轉向從一定意義上說就是能夠自覺到了“思維和存在”這兩者之間的矛盾，把“思維和存在的關系問題”視為最基本的哲學“問題”來探討研究。也就是說，近代哲學所實現(xiàn)的哲學基本問題的“完全的意義”，主要是在“認識論”意義上來實現(xiàn)的。近代認識論思維模式把思維和存在視為探索存在問題的邏輯出發(fā)點，“思想”的主題地位得到了確立，它根本的價值就在于：以主體的人作為核心，在主客體之間探尋思想的客觀性和知識的確定性的根本依據(jù)，從而為人和世界的知識提供根本的保障。近代哲學產生了認識論的轉向，不管是唯理論也好，經驗論也罷，最后的目的所在都是為了探索認識與存在的關系，區(qū)別就在于兩者的研究方向、出發(fā)點不同而已。笛卡爾在他的《第一哲學沉思錄》開篇就明確的提出了“上帝和靈魂這兩個問題是應該用哲學的理由而不應該用神學的理由去論證的主要問題?！盵3]洛克制定了經驗理論體系，即主體意識原理的理論。他說道：“在我們考察那類（知識的）問題之前，我們應該先考察自己的能力，并且看看什么物象是我們的理解能夠解決的，什么物象是它所不能解決的。”[4]對洛克而言，知識的問題本質就是人的理智能力的問題。

三現(xiàn)代西方“語言轉向”的哲學存在

現(xiàn)代西方哲學的語言轉向產生了一個新的問題，那就是把語言問題視為哲學最基本的問題來研究，是從認識和存在的關系轉向了語言和存在的關系。這時的人類也頓悟到，思想觀念的經歷也即是語言的經歷，哲學的體驗感受也即是語言的游戲，因此，語言的這種意識使得語言問題在某個世紀主體化了，并且包含在語言中的語法、語義等受到了高度的重視?！八^語言學轉向，指的是哲學接過語言學得對象為自己的對象，但哲學對語言的研究在方法、目的和結果等諸多方面都有別于語言學。”[5]現(xiàn)代西方哲學語言轉向包括了語言論的反思方式、存在論的反思方式和文化論的反思方式。而且了解語言轉向的基本內容對于我們認識研究哲學基本問題是非常有必要的。脫離對人類語言的考察進而直接斷言思維與存在的關系是現(xiàn)代西方哲學語言轉向所要批判的。并且關于哲學家們對人類意識和世界的相互關系的是建立在語言的基礎上的，這也是現(xiàn)代西方哲學語言轉向的必然要求，其實質是把語言作為研究思維和存在關系的基本出發(fā)點?，F(xiàn)代西方哲學如此重視從哲學的角度來研究語言，主要原因在于形成了一種基本的共識，即世界在人的語言之中，盡管世界在人的意識之外；語言不僅是人類存在的消極界限，而且是人類存在的積極世界；通過對語言的反思達到“治療”傳統(tǒng)哲學的效果；既從批判傳統(tǒng)哲學和實現(xiàn)“哲學科學化”的角度去對待哲學語言轉向，而且更加深切地從“文化批判”和“人文研究”的角度去看待哲學語言轉向；語言相對于觀念而言，更具有廣闊的哲學反思價值尺度。語言學轉向的意義是非常重大的，它是哲學本身滅亡的救世主，化解了這場岌岌可危的劫難。而且這次轉向有它自身的客觀必然性，原因在于哲學從未消停過對存在的探索與追求。從這個角度來講，哲學不是對它的方向作了改變，而在于它遇到危險的時候能夠轉變思維方式，換一種介質繼續(xù)向前進。古代自然哲學為了往外尋求“始基”，而無法實現(xiàn)時，就轉化為認識存在的精神實質?，F(xiàn)代語言哲學家們對諸如語言的原則、性質、規(guī)范等等進行了一系列的探討，力圖通過語言分析來創(chuàng)立一門既嚴格又清晰的工作語言。語言是一個紛繁復雜的系統(tǒng)，而它的意義則是更加的難以確定，對于相同的話，相同的信號系統(tǒng)，不同的人對于這些持有的看法和觀點是不一樣的。正所謂，“百花齊放，百家爭鳴”。

四西方哲學“存在”的理論缺陷

人是現(xiàn)實的存在，但是卻要尋求著超驗的存在，原因在于人對世界的認識總是處在感性和理性的矛盾之中的。感性所把握的存在是經驗的，理性所把握的存在是超驗的存在。古代的本體論是人們在沒有經過認識和反思的情況下而直接的追問下，所以這種幻想只能是世界之外的遐想。西方哲學史上的哲學家們都力圖通過對求知的方法來解決本體論的問題，但是古希臘的哲學家的研究重點在于本體論上，而不是在認識論方面，隨著認識論哲學的發(fā)展，探求存在本身為核心的本體論哲學模式，就被以反省人類認識為理論核心的認識論哲學模式所取代。近代西方哲學對于理性和主體的自我意識的思索，僅僅是看作能思的存在，過于局部地看重理性的認識，沒有意識到能思主體的價值所在，原因也在于人類判斷力、理解力的局限性、狹隘性，使得近代認識論不能走出思維主體的枷鎖。在認識論哲學中，存在與自我意識中的存在、世界和主體的人相脫離，使得對哲學的追問又陷進了古代本體論那種窘境。這表明，近代哲學對哲學基本問題的理解存在的缺陷就在于脫離了人類的實踐活動及其發(fā)展歷史去回答“思維和存在的關系問題?！庇纱?，馬克思指出：“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界?！盵6]進而，產生了新的革命性的“語言轉向”?，F(xiàn)代西方哲學家他們并不是像傳統(tǒng)思想家們把語言視為具有邏輯和理性的東西，僅僅是看作生活經驗和非理性的東西，與此同時，否定了邏輯在語言活動中所起到的作用，比如，德里達在批判二元對立思維方式時就把人的語言活動認為不是人的理性活動的一種認知活動，僅僅是一種非理性、非決定論的雜亂無序的活動。缺乏抽象的社會歷史性的實踐觀，例如，胡塞爾與哈貝馬斯等人的主體性關鍵是以種語言交往的形式為基礎的作為人的主體性的社會性，是一種抽象的經驗和精神交往的關系?！耙曈蛉诤稀弊鳛橘み_默爾解釋學的內容也主要體現(xiàn)在文本中的作者與讀者間的思想交流以及讀者閱讀文本的反思。所以，哲學語用學說明的語言意義不僅僅是來自于語言自身的要素以及結構框架，而且還來自于語言的使用等范疇之間的相互作用。

參考文獻

[1]　孫正聿.思想中的時代——當代哲學的理論自覺[M].北京:北京師范大學出版社,2004:50.

[2]　參見《馬克思恩格斯選集》第4卷，第220頁.

篇6

【關鍵詞】 高等教育哲學 知識價值

【中圖分類號】 G642 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1006-5962(2012)06(a)-0164-01

近日通讀了一遍約翰·布魯貝克的《高等教育哲學》。禁不住有想表達點“思想”的欲望。在通才教育倡導者眼中:“職業(yè)教育傳授的是經驗而非知識,因為職業(yè)教育的邏輯起點似乎是謀生。”近年來,大學逐漸成了國內社會關注和議論的焦點,對于它的批評也是日囂塵上。這倒與二十世紀六十年代的美國有幾分相似,美國學者布魯貝克將這一切寫進了他的代表作《高等教育哲學》一書里。

1 知識價值視角的缺失

布魯貝克的《高等教育哲學》圍繞著高深學問從不同的角度和層面來探討高等教育哲學的代表思想及其演變,可謂是抓住了問題的關鍵。在這個分析框架之中,存在著一個二元論的哲學基礎,分別是認識論和政治論。其觀點至少存在以下幾個局限和不足:

(1)從某種程度上夸大了政治、經濟和社會發(fā)展因素的影響,強化了政治論的價值,從某種程度上忽視了知識自身價值和功能發(fā)展因素的影響,弱化了認識論的價值。布魯貝克在論述高等學校存在的合法基礎時指出:“高等教育的兩種哲學———認識論的和政治論的———交替地在美國的高等學府中占據(jù)統(tǒng)治地位”?！霸诮▏跗?高等教育所據(jù)以存在的合法依據(jù)主要是政治性的。我們把學院和大學看作是提供牧師、教師、律師和醫(yī)師的場所,這種觀念是從殖民地時代繼承下來的,而殖民地時代又是從歐洲繼承下來的?！睆倪@種歷史描述性的分析中,不難看出主要是從外部社會因素的變化來論述的,也就很自然地得出布魯貝克后來提到的“政治論哲學盛行”的結論。而很難從其中看出認識論的價值及其合理性。

(2)偏重描述性地論述高等教育哲學的演化過程,以及從社會學和政治學角度分析高等教育哲學演化的原因,不能完全解釋高等教育哲學演變的合理性,也無法對未來高等教育哲學的演變趨勢進行有效預測。布魯貝克在導言中分析了引起高等教育哲學變化的外部原因。指出二十世紀六七十年代的學生行動,集中抨擊了“高等教育本身的性質和組織結構”,“社會和職業(yè)界已經對高等教育的可靠性產生了懷疑”,導致了高等教育的“合法性危機”。布魯貝克認為導致高等教育哲學發(fā)展變化的原因是社會的需要。認為“正如高等教育的界限埋嵌在歷史發(fā)展中一樣,高等教育哲學的許多方面也是隨著歷史的發(fā)展而逐漸顯現(xiàn)的。

(3)布魯貝克將認識論和政治論作為的哲學基礎,預設了其存在的合理性。但為什么是認識論和政治論成為高等教育哲學的基礎?認識論和政治論是否必然存在著矛盾沖突?一定時期的高等教育哲學只有一個中心(認識論的或政治論的),還是兩個中心(認識論和政治論并存)這些問題布魯貝克并沒有給出一個明確的答案。

2 缺失了自由的教育

在《高等教育哲學》里,布魯貝克向讀者描述了一種“存在主義大學”或曰“非大學”(nonuniversity)。在這樣的大學里,學生不受傳統(tǒng)、刻板的學術要求束縛,他們可以自由地學習繪畫、錄音等,也可以學習非理性的東方文化,決定什么時候離校、什么時候繼續(xù)學習。

我們說,技術問題在深層次上就是人的再生產問題。因為在利用科學技術的過程中,當人類受到科學技術的束縛、限制和迷惑,其自身也逐漸展現(xiàn)為功能性、物質性的存在,成為可預測、可計算的技術對象時,他就失去了自我支配的自由,從而變成一種“新的普遍的奴隸化”。在這種前提下,大學教育不可避免地會被賦予強烈的功利色彩。理性主義思維高揚,而人的主觀性、情緒化、意志品質等主題恰恰被教育所遺忘。正是在這一意義上,有學者認為,我們應該從布魯貝克的“兩點論”之外尋找一個教育人類學的基礎。

當美國以“嬉皮士”為代表的反主流文化運動歷時十余年終于平息下來時,人們也終于意識到大學是個悖論性的存在,既要思考當下的問題,也要思考未來的甚至是烏托邦的問題。因為高等教育不僅要考慮直觀、情感、體驗、感悟等非理性因素,更與邏輯、理性與科學態(tài)度等緊密相連。

3 知識價值視角的建立

布魯貝克的《高等教育哲學》存在的一些局限和不足,可以歸結于知識價值視角的缺失,即缺乏對高深學問也就是高深知識本身的變化的探討。從知識價值視角來探討高等教育哲學,可以得出以下一些發(fā)現(xiàn):

(1)高深知識的客觀性和實踐性,決定了知識具有認識價值和應用價值。知識的認識價值和應用價值是產生高等教育哲學認識論和政治論的基礎。布魯貝克在談到認識論哲學時,認為“學術的客觀性和獨立性來自于德國大學所稱的價值自由”。需要指出的是價值自由并不是產生高深學問客觀性的前提條件,相反,應該說客觀性是高深知識的本質特性,正是知識的客觀性要求教授在學術活動中遵循價值自由的原則。

(2)高深知識的認識價值和應用價值決定了知識發(fā)展的兩條不同道路。認識價值要求知識自我發(fā)展和自我完善,應用價值要求知識適應社會需要的變化。社會要求大學除了承擔純粹認識意義上的高深學問研究之外,還要承擔傳播知識和培養(yǎng)人才的任務,甚至于直接參與解決經濟、政治和社會生活中的各種問題。

4 結語

在普通教育與專業(yè)教育的問題上,雖然自由教育最初是“自由人”的教育,是一種上層社會的特權,但自由教育的追求理性發(fā)展理智美德的特點并不是只有“自由人”才需要。同樣,專業(yè)教育和職業(yè)技能的教育也并非是平民階級才需要。大學既應該重視普通教育也應該重視專業(yè)教育,“普通教育和職業(yè)教育必須攜手并進”。

篇7

【英文摘要】From philosophy of scientific to philosophy of science culture is an imp ortant developmental direction of philosophy of science in the new century .It will not only contribute to change fundamentally the narrow orientatio n of philosophy of science， thus extricating itself from the existing pred icament，but also widen greatly the field of vision in the research of phil osophy of science，thus opening up very broad prospects for the development of philosophy of science.

【關鍵詞】科學/文化/哲學

science/culture/philosophy

【正文】

1

自20世紀90年代以來，在中國的科學技術哲學領域里，逐漸出現(xiàn)了不少新的亮點。其中，最為引人注目的亮點之一，就是科學文化哲學的孕育和產生。

所謂科學文化哲學，大致可以看做為這樣一種學科或研究方向，即將科學看做是一種文化或文化活動，從而對其進行哲學探究。需要指出的是，其一，科學文化哲學的研究對象依然是科學，只不過是它將科學作為一種文化或文化活動來研究，而不是僅僅局限于做認識論的研究，因而它既區(qū)別于傳統(tǒng)的科學哲學，又區(qū)別于一般的文化哲學；其二，科學文化哲學研究依然是一種哲學研究，因而它比科學歷史學、科學社會學等元科學更加靠近傳統(tǒng)的科學哲學。如果說，我們將傳統(tǒng)的科學哲學理解為是一種狹義的科學哲學的話，那么，科學文化哲學可以理解為是一種廣義的科學哲學。更進一步說，科學文化哲學將是對傳統(tǒng)的科學哲學的深化和拓展。

2

科學文化哲學的孕育和產生，有著深刻的理論背景。它是在20世紀末當代西方科學哲學面臨重重困難的情勢下孕育和產生的，可以說是對科學哲學的一種重大突破與發(fā)展。

眾所周知，當代西方科學哲學在20世紀下半葉經歷了兩次重大轉變，即從邏輯主義向歷史主義，然后又從歷史主義向后現(xiàn)代主義的轉變。然而，這兩次重大轉變不但沒有使西方科學哲學從根本上擺脫理論困境，反而使其大傷元氣，逐步從興盛走向衰落，甚至趨于解體。

那么，當代西方科學哲學面臨困境的癥結究竟在哪里？有何途徑可以使其解開癥結，從而擺脫現(xiàn)有的困境呢？筆者認為，當代西方科學哲學面臨困境的癥結在于，原有的科學哲學的學科定位或框架過于狹隘，以致無法應對和解決科學作為一種文化或文化活動所固有的深層矛盾和問題。因此，從科學哲學走向科學文化哲學，則是一條使科學哲學擺脫現(xiàn)有困境的重要途徑。

具體說來，傳統(tǒng)的科學哲學的基本框架是認識論的和分析哲學的。它主要是從認識論的角度來研究科學，其研究范圍基本上局限在認識論或方法論的領域內，其方法主要采用的是分析（或分析哲學）的方法，因而它所研究的認識論或方法論幾乎等同于“科學的邏輯”。這在約翰·洛西所寫的《科學哲學歷史導論》一書中體現(xiàn)得最為明顯。他將《科學哲學歷史導論》寫成了“科學方法觀點發(fā)展的歷史概要”。在他看來，科學哲學的主題是研究各門科學的程序和結構以及科學解釋的邏輯[1]。邏輯實證主義對“世界的邏輯構造”也許可以看做是所謂“正統(tǒng)的”科學哲學的最高成就。

然而，隨著20世紀60和70年代以來科學哲學經歷從邏輯主義向歷史主義的轉變，然后又從歷史主義向后現(xiàn)代主義的轉變，科學哲學的主題也隨之發(fā)生了重大的轉變。顯然，邏輯實證主義者所研究的主題是如何理解科學的邏輯結構，歷史主義者所關注的主題是如何理解科學的歷史發(fā)展，而后現(xiàn)代主義者所強調的主題則是如何理解科學與其他文化的相互關系。

隨著科學哲學主題的重大轉變，人們不難發(fā)現(xiàn)，科學哲學所涉及的內容和范圍實質上已經大大拓寬了。邏輯實證主義者把科學哲學看做是“經驗科學知識論”，也就是看做認識論的一個主要部分或分支[2]。而歷史主義者不僅將研究“科學（知識）的邏輯”拓展到研究科學（知識）發(fā)展的合理性問題，從而大大拓寬了“經驗科學知識論”的研究，而且將科學哲學與科學歷史學、科學心理學和科學社會學等學科聯(lián)系在一起，使得科學哲學大大超出了傳統(tǒng)的認識論和分析哲學的基本框架。于是，他們更多地關注科學發(fā)展的社會、歷史和文化背景及其對科學的影響和作用，強調科學并不是價值中立的，它與其他文化并不存在一條截然分明的界線?？梢哉f，歷史主義的科學哲學所涉及的內容和范圍已經從認識論延伸到了科學文化哲學的范疇。

至于后現(xiàn)代主義者所涉及的內容和范圍則更加寬泛了。他們所關注的焦點與其說是科學，倒不如說是“文化的整體”，特別是人文文化。他們反對將“科學的整體”從“文化的整體”中區(qū)分開來，強調在“文化的整體”中來理解科學，特別是以人文主義的視角來理解科學，用模糊主義的整體論來徹底模糊科學與藝術、政治乃至宗教的區(qū)別。于是，他們不僅將科學消解于整個文化（特別是人文文化），而且還將科學哲學消解于一般的文化哲學（特別是人文哲學）。

當代西方科學哲學所面臨的困境其癥結就在這里：

一方面，隨著科學哲學的重大轉變，科學哲學的主題和內容也發(fā)生了重大變化。仔細考察歷史主義科學哲學所研究的每一個重大問題，例如，科學與價值問題、科學進步問題和科學合理性問題等等，我們不難發(fā)現(xiàn)，這些問題已經大大超出了傳統(tǒng)的認識論和分析哲學所能應對和解決的范圍。它們所涉及的領域從根本上說不僅是認識論的，更是科學文化哲學的；而解決這些問題所需要的方法當然不僅僅是分析的，更須是綜合的、辯證的。

另一方面，盡管歷史主義的科學哲學被約翰·洛西看做是“非正統(tǒng)的”科學哲學，它的視野要比邏輯實證主義寬闊得多，但是，很明顯其基本定位還是認識論的，而不是科學文化哲學的。他們只是提出了科學與價值（文化）相關聯(lián)這個重要問題，但并沒有對此做深入的研究。在許多情況下，歷史主義者們，例如，拉卡托斯、勞丹、夏皮爾等人往往回避各種復雜的文化因素去建構自己的科學進步模式或科學合理性模式。從某種意義上說，歷史主義的科學哲學關注的依然是一種抽象的“邏輯”，它與邏輯實證主義不同的是，邏輯實證主義關注的是科學知識的邏輯，而歷史主義關注的是科學發(fā)展變化的邏輯（例如“科學革命的結構”、“科學發(fā)現(xiàn)的邏輯”、“科學進步模式”與“科學合理性模式”等等）。如果說邏輯實證主義對科學的邏輯構造與實際的科學知識嚴重脫節(jié)的話，那么歷史主義的各種“結構”、“邏輯”和“模式”與實際的科學發(fā)展也有很大的距離。

后現(xiàn)代主義者似乎已經敏銳地覺察到了當代西方科學哲學所面臨的困境及其癥結所在，于是，費耶阿本德不僅“反對方法”，而且還“告別理性”，宣告科學哲學行將終結。費耶阿本德觀點的合理因素在于：在傳統(tǒng)的認識論和分析哲學的框架內，要使科學哲學走出困境幾乎是不可能的。但是，費耶阿本德之所以走向無政府主義的認識論和非理性主義，關鍵還在于他并沒有超越傳統(tǒng)的認識論和分析哲學的思維框架：在他那里，既然一切方法論都有其局限性，那么，惟一幸存的法則就是“怎么都行”；既然一切科學合理性模式都有其缺陷，那么，就應當干脆“告別理性”。羅蒂實際上也采用了與費耶阿本德相同的邏輯：在他那里，既然科學與其他文化并不存在截然分明的界線，那么，科學與其他文化就沒有任何區(qū)別；既然科學與其他文化沒有任何區(qū)別，那么，就可以用文化哲學（特別是后現(xiàn)代主義的文化哲學）來消解并代替科學哲學。

由此可見，后現(xiàn)代主義并不是科學哲學的真正出路，后現(xiàn)代主義的后果只能導致科學哲學走向真正的終結。然而，隨著科學哲學的主題的重大轉變，科學哲學的確需要有一個重大轉變，那就是打破傳統(tǒng)的認識論和分析哲學的框架，使科學哲學走向科學文化哲學，從而從根本上解開使當代科學哲學陷入困境的癥結，推動科學哲學進一步向前發(fā)展。

3

從科學哲學走向科學文化哲學，不僅有助于使科學哲學走出現(xiàn)有的困境，更重要的是，還將大大拓寬科學哲學研究的視野，從而為科學哲學的發(fā)展開辟頗為廣闊的前景。

首先，從科學哲學走向科學文化哲學，將對科學的哲學研究從認識論拓展到價值論。

事實上，歷史主義的科學哲學已經深深地觸及到科學價值論的內容。例如，庫恩解釋科學變化發(fā)展所使用的最關鍵的概念——“范式”，其核心內容就是“價值”。在庫恩看來，每一個范式都帶有自身的價值標準，并且不同范式的價值標準是“不可通約的”。在不同的范式之間做出選擇，如同宗教皈依一樣，是“一種在不相容的共同體的不同生活方式之間的選擇”，在這里并不存在一種可依據(jù)的客觀的合理的價值標準[3]。而勞丹為了克服庫恩的相對主義，寫了一本重要著作，書名就叫做“科學與價值”。為了避免價值問題的復雜性，勞丹做了特別的限定，強調他所討論的價值只涉及“認知價值”（即關于科學方法論的標準和規(guī)范）。盡管勞丹對庫恩的范式理論做了重要的補充和修正，提出了一種比庫恩模式更漸進的科學發(fā)展動力學模式，在一定程度上解決了科學變化的連續(xù)性問題，但是，他對科學進步的解釋依然是“赫拉克利特式的”，最終無法擺脫相對主義[4]。可以說，價值問題已經成為當代科學哲學的一大難題。要使科學哲學走出困境，就不能僅僅局限于對價值做零碎的、抽象的研究，而應當對其做系統(tǒng)而深入的研究。如果說傳統(tǒng)的科學哲學的側重點是對科學做認識論的研究的話，那么，科學文化哲學的側重點則應當轉向對科學做價值論的研究。

在科學文化哲學的視野里，科學價值論的研究有著十分豐富的內容：一方面，它將科學看做是一種具有豐富價值內涵的文化或文化活動，而不僅僅只看做是一種認識或認識活動；另一方面，它強調對價值的研究也應當是全方位的，而不應當僅僅局限于研究“認知價值”?？偟恼f來，科學價值論大致包括以下兩大塊內容：一是研究價值對科學的影響及其作用，目的是真正將科學放在整個社會、歷史和文化的背景中來研究，從而揭示科學的動力、目的及其發(fā)展變化的規(guī)律。這一塊內容與傳統(tǒng)的科學哲學有關，但其視野要比傳統(tǒng)的科學哲學廣闊得多。二是研究科學對人與社會的價值，包括科學的技術價值、經濟價值、文化價值和精神價值等等，從而揭示科學對于社會的全面進步和人的全面發(fā)展，特別是對于人的生存、發(fā)展、自由和解放的意義和價值。這一塊內容顯然已大大超出了傳統(tǒng)的認識論和分析哲學的范疇，因而往往被排除在科學哲學研究領域之外。因此，從某種意義上可以說，當代科學哲學在本質上是認識論的，而不是價值論的。

然而，隨著科學技術的突飛猛進的發(fā)展，科學正在對人類社會產生著日益增長并難以估量的巨大影響，因而對科學價值論的研究其重要性就顯得越來越突出。杰羅姆·R·拉維茨指出：“現(xiàn)代自然科學活動已經改變我們的知識和關于我們對世界的控制，而在這個進程中，它也改變了自己本身，并且造成了諸多單靠自然科學本身不能解決的問題?！币虼?，在他看來：“在當代，在關于對科學的理解方面最深層的問題是社會的，而不是認識論的。那些到達真理之類的較老的問題已經讓位于對科學的健康發(fā)展的關注和對其應用的控制的關注?！盵5]盡管拉維茨的觀點似有可商榷之處，但它的確從一個角度（即從科學對人與社會的影響這個角度），揭示了研究科學價值論的重要性和緊迫性。

其次，從科學哲學走向科學文化哲學，將最大限度地整合元科學各分支，從而使科學哲學具有更加廣闊的發(fā)展空間。

正如前面所說的，傳統(tǒng)的科學哲學充其量只是對科學的認識論研究，而不是對科學的全方位的哲學研究（盡管認識論也是哲學的一個重要方面，但無疑哲學要比認識論廣闊得多），因而不是真正意義上的科學哲學，至少不是完備的科學哲學。由于科學哲學的定位過于狹隘，因此，對科學的全方位的哲學研究很難有恰當?shù)膶W科歸屬。按照現(xiàn)行的做法，只能將認識論的部分劃歸于科學哲學，而將非認識論的部分分別劃歸到科學社會學、科學歷史學、科學心理學、科學倫理學、科學美學等元科學各分支，這樣一來，對科學的哲學研究事實上處于一種非常松散的狀態(tài)，有些研究（例如科學價值論的研究）甚至沒有一個恰當?shù)脑茖W分支可以對應。顯然，這種局面不僅有礙于對科學做全方位的哲學研究，而且對于推進科學哲學的發(fā)展也是極為不利的。從科學哲學走向科學文化哲學，不僅有助于將對科學的哲學研究從認識論拓展到價值論，而且有助于將滲透在元科學各分支當中的哲學思想挖掘出來并且整合起來，從而建構起更加完備的科學哲學，并使其朝著真正意義上的科學哲學邁進。

我們不妨以比較成熟的元科學分支即科學社會學和科學歷史學為例，來探討一下整合元科學的哲學思想的可能性。

在筆者看來，科學社會學對科學的理解既是社會的，又是文化的：它既將科學看做是一種社會體制，又將科學看做是一種文化活動。于是，科學社會學的定位從一開始便帶有交叉的性質：一方面，它要對科學進行社會學的研究，因而毫無疑問屬于社會學的一個分支；另一方面，它的研究對象是科學——一種特殊的文化活動，因而它與科學文化哲學密切相關。一般說來，科學社會學的實證研究部分基本上屬于社會學的范疇，而它的理論思辨部分則帶有很濃的科學文化哲學的色彩。事實上，科學社會學與科學文化哲學在理論層面上不僅是交叉的，而且還有許多重疊的地方。例如，默頓關于科學家的行為規(guī)范、科學的精神氣質等多項主題的研究，顯然是理論思辨的，而不是實證的，因而與其說屬于科學社會學范疇，倒不如說屬于科學文化哲學范疇。從更深層次上說，科學社會學與科學文化哲學兩者之間其深刻的關聯(lián)在于：一方面，要對科學文化進行社會學研究，離不開對科學文化的深刻理解，也就是離不開科學文化哲學；另一方面，要對科學文化進行哲學研究，同樣也離不開科學社會學，因為科學文化活動在本質上是社會的?？梢哉f，科學文化哲學是科學社會學的重要的理論基礎，而科學社會學又為科學文化哲學提供強有力的社會學的實證支持。

我們從科學社會學與科學文化哲學的深刻關聯(lián)中，不難看到整合元科學哲學思想的可能性，至少在科學社會學那里蘊含著非常豐富的科學文化哲學思想，有待我們去挖掘、整理、概括和總結。除了有助于深化科學認識論研究（因為認識活動在本質上也是社會的）以外，科學社會學對科學文化哲學的最重要的貢獻也許將在科學價值論這方面。例如，通過對科學這種社會體制的內部結構、社會關系及其運行規(guī)律的研究（科學“內部的”社會學研究），有助于我們從科學文化活動內部來深刻地理解科學的動力、目的、意義和價值；通過對科學、技術與社會三者之間的社會互動關系的研究（科學“外部的”社會學研究），有助于我們從科學文化活動的外部來深刻地把握科學對社會的影響和社會對科學的影響，從而更深層次地理解和把握科學的動力、目的、意義和價值。毫無疑問，離開科學社會學的研究，科學價值論將會變得非常空洞。

科學哲學同科學歷史學的關系似乎要比科學社會學更為密切，以至拉卡托斯強調，“沒有科學史的科學哲學是空洞的；沒有科學哲學的科學史是盲目的”。就科學編史學與科學哲學應該怎樣相互學習這個問題，拉卡托斯的觀點是：“(a)科學哲學提供規(guī)范方法論，歷史學家據(jù)此重建‘內部歷史’，并由此對客觀知識的增長做出合理的說明；(b)借助于（經規(guī)范地解釋的）歷史，可對相互競爭的方法論作出評價；(c)對歷史的任何合理重建都需要經驗的（社會—心理學的）‘外部歷史’加以補充”[6]。這個觀點無疑具有啟發(fā)性，但是，它將科學哲學與科學歷史學的關系，在本質上僅僅歸結為“規(guī)范的方法論”與“內部歷史”之間的關系（“外部歷史”僅僅是一種補充），未免太狹隘了。

如果我們將科學哲學拓展為科學文化哲學，而將科學史理解為科學文化發(fā)展史，包括科學本身的發(fā)展史（內部史）和科學技術與社會、科學與其他文化的關系史（外部史），那么，科學哲學與科學歷史學兩者之間的關系將比拉卡托斯所理解的要深刻得多和緊密得多。

事實上，許多科學歷史學家（特別是喬治·薩頓）也正是在這種意義上來理解和研究科學史的。只要打開薩頓所寫的科學史或科學史論著，我們就會感受到十分濃郁的文化氣息，體會到科學的產生和發(fā)展不僅有其自身的邏輯，而且更有其深刻的社會歷史背景，并同哲學、藝術、宗教等文化有著根深蒂固的聯(lián)系?？茖W史不僅能夠為科學認識論或方法論研究提供重要的歷史學的線索，而且也將為整個科學文化哲學研究提供取之不盡的史料和素材。當然，科學歷史學與科學文化哲學之間的關系也絕對不是簡單的史料與理論之間的關系。應當看到，科學歷史學本身蘊含著極為豐富的科學文化哲學思想。例如，薩頓的科學史觀，包括他的新人文主義思想、科學與藝術相互關系的觀點等等實際上已經明顯屬于科學文化哲學的范疇了?？梢哉f，科學歷史學對科學文化哲學的貢獻將是多方面的，甚至是全方位的，既包括認識論，也包括價值論、科學與其他文化的相互關系研究等等。

值得注意的是，無論是科學社會學，還是科學歷史學，都有“內部”和“外部”之分，其涵蓋面都非常寬，然而，傳統(tǒng)的科學哲學充其量也只能算作是一種“內部的”科學哲學，似乎并不存在“外部的”科學哲學。這種狀況不僅導致科學哲學研究過于狹窄，而且也使得元科學各分支處于比較松散的狀態(tài)。如果我們將科學哲學拓展到科學文化哲學，那么，后者也將有“內部”和“外部”之分，其結果不僅將大大拓寬對科學的哲學研究，而且也將使元科學各分支得到最大限度的整合。

最后，從科學哲學走向科學文化哲學，有助于在科學與人文兩種文化之間真正架起相互溝通的橋梁。

在科學與人文兩種文化之間架起相互溝通的橋梁，幾乎是整個元科學共同的使命?？茖W史學家薩頓說：“在舊人文主義者同科學家之間只有一座橋梁，那就是科學史，建造這座橋梁是我們這個時代的主要文化需要?！盵7]在他看來，科學史學家的使命也就是建造橋梁?？茖W哲學家瓦托夫斯基也認為，“科學哲學是科學和人文學之間的橋梁”。在他看來，“從哲學的最美好最深刻的意義上說，對科學的人文學理解，就是對科學的哲學理解”。

然而，盡管不少科學史學家和科學哲學家做了巨大的努力，但離完成上述使命仍有很大距離，科學與人文兩種文化的鴻溝依然很深。當然，導致兩種文化分離的原因是多方面的，并且有其深刻的社會歷史根源。但是，應當看到，對于科學哲學來說，的確也有其值得深刻反思的地方，特別是科學哲學的狹隘的定位及其與此相關的狹隘的科學觀頗值得反思。邏輯實證主義的科學觀就體現(xiàn)了某種狹隘性。它不僅沒有設法在科學與人文之間架起橋梁，反而在兩者之間劃了一條截然分明的界線，表明科學與人文分別屬于兩個截然不同的世界：一個叫做認識世界；另一個叫做體驗世界。

毫無疑問，上述狹隘的科學觀與科學哲學的狹隘的定位密切相關。從某種意義上說，也正是傳統(tǒng)的認識論和分析哲學的狹隘框架，遮蔽了人們的視野，使之看不到科學的深刻的社會歷史背景，看不到科學與其他文化的根深蒂固的聯(lián)系，而將其“看成為是某種超出人類或高于人類的本質，成為一種自我存在的實體，或者被當做是一種脫離了它賴以產生和發(fā)展的人類的狀況、需要和利益的母體的‘事物’”。[8]這樣一來，關于科學的觀念就被大大狹隘化了。

顯然，從科學哲學走向科學文化哲學，對于溝通兩種文化的意義是非常重大的。其一，它將徹底打破傳統(tǒng)的認識論和分析哲學的狹隘框架，從根本上改變以往的科學哲學的定位，從而有可能真正從整個社會、歷史和文化的背景中來理解科學，理解科學的精神和科學的價值，也有可能真正拉近科學與人文兩種文化的距離，深入考察和研究兩種文化之間的內在聯(lián)系，并在兩者之間架起相互理解的橋梁。其二，更重要的是，它將真正肩負起元科學的共同使命，促進科學與人文兩種文化的融合。盡管有的科學哲學家早就提出，要使科學哲學成為溝通科學與人文兩種文化的橋梁，但事實上在傳統(tǒng)的科學哲學的框架里，幾乎很難實現(xiàn)，因為探討兩種文化的相互關系問題已經大大超出了傳統(tǒng)的科學哲學范疇，因而不可能成為科學哲學的重要課題。然而，科學文化哲學的情況就大為不同了，它將真正把探討兩種文化的相互關系問題當做自己的重大課題，特別是通過揭示科學文化與人文文化、科學價值與人文價值、科學精神與人文精神的深刻關聯(lián)，來促進科學哲學與人文哲學、科學文化與人文文化、科學教育與人文教育的融合，從而推動整個人類文化的普遍繁榮和人的全面發(fā)展。

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篇8

然而，環(huán)顧全球的“物理教學”，物理學家、物理教學法專家、物理教師都在異口同聲的驚呼：“世界范圍內的物理教學效率低！”在中國，普遍的反映是：“物理難學！物理難教！”

怎樣提高物理教學的效率？怎樣使物理容易學、容易教？這是非常值得研究的課題?！拔锢斫虒W論”應當有助于解決這些問題。

作者在撰寫《物理教學論》（廣西教育出版社，l997年）時，力求在結構上有所突破，內容上有所創(chuàng)新，實踐上有所啟示，研究上有所加深。嘗試構建新的體系。

從國際上“物理教學論”研究的內容看，物理概念的形成、物理問題的解決、物理方法的應用，是其中的核心內容。作為一位物理教師，最為關心的也是這些內容。但是，如果僅僅就概念形成來論述物理概念的形成，僅僅就問題解決來論述物理問題的解決，僅僅就方法應用來論述物理方法的應用，這容易使物理教學論的研究停留在較低的經驗水平上。既然是物理教學論，就應當上升到較高的理論層次，必須探討物理教學的概念、問題、方法的理論基礎----認識論、系統(tǒng)論、結構論。

研究教學中的認識過程，不僅要涉及一般認識論，而且對青少年學生進行物理教學，必須研究發(fā)生認識論；為了培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力，還必須進而研究發(fā)展認識論。認識論是物理教學的哲學基矗我們認為，把一般認識論、發(fā)生認識論、發(fā)展認識論，三者統(tǒng)一，用以研究物理教學論的哲學基礎，才較為完備。

一般認識論是廣義的，是適合于整個人類的認識論；皮亞杰的發(fā)生認識論，是狹義的，?適合于兒童（0--15歲）的認識論；本書作者提出的發(fā)展認識論，也是狹義的，是根據(jù)愛因斯坦關于科學創(chuàng)造的論述，提升出有關創(chuàng)造性思維的發(fā)展認識論。

現(xiàn)代科學中系統(tǒng)論的發(fā)展，大大深化了對認識論的研究。從系統(tǒng)論的觀點去研究認識論，從認識論的觀點去研究系統(tǒng)論，必然給我們許多新的啟迪。作者在《系統(tǒng)科學與教育》一書中，將認識論與系統(tǒng)論結合起來進行研究，特別是從物理學的原理及公理體系中受到啟發(fā)，提出了系統(tǒng)學的原理及公理體系。系統(tǒng)論的原理能夠成為物理教學的科學基礎，這已為許多物理教師所接受。

物理教學中的結構論，是應用系統(tǒng)論思想研究物理教學的具體成果之一。系統(tǒng)論的整體原理告訴我們：任何系統(tǒng)只有通過相互聯(lián)系，形成整體結構，才能發(fā)揮整體功能。對物理學的知識而言，學生也只有認識物理學的整體結構，才能較好地掌握它，從而應用它，體現(xiàn)出物理知識的整體功能。雖然，中學階段，物理學的知識結構從整體上看，尚不完備，但是，在物理教學中必須對物理學結構給予一定重視。結構論也是物理教學論的重要理論基礎之一。轉貼于

本書論述了物理教學的理論基礎：認識論、系統(tǒng)論、結構論。這是本書的重要特點之一。

以物理教學的認識論、系統(tǒng)論、結構論為基礎，來論述物理概念、問題、方法，其間還有不可忽視的起中介作用的模式、技術、藝術。以下三個公式是大家容易理解的：理論--模式--實踐；科學--技術--生產；哲學--藝術--創(chuàng)作。由這三個公式可知：模式是理論與實踐的中介，它在理論與實踐之間架起橋梁；技術是科學與生產的中介，它在科學與生產之間架起橋梁；藝術是哲學與創(chuàng)作的中介，它在哲學與創(chuàng)作之間架起橋梁。由此可見，物理教學論必須研究對物理教學起中介作用的內容：物理教學的模式、技術、藝術。這是本書的重要特點之二。

上述思路，使我們形成了一個“物理教學論”的新的結構：第一是宏觀層次----一般理論層次----論述物理教學的認識論、系統(tǒng)論、結構論；第二是中觀層次----橋梁中介層次----探討物理教學的模式、技術、藝術；第三是微觀層次----具體應用層次----研究物理概念教學、物理問題教學、物理教學方法。這一新的結構，我們簡稱為“九章物理教學論”。這是本書的重要特點之三。

本書前三章的“宏觀研究”，雖然著重于物理教學的認識論研究、系統(tǒng)論研究、結構論研究；但，仍落實在物理概念形成的模式，物理教學的結構，物理問題解決的方法。進而，在后三章的“微觀研究”中，又更為具體地探討物理概念形成、物理問題解決、物理教學方法。從“抽象”上升到“具體”。前后呼應，形成整體。

要提高物理教學的效率，使之容易教、容易學。非常重要的一環(huán)是還要進行“中觀研究”。研究物理教學的模式、技術、藝術----這在以往的物理教學論中較為忽視。作者認為，如果缺乏“宏觀研究”，物理教學論的理論基礎不深，這是不行的；同樣，如果缺乏“中觀研究”，物理教學論的基本手段不強，也是不行的。

在研究物理教學的模式、技術、藝術時，作者認為，重要的是掌握他們的原理、原則、方法，即，同樣要提高到“理論層次”，進而從“抽象”上升到“具體”。模式、技術、藝術，既有理論基礎，又有具體應用。

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論文摘要：在信息億社會中，人類的傳統(tǒng)認識問題得到了擴展，信息化帶來了人類認識模式的改變。這主要表現(xiàn)為：認識主體由單一的人發(fā)展到“人——機聯(lián)合體”；主體間關系復雜化、抽象化，構成了一種以平等合作為基礎的共生關系；認識客體符號化，實踐活動虛擬化。在信息化社會視野下，反思信息化給人類認識方式帶來的改變，重新審視人類的認識和實踐活動，突破主客二元對立的研究方法，已經構成哲學認識論的當展路向。

在傳統(tǒng)哲學的視域內，認識論研究基于認識和實踐的辯證關系展開[f}l。這種把認識的主客關系作為重點的研究模式強調人作為認識主體是如何在實踐中獲得、檢驗認識以及認識之于實踐的意義。換言之，該模式只是抽象地建構認識論體系，卻忽視了認識論與現(xiàn)代科學的系統(tǒng)結合。隨著信息技術不斷深人社會生活諸領域，社會實踐的發(fā)展必然沖擊并改變這種模式。對傳統(tǒng)認識論的豐富和發(fā)展表明，當代認識論發(fā)展的新路向漸成雛形。

一、信息化社會的創(chuàng)生

申農1948年在貝爾系統(tǒng)技術雜志上的《通訊的數(shù)學理論》奠定了信息論的基礎，它與當時的系統(tǒng)論、控制論共同構成了現(xiàn)代社會信息化的基石。計算機網絡技術的蓬勃發(fā)展催生信息社會化和社會信息化，信息化社會是什么?W.JMartin認為:信息化社會是一個生活質量、社會變化和經濟發(fā)展越來越多地依賴于信息及其開發(fā)利用的社會。在這個社會里，人類生活的標準、工作或休閑的方式，教育系統(tǒng)和市場都明顯地被信息和知識進步所影響r}0

信息化社會是工業(yè)化社會之后人類社會發(fā)展的一個獨特形態(tài)。在這個以信息技術為基本特征的社會，社會生活各領域都信息化、符號化，信息將起主要作用的社會。在農業(yè)社會和工業(yè)社會中，物質和能源是主要資源，所從事的是大規(guī)模的物質生產。而在信息社會中，信息成為比物質和能源更為重要的資源，基于開發(fā)和利用信息資源的信息經濟活動蓬勃發(fā)展，逐漸取代工業(yè)生產活動而成為國民經濟活動的主導。在國民經濟中占主導地位的信息經濟同時構成社會信息化的物質基礎，以計算機、微電子和通信技術為主的信息技術革命成為社會信息化的動力源泉。信息技術在各個領域、各個層面的廣泛應用對經濟社會發(fā)展產生了廣深影響，從根本上改變了人們的生活方式、行為方式和價值觀念。概言之，在信息化社會，信息是重要的資源，信息和知識是社會發(fā)展的重要動力，它們以“加速度”方式積累，以豐富多樣的形式提供多感官、多通道的信息。

二、信息化杜會對傳統(tǒng)認識論的挑戰(zhàn)

傳統(tǒng)哲學認為，認識是人腦在實踐基礎上對外部現(xiàn)實的能動反映。在這里，認識內含三要素:作為主體的人腦、作為客體的外部現(xiàn)實和充當中介的實踐。在哲學的文本研究中，實踐中介論雖然頻遭實踐基礎論和實踐物質論的反對，但它一直以來還是得到了人們的廣泛認可。勿庸諱言，實踐中介論的表述在當時的生產力條件下是合理的。但是，科技的發(fā)展已經遠遠超出了我們的想象，傳統(tǒng)意義上的認識主體、認識客體和實踐活動都發(fā)生了不容忽視的巨大變化，變化的原因就是信息化社會的挑戰(zhàn)。

人類的大腦從來沒有像今天這樣被如此繁多的信息包圍著。信息的社會化和社會的信息化相伴而生，人腦對外部世界的認識已經超出了單一的時空，擴展到全球歷史的范圍。各認識主體間的聯(lián)系越來越緊密，蝴蝶效應日益顯著。具體而言，信息化社會對傳統(tǒng)認識論的挑戰(zhàn)主要表現(xiàn)在以下幾個方面:

1.認識主體的改變

在信息化社會，認識主體發(fā)生了深刻的變化，已經從單一的個體變成了由人和計算機構成的系統(tǒng)。人工智能的出現(xiàn)實現(xiàn)了人的部分智能的外化和虛擬化，擴展和增強了人的認識能力。眾所周知，人類曾不斷運用物質性工具來延伸和提高自己認識和改造世界的能力，如望遠鏡、顯微鏡等。但計算機的問世是對人的智能的擴展。這種擴展在有的部分已經超出了人腦，有些人工智能同人一樣也充當著認識主體的角色。

當今時代只是信息爆炸的開端，人們卻無時不在感受著信息爆炸所產生的威力。認識主體面臨著比以往任何時代更多的挑戰(zhàn)與機遇。信息化社會帶來了自動化的工作和數(shù)字化的生活娛樂。人類不再需要像工業(yè)時代那樣事必躬親，而只要準備好大腦接受信息，信息爆炸產生的碎片俯拾皆是。有時候人們不得不被迫接受信息。人們在驚嘆萬維網信息海洋的絢爛多彩時，卻又在迷失中樂此不疲。在信息化社會的迅猛發(fā)展中，人類主體與人工智能的互動性關聯(lián)已經造成了傳統(tǒng)認識論認識主體的迅速改變。

2_主體間關系的改變

認識主體向人一機系統(tǒng)的拓展使主體認識能力增強，同時促使主體間關系發(fā)生擅變。主體間的交往最大限度地以信息交換的形式顯現(xiàn)。在人一機一人的模式下，主體間關系進一步符號化、模式化與單一化，一種平等合作、共生共榮的關系是交往的現(xiàn)實注腳和診釋。個性在系統(tǒng)里被模糊處理，年齡、性別、身體狀況之間的差異都被抹去。在0和1的交相映輝中，人們憑借信息能力攻城掠地。家庭、朋友、師長等傳統(tǒng)人倫關系遭遇空前挑戰(zhàn)。紛繁復雜的信息世界，豐富多變的交往主體，但交往都是在相同的信息規(guī)則下完成。個體的違規(guī)將會給自身和以自己相關主體帶來連帶影響。主體間關系的符號化無異于復雜現(xiàn)象中的分形，看似混沌無序，實則每一步都是同樣規(guī)則的延伸和復制。相較于傳統(tǒng)的主體間關系，信息化社會中的主體間關系更具廣泛性，任何兩個主體都能依信息技術手段發(fā)生聯(lián)系。

3.認識客體的改變

傳統(tǒng)認識論的認識客體是物質世界和精神世界的具體客體，信息化社會中的認識客體還包括信息世界。科技的發(fā)展和人類認識能力的增強深化了人們對這三個世界的認識。物質世界和精神世界的客體被不斷符號化，轉化成信息化的客體。這種符號化的客體既非物質亦非精神，是超越于傳統(tǒng)二元哲學思維之外的。換言之，這種符號化了的客體是信息化(數(shù)字化)了的虛擬客體，它是對真實客體的抽象與模擬，能較全面地反映真實客體的各類特征。在這種情況下，認識主體與客體不再是一對一的間斷性反映，而變成了一對多、多對一、多對多的連續(xù)性反映?？腕w的信息化使對客體的連續(xù)認識和認識成果的長久保存成為可能，但信息化的客體在人機系統(tǒng)中不斷被創(chuàng)生、修改、變換、傳輸和刪除，使得它的生成、運化和發(fā)展已非模型能精測實握，個體的認知難度由此增大。這種矛盾只能通過技術進步和主體間合作的加強來逐漸緩解。

信息化社會認識客體的能動性增強了，認識客體不再像過去那樣羞答答地等待被主體認識，而是主動地大量涌現(xiàn)到主體面前。這導致主體信息量劇增、認識難度加大，同時促使客體社會化?？腕w的涌現(xiàn)倘若利于主體的認識，就能很快被主體發(fā)現(xiàn)并認識，反之便會阻礙主體的認識活動。虛擬客體的能動性是以主體的能動性為前提的，主體對物質和精神客體的信息化過程本身就是一個能動的改造過程，這一過程直接影響著虛擬客體的能動性。因此，在信息化社會中，客體的能動性歸結于主體的能動性，并影響主體的認識。

4.人類實踐方式的改變

認識是以實踐為基礎的。在傳統(tǒng)意義上，認識是觀念性的活動，實踐是物質性的活動。在信息化社會中，認識主體和客體的極大豐富和發(fā)展，必然帶來實踐活動的巨大變革。實踐漸漸遠離那種傳統(tǒng)意義上的物質生產活動，而代之以復雜信息的處理過程。信息構成了人們實踐的對象。

信息化社會中的實踐作為認識的來源，內涵和外延都已擴大。有人提出“虛擬實踐”的概念，首先，引出了一個問題，即實踐的客觀性問題。傳統(tǒng)的實踐是主體有目的地改造外部世界的感性活動，外部世界是客觀地呈現(xiàn)在主體面前等待改造的。信息化社會中的外部世界大部分被信息化處理，變成了高度符號化的信息，因此這種實踐的客觀性取決于對外部世界進行信息化處理的科學性和準確性。其次，實踐的客觀性取決于主體的囚素，諸如主體的道德因素和技術熟練程度等。虛擬空間的主體一切都符號化，個體實踐是跨時空的。相較于現(xiàn)實世界更廣闊的虛擬世界并不是虛假的，實踐的客觀性取決于認識主體的道德因素?；没闹黧w缺少了他人的道德注視，容易為所欲為。道德的外在約束似乎鞭長莫及，主體自身的道德內在約束尤顯重要。最后，虛擬實踐是一種低成本高效率的實踐。

三、哲學認識論研究的新路向

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Abstract:Theanalyticphilosophyistheanalyticmethodtothelanguageandlogic,theepistemologybytheanalyticmethod,andtheontologyoftheepistemology.Astheepistemology,itboundedtheborderoflanguagewithlogicfortheword,astheontologyitcanceledphilosophyinlanguageandlogic,butdiscoveredtheappearanceprocessasthesignificanceofinsignificance.Infact,thatallarethecapabilityproblembasedontherepresentationoflanguageandlogictothephilosophicalthought.Theanalyticphilosophyitselfisathinkingactionoftheanalytics,whichanalyzesthesecomplexandprofoundrelationsintherepresentationofthelanguageandlogic.Buttheessentialrelationsbetweenthelanguage,logicandthoughtareyetoccultinanalyticphilosophy.

分析哲學起源于對語言的研究特別是對語言的邏輯研究之中，因此分析一詞，首先只是表明人們感興趣的只是分析的結果，即首先表明它被看作是語言表達形式的組成部分以及它們的組成方式，但分析哲學的內容和性質卻遠超過對語言和邏輯形式分析的結果，它不僅是揭示了語言和邏輯形式反映世界的結構的方式，更重要的是，語言和邏輯形式反映世界的結構的方式最終是以對哲學思想的表達而實現(xiàn)的，所以對邏輯和語言的分析自身實質上是一個超越的思維過程，正是在這個意義上，分析哲學被當作一種哲學活動，即哲學思想的方法和過程，因而被分析哲學家們稱之為“治療術”，即對語言和邏輯表達哲學思想的混亂不清的情況的清理過程。在這個意義上，分析哲學成為基于語言和邏輯表達的認識論，而且它以獨特的方式表達了分析哲學的存在論觀點。

二十世紀對語言的研究有兩個相反的方同，一方面走向更加純粹、抽象，如數(shù)理邏輯，另一方面則走向日常和具體，但這兩個方面都要有自己的哲學化困境，一方面，邏輯與形式語言具有同語反復的性質，它不能表達哲學問題，另一方面，日常語言能表達哲學思想，但它充滿了混亂，分析哲學的任務實質上是這兩個方向的綜合，把日常語言中的哲學問題以純粹的方式表達出來，傳統(tǒng)哲學中因語言誤解而糾纏不清的命題可以用語言分析清除掉，但它達到的結果卻是出人意料的。

分析哲學不等同于邏輯學，邏輯是思維的形式，分析哲學不直接研究思維形式，也不通過對邏輯形式的研究來研究思維自身；它也不同于語言的語義、語法學，語義和語法研究語言的表達方法，而分析哲學是以表達哲學思想的語言自身的形式為對象，但實質上探討語言表達哲學思想的可能性，而不僅僅是從日常的語言中清理出這種表達哲學思想的語言的純粹形式，因此它表面上不理會一般哲學研究中的存在和認識論等問題，因為這些問題已經化解在這種語言的形式和它們的關系之中，他們的任務只是發(fā)現(xiàn)和糾正以語言形式表達的哲學思想的錯誤，因此所有的哲學問題成為語言問題，但是分析哲學并沒有從他們的研究中得到對哲學問題的解答，相反，他們認為用語言表達哲學問題是沒有意義的，因此實際上他們的結論是語言沒有表達哲學問題的能力，在分析哲學的意義上最終將導致的結論是：哲學的最終問題是無法用哲學語言來表達的。

但是這并不是問題最后的結果，分析哲學的意義是潛在的，首先，在人類的哲學史中它是第一次直接通過語言對思想的表達的可能性分析而指向了人類自身的一個本質——思想自身，他們至少揭示了了一個事實；語言可以呈現(xiàn)哲學思想過程，但人們應當對此保持在語言表達上的沉默，這是西方哲學最大的自覺，它意味著在科學的或實證的意義上它接觸到了自己的非先驗的對象，在這個意義上，分析哲學將為具有自身動力性和統(tǒng)一性中國思想打開中西哲學匯合之門。

“分析哲學”幾乎與“語言哲學”相同地使用，但語言哲學強調語言表達的世界的結構問題，而分析哲學，在它的最深刻的意義上，是語言對存在論問題表達的可能性，因此更具有認識論的意義，或者說它是關于認識自身的認識論，而且在它的最終方向上，以顯現(xiàn)的方式表達了它的存在論。

對表達的分析

雖然人類還可以用其它的方式表達意義，如手勢，圖像等等，但毫無疑問，語言是最精確、方便的表達方式，這主要源于二個特點：第一，語言具有標準性的語法形式，即具有表達的社會性；第二，語言具有自身本質上的邏輯性，即它自身是表達的。當然還有第三點，語言是思維的形式，這是與表達的本質有關的更進一層的性質問題。

一般語言陳述的基本形式就是主詞和謂詞，主詞提出對象，謂詞進行陳說，但人們總是在雙重方式上運用語言，第一是以語言的方式表達意義，這是運用語言的主要目的；第二是運用語言自身的語法形式，即以大家都能接受的語法形式說出或寫出句子，在這個意義上我們可以說成是語言表達自身。因此一個句子在日常使用時如果被認為是正確的就應當同時滿足這兩個要求，但實際上日常語言往往是在這兩重意義上混亂地運用，因此表現(xiàn)為語言的使用與使用的環(huán)境有關，為了能純粹地進行表達，人們就首先應當從心理、歷史環(huán)境中清理出正確的語言形式，弗芮格和羅素就是在對語言表達進行理想化努力的方向上展開了一個新的領域，也帶來更多的意想不到的問題。

把語言的兩種表達區(qū)分開來就是把語言對意義的表與表達的形式分離開來。即把對意義的表達與對自身的表達與區(qū)分開來。實際上，這種區(qū)分由來已久，這就是從語言中抽象出邏輯型式。對邏輯的研究幾乎和對哲學的研究是同時開始的，而且正是西方傳統(tǒng)哲學的奠基人亞理士多德建立了傳統(tǒng)的邏輯系統(tǒng)，并以思維的形式的研究作為邏輯學的本質。傳統(tǒng)邏輯以日常語言作為對本身研究的工具，因此傳統(tǒng)邏輯學是以自然語言作為表達工具所組成的邏輯型式與邏輯關系為研究對象，比如命題與復合命題，命題的關系與推理等等。

邏輯研究一開始就是在表達型式所表達的內容和表達型式作為表達的工具自身這雙重意義上進行的，比如一個作為研究對象的命題既表達了它的內容，又表達了自己的形式，這種情況幾乎和語言的表達一樣。為了表達的純粹化，把語言符號抽象為純粹符號，這就是數(shù)理邏輯的方法，即以純粹符號作為表達工具。所謂純粹符號是只表達型式自身的符號，依靠這種符號，邏輯型式可以直接表達型式自身。在弗芮格研究的基礎上，羅素首先以對命題和命題函項的區(qū)分成功地分離了命題和命題的型式，并且可以用純粹邏輯符號表達出來[1]。命題可以表達內容，命題函項則只表達型式，命題函項即是普通命題的邏輯型式，命題函項包含了未定成份(邏輯變元)，當把這些未定成份賦予一定的命題值時，它就成為普通命題，用數(shù)理邏輯的語言說，一個命題函項是其值為命題的函項。比如，“羅素是一個哲學家”，作為普通語言，它既表達了內容，又表達了邏輯型式“某某是怎樣的”，后者就是一個邏輯函項，在一定的邏輯符號系統(tǒng)中可以用純粹符號表達為邏輯命題，如“p^q”等等。

邏輯分析方深入一層下去，由命題分析進入謂詞分析，羅素的摹狀詞理論把命題中的摹狀詞從作為名稱的名詞中區(qū)分開來[2]。所謂摹狀詞就是具有屬性描述意義的詞組，比如“‘數(shù)學原則’的作者”就是一個摹狀詞，它只表達一個屬性事實，它與具有指稱的名詞不同，并不存在它所指稱的人物或事物對象。羅素稱摹狀詞是“不完全符號”，因為它單獨出現(xiàn)時即不指稱一個對象，也不能作為一個命題成立，如“‘數(shù)學原則’的作者”作為一個摹狀詞，并不指稱羅素，它只表達著作與作者的屬性關系，因此不具有單獨的陳述意義，它只有在一個適當?shù)年愋g中才使這個陳述成為完整的，比如“羅素是”數(shù)學原則“的作者”才是一個完整的陳述。日常語言中，作為具有指稱的名詞如“羅素”與摹狀詞“‘數(shù)學原則’的作者”常常不加分別，人們用“‘數(shù)學原則’的作者”和“羅素”相互代用，但是這種不加分別的混用就帶來了混亂和悖論。在日常語言中，“羅素是‘數(shù)學原則’的作者”這個陳述如上所述具有兩重表達，第一是它表達了它的意義，第二是它表達了自己，即它的語法結構和邏輯形式。這樣“羅素是‘數(shù)學原則’的作者”與“羅素是羅素”或“‘數(shù)學原則’的作者是‘數(shù)學原則’的作者”在日常語言中含混相同，但在分析意義上是不同的，前者包含了意義表達，因意義而真，后者則單獨陳示自己的語法結構和邏輯形式，是一個同語反復的恒真的命題形式，它是“因形式而真”（羅素語）。這樣摹狀詞理論就使邏輯形式可以從日常語言中清理出來。羅素的摹狀詞理論被譽為分析的典范，這并不僅僅是指這種分析的結果，即不是指這個分析從名詞中區(qū)分了出了摹狀詞，而是指摹狀詞理論表現(xiàn)了典范的分析活動，這才是分析方法的自身的呈現(xiàn)。

分析的表達與不可表達

真正在內心深處困擾著分析學家的是，邏輯型式雖然是從日常語言中抽象而來，但它的普遍性保證似乎不能由這種抽象過程得到，而是由這種型式自身所保證的，前者是從經驗中的抽象，而后者是自身分析的，正是在后者的純粹型式上，表現(xiàn)了它的普遍適用性，西方哲學傳統(tǒng)中的幽靈是無法驅散的,分析哲學并不是像分析哲學家所宣稱的那樣能真正地超越傳統(tǒng)哲學問題，只是真正的傳統(tǒng)哲學問題深藏不露而已。在分析意義上，邏輯真理是命題真值函項結構性的表達，似乎是自明的，如它是不是由抽象過程產生的，這種真理性從何而來？這最終將使語言和邏輯研究進入到認識論，成為真正的哲學。

羅素的邏輯分析基于語言形式的邏輯關系，它從語言中抽象出純粹的邏輯關系——邏輯型式，即從語言對意義的表達分離出對邏輯型式的表達，邏輯分析的研究對象就是作為形式關系的邏輯常項即命題函項，這樣語言作為對語言意義的表達和邏輯型式對邏輯關系的表達而得以區(qū)分開來；而維特根什坦的“邏輯哲學論”把邏輯常項也抽象掉了，即把邏輯型式對邏輯的表達與對自己的表達區(qū)分開來，因此他最后得到的就只是分析下的絕對純粹型式，實際上它只是分析活動自自身的影子，成為維特根什坦所說的哲學活動自身。因此分析哲學在更進一層的意義上，已不是停留在被分析的語言與邏輯作為型式自身表達的結果，而是在分析下所顯現(xiàn)的語言與邏輯的層次的表達關系，而且正是由于這種分析過程，分析自身的方法和過程得到顯現(xiàn)，這種顯現(xiàn)不是別的，正是分析的思想活動自身，因此分析哲學的分析本質是對透過語言和邏輯表達而表現(xiàn)的人的哲學思想活動。在這種意義下，邏輯連接詞既不表達邏輯對象，也不表達邏輯函項，所以它們即不表達意義，也不表達自己的形式，而只是在分析中顯現(xiàn)分析自己。這樣的推廣是具有終極哲學意義的，在這樣的推廣下，命題既不表達真值，也不表達復合關系，它們都只是分析意義上的顯現(xiàn)。但是分析哲學并沒有直接做出這樣的明顯結論，他們的結果只是：由于邏輯命題即不是對抽象對象之間關系的描述，也不是對宇宙中最普遍事實的描述，因此邏輯命題是無意義的，也就是什么都沒有說，只是重要的胡說。

在邏輯分析的意義上，邏輯命題是對自身的表達，因此無論是名詞或者是摹狀詞的使用，它們與邏輯形式無涉，并不妨礙邏輯形式的自身表達，甚至意義上不正確的表達，如“‘數(shù)學原則’的作者仍然在世”雖然在事實上是不真實的，但在邏輯形式上并沒有錯。當然在分析的情況下，這兩種陳述的區(qū)別是清楚的，但在日常情況下，包括一般哲學思維中，人們并不能時時自覺到這一點，甚至無法區(qū)分這兩種情況，比如“存在”是在作為摹狀詞被使用，或作為具有指稱意義的名詞被使用就是無法區(qū)分的，只有對這種情況的覺察人們才會碰到了分析意義的哲學問題，但正如以上所述，分析哲學以無意義為據(jù)，不是解答哲學問題，而是取消了哲學問題。

但是，這并沒有取消哲學，維特根什坦仍然深刻地察覺到，表達的無意義自身是一種顯現(xiàn)。盡管一切邏輯命題都在同語反復，重言式卻顯現(xiàn)了證明，每個重言式都是證明的形式過程。維特根什坦的結論就是語言與邏輯表達在哲學問題上是無意義的，但它以“顯現(xiàn)”的方式顯現(xiàn)了它不能表達的東西——在終極推廣的意義上，它們是分析意義上的“自在之物”——“不可說”的“神秘的東西”。

分析哲學取消了企圖用語言方法表達的哲學，在認識論上語言就是認識的界限，因此語言就是世界的全體，語言不能通過自己表達自己界限之外的東西，更正確地說，哲學意義上的語言表達是無意義的，這實質上就是關于認識的表達可能性，這是真正的認識論問題。雖然表達最終即不能表達意義，也不能表達自己，但仍然顯現(xiàn)了不能表達的東西，這就是“無意義”的意義。維特根什坦的研究在“顯現(xiàn)”上中止了自己前進的腳步，他只是以格言的形式指出了它，并沒有進一步研究它，因為它已超出了他的視野，當然他仍然以他的哲學活動顯現(xiàn)了它，這也就是他的哲學，因此他并沒有真正地取消哲學，在分析的認識論上：“對不可說的東西，必須沉默”——這也是一種哲學，它以分析的認識論表達了對世界和存在的看法，因而也就表達了分析哲學的存在論，因此分析哲學在雙重意義上都是特殊的，作為分析方法的認識論和作為分析的認識論的存在論。

表達、分析與思想

以往的哲學主要都是研究客觀、主觀和它們的關系，哲學研究不斷深入和拓展，從存在論到認識論，從認識論到方法，人類就像一個磨鏡人，在不斷清晰起來的鏡子中看到自己不斷清晰的自身，也看到了更多重的迷霧。當人們滿懷躊躇地對人對于世界的認識和可能性，人的認識的形式、方法，包括知識的本質，以及認識的最高形式——自我意識，等等展開討論的時候，總是發(fā)現(xiàn)一次又一次回到起點。比如就分析哲學而言，為了表達真理而探尋語言自身的確定性和純粹性，分析哲學努力地擺脫日常語言的模糊性，感覺和心理因素而走向表達的純粹形式化，但當他們認為成功在即時卻發(fā)現(xiàn)不存在可以用理想語言表達的形而上學真理，因此一切哲學問題都因分析而被取消了。分析哲學認為"存在"問題只是一個語言問題，但是如果"存在"是一個謂詞，那么關于存在的命題就什么都沒說；但如果“存在”不是一個謂詞，它就只能是一個有所指稱的名詞，這樣分析哲學就又回到了它的起點——日常語言。

分析哲學自己研究對象的狹窄，表面上矛盾的論說性陳述和大量的反駁的意見表明，分析哲學遺忘了什么，遮蓋了什么。實際上，語言的表達，在日常活動中不僅是在語法、意義、和邏輯形式的層面是展開，它而且是在思想中進行，就是說，一方面語言以精確的方式表達了思想內容，同時思想以語言表達的方式進行思維活動——語言是思維的形式，分析哲學實際上是對以哲學思想的語言表達、表達關系、表達可能性為對象，因此它不是關注一般的語言表達，而是指認識論意義上的表達，即語言作為哲學思想的方法或工具，它的可能性問題，因此分析一詞就不僅僅是對邏輯和語言分析，而是在此基礎之上，對它們的表達關系和可能性的研究活動。在認識論的意義上，分析不僅是研究的方法，而且是分析自身在分析活動意義上的研究活動，這正是分析哲學家們強調的分析哲學的根本性質，這時分析哲學一詞不僅具有相當于康德哲學中批判一詞的意義，而且是自身的“哲學活動”，即哲學思想和哲學思維過程。因此分析哲學可以簡捷地說：哲學就是分析，分析就是哲學活動，而哲學活動就是哲學思維，只是我們應該加上非常必要的限制條件：在語言和邏輯表達的分析意義上。

語言的本質之一是它的社會性，不同主體通過共同規(guī)則使彼此交流成為可能，這種共同的規(guī)則就是語言的“游戲規(guī)則”，“游戲規(guī)則”中的規(guī)則一詞不過是“邏輯型式”一詞在日常語言中的代稱。但“游戲規(guī)則”的“游戲”一詞則揭示了日常語言的另一個本質——語言的過程性，正是這一本質體現(xiàn)了語言與思想的同一性。維特根什坦后期的哲學研究強調了語言行為，反對語言的意義與使用的分離，其實這正是在強調了基于語言表達的思想的過程即思維活動。

羅素的類型論和摹狀詞理論把語言的邏輯結構即語言的表達形式與語言對意義表達的功能區(qū)分開來，但他沒能把語言的語法過程、邏輯過程與思維活動相互纏繞、滲透的表達與表現(xiàn)的復雜關系精細地區(qū)分開來，也沒有把語言行為與思想過程分離出來。比如在類型論中，可以用加引號和多重引號的方法表達不同的類型層次，比如羅素、“羅素”、“‘羅素’”等等，但是只有在思想中人們才能建立這種理解，并找到表達這種類型區(qū)別的方法。之所以在日常語言中存在許多混亂，真正的根源并不在完全于表達，而在于理解，在于思維。對意義的表達和對形式自身的表達在表達中是無法區(qū)分的，只有在思想中才能被理解，只有經過思維自己的訓練后才能被無誤地運用，因此理解像“無意義”的自身表達即“無意義”的意義之類的問題，要在能自如地運用哲學思想的基礎上才能把握。

我們可舉一個“邏輯哲學論”中一個稍有典型性的例子：型式概念（邏輯哲學論4.126）[3]。型式概念對應于固有概念，類似于命題型式，因此也應當可以稱之為概念型式，在分析的意義上，一個概念在表達它的意義的情況下不能表達作為概念型式自己，所以“問一個型式概念是否存在是無意義的問題，因為沒有命題能回答這種問題?！痹谶@種情況下，它只能顯現(xiàn)作為型式概念的自己，但是，人們仍然能夠思維和理解型式概念，否則，一切討論就不可能了，這才是哲學上的終極的無意義。

顯現(xiàn)與無意義的意義

前面的討論已經表明，借助于分析方法，雖然從語言到邏輯，從邏輯到分析自身，層次地分離了意義的表達與自身的表達，但問題依然存在，而且問題被推向事情的反面——一切對精確、純粹表達的最終追求都被分析的認識論取消了。但是分析的自身就是顯現(xiàn)，那就是被分析哲學所遺忘，也被自己所遮蔽的哲學思想活動自身，這正像諺語所說，騎在牛背上尋牛，因此，雖然維特根什坦說了：“思想是有意義的命題?！保ā斑壿嬚軐W論”4.）“哲學的目的是對思想的邏輯闡明”（“邏輯哲學論”4.112），但他并沒有深入到語言、分析與思想之間的本質關系之中去，只是輕描淡寫了它們：“日常語言，是人類機體的一部份，其復雜性并不低于機體?！薄叭祟惒豢赡苤苯訌娜粘ＵZ言中得知語言的邏輯，語言遮飾思想。”在這個即將跨入的最重要哲學問題前，他止住了腳步。但是維特根什坦仍然以顯現(xiàn)表達無意義，借此可以擺脫分析哲學自身的悖論：一方面，分析用于語言和邏輯，這相當于分析的“意義”；另一方面，分析的自身，或者可以說分析精神，只能作為方法在對語言或邏輯的分析中顯現(xiàn)，這相當于對自己的表達，所以分析哲學自身也是雙重意義的，這樣維特根什坦的“邏輯哲學論”即是對于分析方法的使用，也同時又顯示這個分析自身，因此他不能回避來自身的詰難：“邏輯哲學論”是無意義的，但他可以回答：它顯示了自己。

另一方面，雖然維特根什坦提出了顯現(xiàn)和無意義這樣非常重要的哲學問題，但他并沒有發(fā)掘到它們在存在論上的意義，只是以預言的方式說出了“邏輯哲學論”的格言：“誠然有不可言傳的東西。它們顯示自己，此即神秘的東西?！比藗冋J為分析哲學取消了世界觀等傳統(tǒng)的哲學問題，這只是由于分析哲學未能把對分析的分析繼續(xù)深入下去，主要只是停留在語言哲學階段。但是維特根什坦卻深刻地理解語言表達哲學思想的可能性問題：“歷來對于哲學所寫的大多數(shù)命題，并非謬妄，乃是無意義?！彼^謬妄，是說表達的錯誤，而無意義是指無法表達的。維特根什坦基于這種理解，以對語言和邏輯的分析替代了哲學，而不是取消了哲學：“哲學不是一種學說，而是一種活動?！薄罢軐W應該把那些沒有哲學便似乎模糊不清的思想弄清楚，并給以明確的界限。”羅素，卡爾納普等人都表達了同樣的意見，把哲學的唯一任務看成就是邏輯分析，正是以這個理由，他們才被以一種哲學思潮被歸屬到分析哲學的范圍內。分析哲學所說取消了哲學并不是取消了作為認識論的和存在論的哲學，而只是取消了對終級問題的語言表達，他們認為分析哲學是一種治療術，這種說法的真正用意是表明分析哲學的目的不是分析的結果，它是一種沒有治療結果的治療活動本身，因此這正是表明他們只是在進行哲學活動，即積極的哲學思維。因此分析哲學就是哲學思想的活動方式，它的對象雖然是語言和邏輯，但它的結果不是被分析到的語言和邏輯結構，而是語言和邏輯在被分析過程中出現(xiàn)的表達關系，而且這種表達關系是在分析中層次遞進的，也正是在這一層層的遞進分析中，它們分析顯現(xiàn)為分析意義的哲學活動。然而，語言表達和邏輯表達、表達與哲學思想，特別是分析作為哲學思想的活動，這之間復雜、深刻、本質性的關系仍然深藏不露，分析哲學只是冰山的一角。維特根什坦的后期哲學研究在非表達的意義上觸及到了無意義問題，比如他曾舉例如顏色樣品、巴黎標準米等，問它們什么是紅色或一米的長度這樣的問題同樣地也是無意義的，或許他企圖建立一種行為主義的意義理論，但仍未深入下去，他的后繼者如牛津哲學家在這種意義理論方向上發(fā)展了它；而劍橋哲學家則繼續(xù)在分析的方向上走下去，在承認語言是混亂的基礎上，企圖進一步弄清語言為什么是混亂的這個方向上做了一定的努力，引起了大量的討論，但所有這些工作都未在一種全面、系統(tǒng)的意義上達到傳統(tǒng)哲學的深度和廣度，因此也就未能在傳統(tǒng)哲學的意義上集聚起來，沒有能夠形成為一個公認的學派，這是一個重要的原因。一般認為，分析哲學的成果不是很大，它的結論是有限的，但這只是一種近視，分析哲學的真正重要性在于，它發(fā)現(xiàn)了語言與邏輯的不可表達問題，并把它導向了認識論和存在論，因而揭開全部哲學的新的一頁，雖然它沒能最終在語言、邏輯與思想之間發(fā)掘出它們之間的深刻隱藏著的本質關系，但至少它以自身的哲學思想活動顯現(xiàn)了它，這將引導哲學分析最終走向思想的源頭，在這個意義上，分析哲學將是中國思想的一個再生之地。

1.羅素數(shù)理哲學導論商務印書館1982p146