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【摘 要】本文以2011年北京市西城區(qū)教委為中小學配備交互式電子白板的情況和西城區(qū)中學信息技術教師對交互式電子白板應用情況的調研為出發(fā)點，提出了中學信息技術教師對交互式電子白板技術在學科教學中應用的培訓需求。依據(jù)中小學教師培訓課程設計的基本理論，遵循教師培訓課程設計與開發(fā)的流程，從提高教師教育技術能力的角度，設計開發(fā)了《基于交互式電子白板的中學信息技術教師培訓課程》。通過該課程的實施，促進中學信息技術教師的專業(yè)發(fā)展。

關鍵詞 交互式電子白板；信息技術；教師培訓；課程設計與開發(fā)

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2015）02-0064-03

問題的提出

教育信息化是教育現(xiàn)代化的重要內(nèi)容，以教育信息化帶動教育現(xiàn)代化是我國推進和實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重大戰(zhàn)略部署[1]。與教育信息化密切相關的是教育技術。教育技術是指運用教育理論及各種技術，通過對教與學的過程、資源的設計、開發(fā)、利用、管理和評價，實現(xiàn)教學優(yōu)化的理論與實踐[2]。隨著教育改革的深入發(fā)展，教育技術應用能力已經(jīng)成為每一位教師必備的能力。教師掌握了教育技術的基本知識與技能，不僅能促進新課程的實施，而且還有利于教師的專業(yè)化發(fā)展。

在教育技術中，各種技術手段和方法是解決教育教學問題的工具。技術在不斷發(fā)展，現(xiàn)代化的教育手段也在不斷地更新。課堂教學的主流技術經(jīng)過黑板到多媒體的演變，如今進入了交互式電子白板的時代。自20世紀90年代，交互式電子白板在英國中小學的應用潛力獲得認可，隨后世界各國紛紛將交互式電子白板技術應用到教育教學中。根據(jù)市場調查統(tǒng)計，2009年，交互式電子白板在我國銷售量達6.7 萬臺，全年實現(xiàn)109%的高速增長。交互式電子白板在中小學的應用開始出現(xiàn)普及之勢。以北京市西城區(qū)為例，到2011年底，全區(qū)的中小學共配備了交互式電子白板1206塊。其中，中學608塊，小學598塊，平均每所學校約15塊。隨后，西城區(qū)的學校還在陸續(xù)配備這種設備。

技術為課堂教學的改進提供的是一種有效手段，技術能否在課堂上發(fā)揮作用，體現(xiàn)價值，關鍵在于教師如何使用它。面對新的教育技術手段，我們對西城區(qū)（北區(qū)）的中學信息技術學科教師（80人）進行了問卷調查。其中54名教師反饋了調查結果，占被調查總人數(shù)的67.5%。經(jīng)分析，我們發(fā)現(xiàn)：中學信息技術教師對交互式電子白板的功能一點兒都不會的占18.5%，只會交互式電子白板基本功能的占66.67%；從未使用交互式電子白板進行課堂教學的占22.2%，簡單使用的占55.6%；94.4%的教師希望參加交互式電子白板的培訓。其中，交互式電子白板技能培訓需求53.7%，教學課例觀摩與研討66.7%，理論學習與教學實踐81.5%。上述調查結果顯示，中學信息技術教師對交互式電子白板技術在學科教學中應用的培訓需求是十分迫切的。

針對上述情況，為滿足教師的需求，我們設計開發(fā)了中學信息技術學科教師的交互式電子白板培訓課程，以提高學科教師基于交互式電子白板的教育技術能力。

教師培訓課程設計的基本理論

教師培訓也稱為教師繼續(xù)教育，是指教師為了適應角色和崗位能力的需要、適應教師教育工作需要以及適應社會和科技發(fā)展的需要，參加各種具體的學習活動來促進教學行為、教學態(tài)度和教學能力的改善[3]。具體說，以中小學教師為培訓對象，以專業(yè)化發(fā)展為培訓目標，以在職進修為培訓形式，以專業(yè)理念與精神、專業(yè)技能與能力、專業(yè)知識與經(jīng)驗為培訓內(nèi)容的教師在職繼續(xù)教育活動被稱為中小學教師培訓[4]。教師培訓主要是通過培訓課程的形式來實現(xiàn)。在設計與開發(fā)培訓課程時，需要關注以下的知識。

1. 影響學習的三大因素

認知心理學研究表明，能力、知識背景和動機是影響人們學習的三大因素。人們與生俱來的學習能力因人而異，各不相同；一個人已獲得知識的多少即知識背景會對其今后的學習產(chǎn)生巨大影響，知識背景可以幫助人們更快更多地掌握知識和技能；動機能夠使人產(chǎn)生欲望，引發(fā)活動。對成就的渴望能夠激勵人們的學習。價值、信心和情緒都可以影響動機。當人們認為某項學習越有價值時，其學習動機就越強烈；適度自信的人具有最優(yōu)的學習動機；積極正面的情緒可以提高學習動機。

2. 成人學習的四項關鍵原則

關于成人教育的研究有很多，但自20世紀初以來，以美國的林德曼和諾爾斯為代表的進步主義教育思潮對成人教育理論產(chǎn)生了重要影響。其中，諾爾斯提出了成人學習的四項關鍵原則[5]。

自愿。成年學習者的學習動機主要是內(nèi)在的。當他們意識到所學知識很重要、很需要時，就會敞開心扉，打開思維，積極主動地學習。當我們用所學的知識能夠解決成年學習者可能遇到的某個問題、為成年學習者提供一個嘗試的機會，或讓成年學習者看到通過學習可以得到職業(yè)領域和個人方面的發(fā)展時，自愿的原則就能簡單實現(xiàn)。

經(jīng)驗。所謂經(jīng)驗，是指成年學習者所具有的知識背景。當學習內(nèi)容與他們的經(jīng)驗相符合時，就會產(chǎn)生良好的學習效果。成年學習者可以借助經(jīng)驗理解掌握知識，他們的經(jīng)驗是架設在新舊知識間的橋梁，是豐富學習的資源。

自主。成年學習者喜歡自主決策。自主決策過程中的心智活動可以極大地促進學習，使決策者更加注重決策的結果。因此，當成年學習者在學習中占據(jù)主導地位時，學習的效果會達到最好。

行動。成年學習者是為了解決問題、完成任務而參加學習的。在學習的過程中，我們應促進他們將所學知識立即應用到工作中，并為實現(xiàn)這種知識的應用提供相應的支持措施，否則所學知識就會被迅速淡忘，學習的效果自然會下降。

3. 中小學教師培訓課程的設計與開發(fā)流程

教師培訓課程指為教師進入崗位后參與學習活動而設計、編寫、開發(fā)的課程。中小學教師培訓課程的設計與開發(fā)主要包括培訓課程的需求分析、培訓課程目標的確定、培訓課程內(nèi)容的設置、培訓課程活動的組織、培訓課程方法的選擇、培訓課程的評價和培訓檔案的管理七個環(huán)節(jié)。中小學教師培訓課程開發(fā)流程（如圖1）。

課程的設計與開發(fā)

1. 研修項目宗旨

《中學信息技術教師交互式電子白板研修項目》是以《中小學教師教育技術能力標準（試行）》為依據(jù)，以全面提高教師教育技術應用能力，促進技術在教學中的有效運用為目的，組織開展以交互式電子白板在信息技術學科課堂教學有效應用為主要內(nèi)容的教育技術培訓。項目的總目標是提高中學信息技術教師基于交互式電子白板的教育技術能力，促進教師的專業(yè)發(fā)展。

2. 研修項目的組織模式

本項目由學科專家、學科骨干教師和教育技術專家共同組成團隊，以講授、自學、小組討論、課例研修和教學實踐等形式開展培訓。以教師參加本項目的出勤情況和教學實踐的成果作為評價考核依據(jù)。

3. 研修項目的教師教育技術能力的架構

教育技術能力由教學設計能力、教學媒體應用能力、教學組織實施能力和教學評價能力四種能力構成（如圖2）。其中，技術手段和方法——教學媒體是教育技術解決教育教學問題的工具；教育思想、觀念和理論是教育技術的指導思想；教與學的過程和資源則是教育技術的研究對象；優(yōu)化教與學的過程和資源是教育技術的目標。

4. 研修項目的內(nèi)容

（1）教學媒體應用能力的研修

了解交互式電子白板的特點、工作原理和應用現(xiàn)狀；學會交互式電子白板的基本功能；掌握交互式電子白板課件的制作方法。

（2）教學設計能力的研修

觀摩分析交互式電子白板的優(yōu)秀課例，掌握利用交互式電子白板進行教學設計的基本原則。

（ 3）教學實踐的研修

開展基于交互式電子白板的教學設計和教學活動，探索在信息技術學科應用交互式電子白板進行課堂教學的方法；開發(fā)基于交互式電子白板的教學資源。

5. 研修項目課程

研修項目的培訓課程包括五個單元，主要內(nèi)容有：交互式電子白板在課堂教學中的應用、交互式電子白板功能及課件制作、基于交互式電子白板的優(yōu)秀課例展示、教學實踐活動和總結交流。具體安排如右表。

6. 研修項目的評價

本項目的評價采用柯氏四層評估模型，評估的重點在“反應”“學習”和“行為”三個方面。在反應方面，以記錄參訓教師的出勤情況作為評價的起始點，結合問卷調查，測評參訓教師對培訓項目的滿意度。在學習方面，通過參訓教師在網(wǎng)上回答問題——“通過培訓課程的學習，您有哪些收獲？”評估參訓教師掌握知識技能的情況。在行為方面，通過交互式電子白板優(yōu)秀課例的展示、區(qū)級交互式電子白板公開課的觀摩，促進參訓教師將培訓中所學的知識技能內(nèi)化為教學技能，應用到課堂教學中。

在學習理論和諾爾斯的成人教育學的指導下，基于交互式電子白板的中學信息技術教師培訓課程的設計，采用了“基本課程+案例教學+教學實踐” 培訓模式，期望能最大限度地發(fā)揮參訓教師的積極性，結合他們的經(jīng)驗，使其真正參與到培訓課程的學習中，將獲得的知識技能應用到工作中，最終推動學校的教育教學發(fā)展。

注：本文是北京市教育科學“十二五”規(guī)劃課題《提高中學信息技術教師基于交互式電子白板的教育技術能力的研究》的中期研究成果。

參考文獻

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[3]馬丁，鄭蘭琴.培訓課程設計與開發(fā)[M].北京：中國鐵道出版社，2011.3.

篇2

關鍵詞：培訓課程體系 培訓課程設計 課程開發(fā)

培訓工作是研究所人才隊伍建設的重要手段，它是實現(xiàn)人力資源保值、增值的重要途徑。切實提高培訓效果，以建立健全人才的培養(yǎng)和開發(fā)機制，促進組織的持續(xù)發(fā)展，是研究所面臨的一個重要課題。而基于知識傳承的內(nèi)部培訓課程的開發(fā)是工程研究所培訓工作的關鍵，決定著人才培訓工作的成敗和效果的優(yōu)劣。搭建以職業(yè)化為目的的分類分層的培訓課程庫，有助于積累和傳承內(nèi)部智慧結晶，有利于實現(xiàn)培訓目的，實現(xiàn)組織業(yè)績的改善。

一、培訓課程開發(fā)現(xiàn)狀及意義

1.培訓主體角色錯位，效果不明顯

當下的內(nèi)部培訓一般采取人力資源部統(tǒng)一組織、用人部門自行組織兩種相結合的方式。這樣既能減輕人力資源部門承擔培訓開發(fā)任務的壓力，又滿足了用人部門和員工對培訓的需求。

在培訓效果評估時卻會發(fā)現(xiàn)，效果往往只停留在反應層和學習層，即培訓課程結束時心情激動，覺得收獲不少，但在實際工作中其行為的改進還是不顯著。也就是行為層沒有因培訓而改變，培訓無法給組織帶來業(yè)績的改觀。

培訓工作收效甚微，因為參與主體的角色錯位。培訓對象、培訓主管、培訓機構的方案策劃員及培訓講師的角色定位，我們可以將培訓比喻成醫(yī)生治病的過程。培訓對象是病人，培訓主管和培訓機構的方案策劃員是醫(yī)生，培訓講師是取藥員。在這個過程中，病人僅提供病癥，不能開處方?！伴_處方”即課程設計，應由培訓主管和培訓機構負責，而不是交給講師代辦。

2.培訓課程構建有助于內(nèi)部知識的積累和傳承

英特爾公司建立了一個“最好方法資料庫”，讓每個人都能在此分享其他人的經(jīng)驗。這大幅度減低了問題重復出現(xiàn)的概率，新產(chǎn)品產(chǎn)出的速度大約比過去提高了近兩倍。

無數(shù)事實證明，對單位最有價值的、最能帶來人員技能直線提升的培訓教材，莫過于單位自身的經(jīng)驗教訓和員工從實踐中摸索體驗出來的智慧總結。這樣的培訓內(nèi)容，讓學員感觸深、記得牢、用得上，不僅促進學員快速成長，組織也能不斷形成自己的知識積累。因此，把員工的智慧固化下來，形成單位內(nèi)部的培訓課程，進而建立單位自身的培訓課程庫就成了越來越多組織的選擇。

內(nèi)部培訓課程庫以內(nèi)部開發(fā)為主，外部引進培訓（合作課程，主要是新知識、新技術、新觀念的引進，其關鍵是課程設計開發(fā)）作為補充，其關鍵是課程設計開發(fā)。根據(jù)研究所特點和要求，合理規(guī)劃、設計培訓方案，將組織發(fā)展戰(zhàn)略目標和戰(zhàn)術要求變成切實可行的個性化培訓課程。個性化的培訓課程，使培訓實施者直指問題核心，迅速將培訓成果轉化為組織業(yè)績；同時又節(jié)省受訓者的時間和精力，給員工提供高效、實用、先進而又具有前瞻性的職業(yè)培訓服務，減少培訓雙方的困惑和壓力。

二、開發(fā)培訓課程，構建內(nèi)部培訓課程庫

對于一個肩負尖端科學技術研究的研究所，比較注重知識的積累和傳承，同時對技術革新也有較高要求。因此，構建一個著眼于積累和傳承內(nèi)部智慧結晶、提高技能技術培訓效果的培訓課程庫，需要適應研究所任務特性及人員結構（專業(yè)技術、管理、技能三類）以職業(yè)化為目標，以提升培訓效率、效果。

1.培訓課程開發(fā)的基本原則

第一，符合組織和學習者的需求，這是培訓課程開發(fā)的基本依據(jù)。課程開發(fā)要以學習者為主導地位，以學習者的認知規(guī)律、學習需要、興趣、能力及過去的經(jīng)驗為課程開放的依據(jù)。成人參加培訓的目標非常明確，提高自己某方面的技能或補充新知識，以滿足工作的需要。因此培訓課程要有一個明確的目標，且教學內(nèi)容的編排、教學模式與方法的選擇、教師的配備、教材的準備等方面要有利于培訓學員學習方式。

第二，以員工職業(yè)化為目標的培訓課程，按專業(yè)技術、管理、技能三類人員分為初級、中級、高級三個層級，培訓內(nèi)容主要包括專業(yè)類、管理類、文化養(yǎng)成類三個方面。

第三，體現(xiàn)組織培訓功能的基本目標。培訓的基本目標是進行人力資源開發(fā)，培訓課程的開發(fā)正是以提升員工勝任工作的職業(yè)能力為立足點。

2.培訓課程開發(fā)的具體步驟

（1）明確課程設計的性質和類別

課程庫的開發(fā)研究是以課程體系為依托，是對課程體系這個框架下的具體課程進行開發(fā)的過程。課程體系是骨骼框架，而培訓課程是填充的肌肉。

課題體系應建立在以員工職業(yè)化為目標的分層分類上的。根據(jù)研究所的人力資源狀況，可采用“三個培訓系列、三個培訓層次、三類培訓類型”的三維培訓課程體系，簡稱“三三”模型（見圖1）。

圖1 三維培訓課題體系示意圖

三三模型的交匯點，就是我們整個人員培訓的起點，即新員工入職培訓；三個培訓系列是按照人員類別，將職工隊伍分為管理、專業(yè)技術和技能人才這三支隊伍而劃分出的三個培訓領域；三個培訓層次是指按照課程難易程度，三個培訓系列均可劃分為高、中、初三個培訓層次等級；三種培訓類型是指三個培訓層次的培訓內(nèi)容均可劃分為專業(yè)類、管理類、文化養(yǎng)成類三種。即每一類人員的培訓課程結構設計，如圖2。

圖2 課程結構設計

專業(yè)類課程直接和各個部門的職能及工作崗位相關，具體包括崗位工作所必需的專業(yè)技術知識、生產(chǎn)操作技能、管理業(yè)務知識及相關能力。

管理類課程主要與軟性技能相關，主要包括自我管理、員工管理、團隊管理和關系管理等內(nèi)容。

文化養(yǎng)成類課程主要與組織文化建設相關，主要包括：所的發(fā)展歷程、發(fā)展規(guī)劃、所價值觀、制度、行為規(guī)范等內(nèi)容。

（2）設定課程目標

課程目標是指在培訓課程結束時，希望學員通過課程學習能達到的知識、能力或態(tài)度水平。目標描述是培訓的結果，而不是培訓的過程，所以重點應放在學員該掌握的知識，而不是愿意教的知識。課程目標明確了學習的方向和學習過程中各階段要達到的標準，如常用認知指標：“記住”、“了解”、“熟悉”、“掌握”，較高級的認知行為目標：“分析”、“應用”、“評價”等，還有情感目標：“價值”、“信念”、“態(tài)度”等。目標的明確可以增強學員的學習動力，也可為培訓評估提供標準。

根據(jù)三三模型，首先要對專業(yè)技術、管理、技能三個培訓系列，初中高三個層次分別進行培訓需求分析。培訓需求分析可以先從組織層面開始，根據(jù)組織的外部環(huán)境、發(fā)展戰(zhàn)略、組織資源、組織文化和人力需求等方面考察，梳理組織需要什么樣的知識結構。其次以工作為取向，主要通過關鍵崗位的工作分析、績效評價、任職資格、工作效率及質量控制等方面著手，分析對組織有重大影響的關鍵部門和關鍵崗位的知識需求。最后，以人為取向，分析員工的專業(yè)知識、操作技能、工作態(tài)度和工作業(yè)績等方面，明確員工現(xiàn)有的知識能量并對比組織和崗位的需要之間的差距。

圖3 培訓目標分析示意圖

在此基礎上按培訓類型統(tǒng)計歸類，按照三三模型的分類確定培訓目標。首先分清培訓主次，主要目標和次要目標要區(qū)別對待；然后，根據(jù)單位的培訓資源狀況，對這些目標進行可行性分析，將重復的目標進行合并，將不可行的目標進行適當?shù)恼{整；最后，對目標進行層次分析，明確哪些目標需要先完成，其余目標在此基礎上才能實現(xiàn)（見圖3）。

（3）課程設計與教材開發(fā)

第一，培訓課程設計包括課程內(nèi)容設計、課程教材設計、教學模式設計、教學活動設計、課程實施設計、課程評估設計等方面。

課程設計要根據(jù)課程總體的宗旨要求、課程內(nèi)容不同選擇和處理方式設計出不同的課程。課程內(nèi)容設計首先是整體設計，根據(jù)學員心態(tài)、觀念上可能存在的誤區(qū)、學員的知識缺項等情況，準確定位課程。然后要整合觀念，提煉主要觀點，像人的骨骼一樣，課程一定要有核心的理論框架，要考慮理論的高度、深度與廣度。內(nèi)容選定之后，按照一定的邏輯順序進行課程內(nèi)容的組織與表達。觀念態(tài)度類課程要有很強的理論性與思想性，有清晰的邏輯主線；技能類課程要突出本堂課程的核心原理，解析要到位。

在確定課程總的論點和主題，列出分論點或幾個部分，如圖4。由于培訓時間都非常有限，不可能按照課程體系系統(tǒng)學習，所以需要普及性了解時，可以采用橫向結構；需要進行深入解析時，可以采用縱向結構。

圖4 課程內(nèi)容設計示意圖

第二，能否為學員提供一套與課程內(nèi)容相呼應的教材，是影響培訓效果的一個重要方面。

編寫一套適合學員的實際的、先進的、實用的教材，這是一個美好的想法，但缺乏可操作性。我們可以從培訓手段、教學印刷教材及視聽教材三個方面來開發(fā)教材。

根據(jù)課程內(nèi)容的不同、課程實施培訓對象的興趣與動力，以及培訓手段的可行性來選擇培訓手段（見表1）。使用討論、示范、情景模擬等培訓手段，運用多媒體技術將學員的聽覺、視覺、觸覺等器官調動起來提高學員的興趣與動力，以取得較好的培訓效果。

表1

培訓內(nèi)容 培訓手段 視聽材料 印刷材料

知識傳授 講授、討論 錄像、幻燈、電影、網(wǎng)絡

…… 內(nèi)容重點、崗位指南、學員手冊、培訓課表、測驗試卷、調查問卷

……

技能學習 示范模擬、角色扮演

態(tài)度培訓

…… 情景模擬、測量工具、個人及小組成長

……

教材開發(fā)要利用一切可開發(fā)的學習資源組成活的教材。盡可能地開發(fā)一切所能利用的信息資源，打破傳統(tǒng)的教科書的體系。充分利用現(xiàn)代科學技術的先進成果，把單一的文字教材擴充到聲、像、網(wǎng)絡及其他各種可利用的媒體。

（4）試驗、信息反饋與課程修訂

課程設計完成后，需要對培訓活動按照課程設計進行一次排練，以確保各方面都做好了充分的準備。這是對前一階段工作的一次全面檢閱，不僅包括內(nèi)容、活動和教學方法，還應包括培訓的后勤保障。預演中可以讓同事、有關問題的專家或培訓對象的代表作為聽眾。在演習結束后，要根據(jù)培訓對象、有關問題的專家及同事的意見對課程進行修訂。課程需要做出調整的內(nèi)容視存在的問題而定，可以對部分課程內(nèi)容做出調整，甚至可以對整個培訓課程進行重新設計。

即使課程已正式投入使用，也應在每次培訓后進行培訓效果的信息反饋，內(nèi)容包括課程的內(nèi)容結構、接受度、教學設計等。根據(jù)反饋的信息修訂課程。培訓課程需要循序漸進的修訂，不能一蹴而就，一勞永逸。

3.課程開發(fā)的標準化、科學化

將上述課程的開發(fā)過程總結提煉形成一套模板，其他課程的開發(fā)按相同辦法編寫課件，有利于形成一套標準的科學的培訓課程庫。

（1）培訓課程開發(fā)的標準化

實施標準化即意味著所有的過程都必須有統(tǒng)一的實施標準，按照相同的流程進行。要達到這一要求，必須做好兩方面的工作：一是標準的制定；二是實施的控制。在課程試講的過程中，要專門組織人員對照標準要求檢查落實過程中是否存在難點或偏差；二是在組織落實工作完成后，解決工作中存在的問題，不斷總結經(jīng)驗、教訓，進而取得更大提高。

（2）培訓課程開發(fā)的科學化

科學化是指課程開發(fā)實施過程設置合理，有利于提高工作效率；便于掌握，有利于各級人員參與實施；可行性強，實施效果明顯?？茖W化具體體現(xiàn)在三個方面：一是符合體系運行的客觀規(guī)律。二是符合“以人為本”的觀念。三是符合可行性原則。

三、課程開發(fā)過程中應關注的問題

1.關注隱性知識的傳承

由于顯性知識具有可以編纂并能用正式系統(tǒng)性語言描述的特點，顯性知識的梳理和收集效率較高。但從知識管理角度看，知識轉移最核心的應是隱性知識，它是知識最具活力的部分，是創(chuàng)新的來源。研究所注重研究能力，體現(xiàn)在創(chuàng)新性上，這就需要更關注隱性知識的傳承。

能力是一種隱性知識，它不能編纂并用正式的系統(tǒng)性語言來傳遞，依附于個人，轉移通常負責，存在于個人的心智模式中，是個人在實踐中經(jīng)過對事物長期的洞察而積累的技能和訣竅。組織中個人或群體會通過行動和觀察來傳遞這種知識。傳承的方法：師徒制、團隊工作、個人網(wǎng)絡或提供更多的面對面交流的談話機會來分享個人的經(jīng)驗和教訓。

2.課程要充分挖掘學員的潛在問題

潛在的問題正是我們的培訓點，但學員很可能沒有意識到，甚至認為自己沒有問題。必須在培訓之初，通過游戲、提問、測試、案例研討等多種方式啟發(fā)學員的思維，使其將問題展現(xiàn)出來。

松下公司將“教人五步”作為技能培養(yǎng)的主要方式。一是“講給他聽”，告訴他應該怎樣做。二是“做給他看”，也就是給他做示范。三是“讓他做做看”，也就是讓學員自己實踐，講師提供必要的輔導和幫助。四是“表揚他一下”，就是結合學員的學員進展適時予以評估，保持他們的積極性。五是“回頭看一下”，就是在一段時間后，講師或主管要督察一下學員技能的運用和發(fā)展的情況。

借鑒松下公司的“教人五步”，我們可以采用“四步螺旋”法：第一模塊“自我檢視”，通過游戲、測試等方式，幫助學員發(fā)現(xiàn)工作中存在的問題與思維上的誤區(qū)，激發(fā)學員的學習欲望，使其實現(xiàn)正確的自我認知。第二模塊，在“自我檢視”的基礎上進行“理論指導”，為學員提供解決問題的科學方法和理論依據(jù)。第三模塊，是“實戰(zhàn)演練”，通過操作實訓等形式使學員的認知與理論得以全面實踐。四模塊，是“總結反思”，通過課題研究、交流探討等形式使學員聯(lián)系工作實際，將學習所得進一步升華，深入反思差距及努力方向，與第一模塊“自我檢視”形成閉環(huán)，建立螺旋上升的學習模式。

綜上所述，培訓課程的設計、開發(fā)是實現(xiàn)培訓目標轉化為學員處理各種復雜問題的思維過程、解決方法和行動方案的關鍵所在，直接關系著整個培訓過程成功與否。因此，培訓課程設計和開發(fā)在整個培訓活動中起著承上啟下的作用。

當然，培訓的最終效果還是要看學員的反映。課程的培訓效果當然也是檢驗培訓課程是否優(yōu)秀的重要依據(jù)。組織內(nèi)部開發(fā)的課程更是關注受訓者對知識、技能的掌握和應用及學員在受訓后的行為改善，最終實現(xiàn)組織業(yè)績的改善。

參考文獻

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篇3

關鍵詞：開發(fā) 基層管理人員 培訓課程體系

一、培訓存在的問題分析

1.未進行有效的培訓需求分析。目前大多數(shù)企業(yè)的培訓計劃都采用自下而上的方式，按照基層單位申報、人力資源部門匯總的方式進行。并未深入到基層做充分的培訓需求調研、訪談、缺口分析等，造成培訓需求信息并非企業(yè)真正需要培訓的信息，從而導致培訓頻頻，效果卻不好。

2.培訓計劃的針對性不強。由于基層管理人員分布在不同的管理專業(yè)崗位，而目前培訓計劃的制定模式?jīng)]有充分考慮到這部分人員的崗位職責和崗位要求，只是羅列一些與崗位相關的知識進行培訓，培訓的針對性不強，同時也缺乏系統(tǒng)性。

3.未考慮到人員的職業(yè)生涯規(guī)劃。對于基層管理人員來說，除應考慮崗位必備的知識技能外，更要將這部分人員的培訓與其職業(yè)生涯規(guī)劃結合起來，設計部分提升類培訓，為以后的職業(yè)生涯發(fā)展打好基礎，也為企業(yè)的人才隊伍建設提供條件。

4.培訓方式不夠靈活多樣。對這部分人員的培訓若使用的是灌輸式或簡單的現(xiàn)場演練式培訓，會讓他們感到枯燥乏味，從而影響培訓效果。

5.培訓課程體系設計不完善。很多企業(yè)對于基層管理人員的培訓是缺乏方向性的，培訓的主題不明確，無相應的培訓課程體系設計或培訓課程體系不完善。

二、課程體系設計的思路和方法

構建企業(yè)的培訓課程體系，能夠促進企業(yè)培訓工作的有序開展，提升培訓工作的有效性和針對性。課程體系設計應以企業(yè)戰(zhàn)略為導向，以崗位為基礎，以員工的職業(yè)生涯發(fā)展為路徑，其設計思路和方法是：

1.設計的思路。根據(jù)基層管理人員在公司發(fā)展中的定位和職責，將基層管理人員的培訓課程劃分為三大模塊，一是基層管理人員必備的通用管理課程模塊，二是基層管理人員必備的專業(yè)管理知識模塊，三是基層管理人員必備的專業(yè)技術知識模塊。每個模塊按照管理分類和專業(yè)的分類再進行細化。

2.設計的方法。培訓課程體系的設計方法有調查法、訪談法、資料收集法、工作問題分析法、專家討論法等多種方法，通過培訓需求分析及以上各種方法的運用確定培訓課程的主題，根據(jù)主題培訓意向對其內(nèi)容充實。通用管理類及技術類課程運用外部資料引用法，先進管理及技術類課程運用外部考察法與內(nèi)部開發(fā)結合的方法，本企業(yè)特有或保密類的技術課程運用內(nèi)部開發(fā)法，主要依靠本企業(yè)內(nèi)部技術專家、技術骨干進行開發(fā)。

三、培訓課程體系的開發(fā)

1.培訓需求分析。培訓需求分析就是采用科學的方法弄清基層管理人員為什么要培訓、培訓什么等問題，并進行深入探索研究的過程。培訓需求分析具有很強的指導性，是確定培訓目標、設計培訓課程、制定培訓計劃、有效地實施培訓的前提，是培訓活動的首要環(huán)節(jié)，是使培訓工作準確、及時和有效的重要保證。培訓課程體系的建立重在培訓需求調查，可采用多種方法進行分析，培訓需求分析所涉及的人員應包括基層管理人員、直屬上級、下級、專家，將各類人員的意見、建議、培訓需求進行匯總、分類。

2.培訓課題的確立。培訓需求分析完后，就要確定培訓課題?；鶎庸芾砣藛T培訓課題的確立可分為通用管理、專業(yè)管理、專業(yè)技術三大類，在確定培訓課題時最重要的是將企業(yè)的發(fā)展戰(zhàn)略、企業(yè)的培訓目標與基層管理人員的培訓需求結合起來。

3.培訓內(nèi)容的確立。培訓課題確定后，關鍵的步驟是確定培訓內(nèi)容，按照外部資料充實與內(nèi)部開發(fā)結合的方式進行確立。通用管理、專業(yè)管理可參考外部培訓資料、咨詢公司課程大綱等外部資源進行填充；內(nèi)部管理、技術類課程由本企業(yè)內(nèi)部專家進行分析、討論，最終通過審核后確定。

4.培訓師資及培訓方式的選擇。培訓主題和內(nèi)容確立后，就要考慮培訓的方式和師資了。主要考慮內(nèi)訓還是外訓，在外訓方面考慮是走出去還是請進來。培訓的方式無外乎講課式、互動式、訓練式、操作式等類型的選擇。考慮到企業(yè)基層管理人員的年齡差異特點，在培訓時盡可能選擇靈活多樣、氣氛輕松、有針對性的形式。對于基層管理人員培訓和師資的選擇應以培訓課程體系中的類別來進行區(qū)分，通用管理類課程采取外部聘請專家法、專業(yè)管理類采用參加外部專業(yè)學習法、專業(yè)技術類采用外部考察法、內(nèi)部專家討論法。培訓師資方面可建立外部培訓機構庫、內(nèi)部培訓師庫，根據(jù)不同的類別和專業(yè)選擇不用的培訓師資。

培訓課程體系的開發(fā)是一個系統(tǒng)且動態(tài)的工作，各培訓類別中的培訓模塊及具體課題隨著各企業(yè)的發(fā)展及人力資源狀況應及時修訂，使其符合企業(yè)發(fā)展要求及基層管理人員的培訓需求。

參考文獻：

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劉育鋒，女，1965年生，現(xiàn)任教育部職業(yè)技術教育中心研究所國際合作與比較教育研究室主任，北京師范大學國家職業(yè)教育研究院兼職研究員，中德職業(yè)教育合作聯(lián)盟中方領導小組成員。作為國際專家，她多次承擔世界銀行、亞洲銀行、歐盟、聯(lián)合國教科文組織、澳大利亞、英國等國際組織和國家職業(yè)教育項目的專家咨詢工作；作為國內(nèi)職業(yè)教育專家，她多次參與我國重大的職業(yè)教育政策的研究與咨詢工作，為我國職業(yè)教育改革發(fā)展作出了貢獻；作為課題負責人和子課題負責人，她多次承擔國家級、部級教育科學職業(yè)教育研究課題，科研成果多次獲得國家教育科研成果大獎。劉育鋒研究員在國內(nèi)外發(fā)表專業(yè)論文70多篇，多篇論文被人大復印資料轉載，出版了專著《面向世界的職業(yè)教育改革發(fā)展新思考》《中高職課程銜接——英國的經(jīng)驗與我國的借鑒》，其主要研究領域涉及職業(yè)教育國際比較、政策與制度、課程及教師發(fā)展等。

國家職業(yè)標準（NOS）是英國職業(yè)教育與培訓課程開發(fā)的內(nèi)容依據(jù)，功能分析法是國家職業(yè)標準開發(fā)的方法，“資格與學分框架”（QCF）不同層級的資格制度是英國職業(yè)教育與培訓課程內(nèi)容銜接的依據(jù)，“先前學習認可（RPL）”制度與學分制的實施使英國職業(yè)教育與培訓課程對學習者而言實現(xiàn)了學習與自己“先前能力”的銜接，行業(yè)企業(yè)、專業(yè)機構與職業(yè)教育教學機構共同參與是銜接的職業(yè)教育與培訓課程開發(fā)的制度保障。筆者認為，英國經(jīng)驗對構建我國中高職課程銜接體系具有重大的借鑒意義。

一、英國職業(yè)教育與培訓課程開發(fā)制度

英國職業(yè)教育與培訓課程是銜接的，這種銜接不僅體現(xiàn)在內(nèi)容上，還體現(xiàn)在教學過程上。英國以國家職業(yè)標準為職業(yè)教育課程內(nèi)容選擇的依據(jù)，以“資格與學分框架”（QCF）制度為課程內(nèi)容銜接的依據(jù)，通過“先前學習認可（RPL）”制度與學分制的實施實現(xiàn)課程中教學內(nèi)容內(nèi)涵的銜接，通過實施行業(yè)企業(yè)、專業(yè)機構與職業(yè)教育教學機構共同參與的課程開發(fā)制度而使銜接的職業(yè)教育與培訓課程得以保障。

（一）國家職業(yè)標準（NOS）是英國職業(yè)教育與培訓課程開發(fā)的內(nèi)容依據(jù)，保證了課程的職業(yè)導向性。

英國職業(yè)教育與培訓課程是以職業(yè)為導向的。英國開發(fā)職業(yè)教育與培訓課程的第一階段是職業(yè)標準的開發(fā)，且負責職業(yè)標準開發(fā)的機構是最了解行業(yè)企業(yè)需求的英國行業(yè)技能委員會。英國職業(yè)教育與培訓機構在開發(fā)課程時，對勞動力市場信息與職業(yè)標準信息的研究是第一步驟，以上信息的研究結果是課程開發(fā)的重要依據(jù)。英國職業(yè)教育與培訓課程開發(fā)的過程，保證了國家職業(yè)標準是英國職業(yè)教育與培訓課程內(nèi)容選擇的依據(jù)，也因而保證了英國職業(yè)教育與培訓課程的職業(yè)導向性。

英國職業(yè)教育與培訓課程開發(fā)主要階段包括：（1）從職業(yè)分析到職業(yè)標準；（2）從職業(yè)標準到學習單元；（3）從學習單元到資格課程。其中學習單元包括學習結果和評估標準，它列明學習者在學習后將“知道”、“理解”或“能夠做”的內(nèi)容。學習單元的確定以職業(yè)標準為依據(jù)。一些材料明確說明了這一內(nèi)容，如《資格手冊：輕型汽車維修及修復原理SCQF5級文憑》中指出，“001單元：在汽車環(huán)境中的健康、安全和良好的內(nèi)務管理技能”與英國國家職業(yè)資格標準“NOSG1在汽車環(huán)境中促進工作場所管理”和“NOSG2在汽車環(huán)境中降低健康和安全的風險”相關，而“單元003：在汽車工作環(huán)境中支持工作角色能力”則與英國國家資格標準“NOSG3在汽車環(huán)境中，維持工作關系”相關。一些學習結果直接來自于職業(yè)標準，一些學習結果則需對職業(yè)標準作出調整和補充。

（二）功能分析法是國家職業(yè)標準開發(fā)的方法，保證了標準注重綜合能力要求。

英國開發(fā)國家職業(yè)標準時所使用的方法是功能分析法。這種方法著眼于執(zhí)行職業(yè)的某一功能所必須具備的能力，而不是著眼于執(zhí)行某一具體的任務，為此，國家職業(yè)標準以及以此為依據(jù)開發(fā)的職業(yè)教育與培訓課程，注重學習者綜合能力的要求。

英國國家職業(yè)標準界定的是執(zhí)行職業(yè)角色和功能所需的職業(yè)能力，明確個人在職場執(zhí)行具體職責時必須達到的績效水平及必須具備的基礎知識與理解能力。英國國家職業(yè)標準內(nèi)容主要包括概覽、范疇、績效標準、知識和理解。通過使用行業(yè)或職業(yè)需求分析和功能分析方法，可以獲得勞動力市場信息、有關的工作內(nèi)容以及現(xiàn)有職業(yè)標準的修訂意見。功能分析中的“功能”，是指某人執(zhí)行的作為工作部分的系列活動。功能對雇主而言必須有清晰的目的和結果。功能分析的結果是功能圖。一份詳細的功能圖，能夠確定各職業(yè)領域的“獨特貢獻”，即“劃定的職業(yè)領域”。

（三）“資格與學分框架”（QCF）不同層級的資格制度是英國職業(yè)教育與培訓課程內(nèi)容銜接的依據(jù)，體現(xiàn)了職業(yè)教育與培訓課程對學習者能力發(fā)展的促進作用。

英國實施“資格與學分”框架制度，英國資格監(jiān)管機構規(guī)定其中各層級資格應該具備的國家標準。這種國家對資格標準內(nèi)容的規(guī)定，保證了職業(yè)教育與培訓課程在促進學習者學習能力發(fā)展方面所應該具有的教育屬性。

“資格與學分框架”中的資格是表示個人在一個特定的科目或職業(yè)領域中要獲得的重要的知識、理解力和技能，通常是進一步深造或從事專業(yè)工作的先決條件。資格共有9級，分別為入門級和1～8級。每一級依據(jù)知識水平、應用技能和自主與責任等能力的綜合標準而劃分。依據(jù)規(guī)模與難度，英國“資格與學分框架”又將資格分為3類，分別為單個證書、證書與文憑。獲得不同類別的資格，要獲得不同數(shù)量的學分。獲得單個證書，必須獲得1～12個學分。獲得證書，必須獲得13～36個學分。獲得文憑，必須獲得37個以上的學分。課程依據(jù)不同類別不同層級的資格要求，按一定的規(guī)則對單元進行組合，組合后的課程滿足不同級別資格的能力要求。因此，課程以不同級別的資格能力要求為依據(jù)，實現(xiàn)了課程之間內(nèi)容的銜接。

（四）“先前學習認可（RPL）”制度與學分制的實施，使英國職業(yè)教育與培訓課程對學習者而言實現(xiàn)了學習與自己“先前能力”的銜接。

英國通過職業(yè)標準與資格標準，保證了職業(yè)教育與培訓課程在內(nèi)容上的銜接。通過“先前學習認可”制度的實施，使職業(yè)教育與培訓課程基于學習者的“先前能力”，實現(xiàn)了學習過程的銜接。

英國實施“先前學習認可（RPL）”制度。這種制度通過評估，承認學習者能夠證明的自己已有的能力與知識，而不需要重復學習已掌握的內(nèi)容。即通過“先前學習認可”制度，使學習者的學習與自己的學習能力進行了銜接。

（五）行業(yè)企業(yè)、專業(yè)機構與職業(yè)教育教學機構共同參與課程開發(fā)過程，是銜接的職業(yè)教育與培訓課程開發(fā)的制度保障。

英國課程開發(fā)機構多元，既包括行業(yè)企業(yè)，如行業(yè)技能委員會、就業(yè)與技能委員會，也包括專業(yè)機構，如頒證機構，同時還包括專業(yè)教育與培訓實施機構，如繼續(xù)教育學院。政府在職業(yè)教育與課程開發(fā)過程中，發(fā)揮了制度設計與規(guī)范的功能。這種課程開發(fā)制度，既保證了職業(yè)教育與培訓課程的職業(yè)導向性，使職業(yè)教育滿足行業(yè)企業(yè)的實際需求；同時也保證了課程對學習者能力發(fā)展的需求，體現(xiàn)了職業(yè)教育與培訓課程的教育屬性。以上兩種屬性的體現(xiàn)，是通過國家制度設計，通過政府、行業(yè)企業(yè)、專業(yè)機構、職業(yè)教育教學機構在職業(yè)教育與培訓課程開發(fā)過程中作用的發(fā)揮而得以保證。

二、英國的經(jīng)驗對我國中高職課程銜接體系構建的意義

中高職課程銜接，是我國實踐的訴求、政策的訴求和理論的訴求。我國實現(xiàn)中高職課程的銜接，需要明確銜接的依據(jù)與方法，需要明確需要解決的制度問題。英國職業(yè)教育與培訓課程以職業(yè)為導向，以能力遞進為依據(jù)而設置，因而英國職業(yè)教育與培訓課程是銜接的。這一銜接以職業(yè)標準為依據(jù)，保證了銜接的主體——職業(yè)教育與培訓課程內(nèi)容的職業(yè)導向性；這一銜接以資格標準為依據(jù)，即英國職業(yè)教育與培訓課程的銜接以能力為依據(jù)，保證了英國職業(yè)教育與培訓課程的銜接對于學習者發(fā)展的意義；這一銜接不僅體現(xiàn)為內(nèi)容上的銜接，而且還體現(xiàn)為學習內(nèi)容與學習者自身能力上的銜接，保證了職業(yè)教育與培訓以學習者為中心；英國職業(yè)教育與培訓課程的銜接性，是通過英國職業(yè)教育與培訓課程開發(fā)制度而得以保障。英國銜接的職業(yè)教育與培訓課程的有關經(jīng)驗，對于我國實現(xiàn)中高職課程銜接具有依據(jù)、方法與制度性方面的借鑒意義。

（一）英國職業(yè)教育與培訓課程對構建我國中高職課程銜接體系的借鑒意義。

職業(yè)教育與培訓課程內(nèi)容的銜接問題，實質是課程的組織問題。課程的組織，在“確定教育經(jīng)驗的累積效應方面是重要的”。因為適當?shù)亟M織課程，學生在掌握學習的知識和技能方面會更深、更廣，相關知識和技能會相互強化。反之，“學生便會形成一些支離破碎的學識，當他們處理自己日常生活時，便不能用任何有效的方式把這些學識聯(lián)系起來”。

被稱為現(xiàn)代課程理論之父的拉爾夫·泰勒先生提出課程組織需要確定“用來作為組織線索的課程要素”。英國職業(yè)教育與培訓課程要素來源于職業(yè)活動分析，它們是執(zhí)行職業(yè)活動所需要具備的知識和技能，這種課程要素保證了職業(yè)教育與培訓課程的職業(yè)導向性，從而保證了職業(yè)教育的職業(yè)導向性。拉爾夫·泰勒雖然提出了課程組織時需遵循的三大準則，即“連續(xù)性”、“順序性”和“整合性”，但沒有提出以什么為依據(jù)來實現(xiàn)課程的以上三準則。英國職業(yè)教育與培訓課程以資格制度中的不同能力級別要求為依據(jù)，對課程要素進行組織，從而實現(xiàn)了課程的銜接。

我國中高職課程存在不銜接問題的一個主要原因，是缺乏銜接的科學依據(jù)。由于管理與歷史原因，我國一些中等職業(yè)學校和高等職業(yè)學院課程的要素依然來自具體學科，依然以學科邏輯來組織課程。由于管理體制問題，我國職業(yè)教育課程缺乏與職業(yè)資格證書標準的溝通。由于理念與方法問題，我國一些職業(yè)資格證書標準較側重動手技能，而沒有充分考慮學生能力發(fā)展的要求。構建銜接的中高職課程體系，需要明確課程的要素，需要明確銜接的科學依據(jù)。

（二）英國關注學習者以前的學習經(jīng)驗，使學習課程與學習者自己學習經(jīng)驗相銜接的做法對我國的借鑒意義。

英國職業(yè)教育與培訓課程的銜接，不僅體現(xiàn)在課程內(nèi)容的銜接上，還通過學分制、通過“先前學習認可”制度，使學習者能夠在自己已有能力的基礎上去選擇學習課程，從而實現(xiàn)了課程銜接中“教學過程”意義上的銜接。

2001年和2004年，我國分別了《教育部辦公廳關于在職業(yè)學校進行學分制試點工作的意見》（教職成廳〔2001〕3號）和《教育部關于在職業(yè)學校逐步推行學分制的若干意見》（教職成〔2004〕10號）。這兩個文件提出了“職業(yè)學校進行學分制試點的必要性”、“職業(yè)學校學分的確定和取得”、“建立與實行學分制相適應的職業(yè)教育課程體系”、“進一步建立和完善學分互認機制”等要求。我國一些省市（如北京、四川、江蘇）的職業(yè)教育院校已實施了學分制，在構建現(xiàn)代職業(yè)教育教學制度方面進行了有益的嘗試，取得了大量成果。但由于各種原因，學分制所應該反映出來的靈活的教學制度的意義并沒有得到充分體現(xiàn)。在構建中高職銜接課程方面，很多地方僅考慮了課程內(nèi)容的銜接，而沒有考慮如何使課程教學結合學生的具體背景、能力，即存在課程教學與學生能力水平不銜接的問題。隨著社會的發(fā)展，職業(yè)院校的學生將越來越多樣化，作為教學過程的課程與學習者自身的知識、理解力與技能相銜接這一問題越來越重要。英國的學分制以及“先前學習認可”制度，為實現(xiàn)我國作為“教學過程”意義的職業(yè)教育與培訓的課程銜接具有方法性借鑒意義。

（三）英國職業(yè)教育與培訓課程開發(fā)制度中行業(yè)企業(yè)參與對我國的借鑒意義。

行業(yè)企業(yè)在英國職業(yè)教育與培訓課程開發(fā)制度中發(fā)揮著基礎，這保證了職業(yè)教育與培訓課程的職業(yè)導向性。

英國職業(yè)教育與培訓課程開發(fā)的第一階段為職業(yè)標準開發(fā)。這一階段由英國行業(yè)技能委員會負責。這一階段要開展定性和定量研究，了解行業(yè)和職業(yè)需求，要詳細分析職務角色和功能。在此基礎上開發(fā)出來的職業(yè)標準，真正能夠反映行業(yè)（企業(yè)）的實際需求。開發(fā)學習結果和資格時，行業(yè)專家和其他利益相關者也會參與其中，這加強了職業(yè)教育與培訓課程和職業(yè)標準銜接的可能性。行業(yè)技能委員會承擔職業(yè)標準開發(fā)的責任，是在英國就業(yè)與技能委員會授權并提供經(jīng)費資助的條件下完成的。

盡管我國政府在進行職業(yè)教育與培訓的改革進程中，強調職業(yè)教育要著眼于經(jīng)濟發(fā)展需求，專業(yè)設置與行業(yè)對接、課程與職業(yè)資格對接，一些職業(yè)教育機構也在這一方面做出了積極的嘗試，但由于體制、機制等方面原因，總體說來，我國行業(yè)企業(yè)參與職業(yè)教育的積極性不高，參與職業(yè)教育與培訓課程開發(fā)程度較低。英國行業(yè)企業(yè)負責開發(fā)職業(yè)教育與培訓課程的制度，對于加大我國行業(yè)企業(yè)參與職業(yè)教育與培訓課程開發(fā)力度，從而保證我國職業(yè)教育與培訓課程的職業(yè)導向性，具有重要的制度建設意義。

三、借鑒英國經(jīng)驗構建我國中高職課程銜接體系的建議

英國職業(yè)教育與培訓課程是銜接的，這種銜接以學習者能力發(fā)展逐步遞進為依據(jù)。構建銜接的職業(yè)教育與培訓課程，不僅是課程的問題，而且還是制度設計的問題。英國職業(yè)教育與培訓課程開發(fā)制度，對于構建我國銜接的中高職課程體系具有實踐、方法和制度等方面的借鑒意義。為此，借鑒英國經(jīng)驗，構建我國銜接的中高職課程體系，建議：

（一）兼顧職業(yè)性與教育性，開發(fā)銜接的中高職課程。

職業(yè)教育課程既是有關職業(yè)的課程，也是有關教育的課程，職業(yè)性與教育性都應是職業(yè)教育課程的屬性。上世紀八十年代初，我國很多中等職業(yè)學校由普通中學轉變而來。為使職業(yè)教育具有職業(yè)教育特色，很多職業(yè)學校對職業(yè)教育發(fā)展道路進行了積極探索，提出了職業(yè)教育的職業(yè)性原則，在對課程的學科導向批判的基礎上，取得了大量改革成果。與此同時，職業(yè)教育課程出現(xiàn)了忽視學生能力發(fā)展的現(xiàn)象。為保證職業(yè)教育課程的職業(yè)性與教育性屬性，應該通過職業(yè)分析方法來選取課程要素，通過學生發(fā)展能力要求來組織課程，從而實現(xiàn)職業(yè)教育課程滿足職業(yè)發(fā)展和學習者作為個體發(fā)展的需求。

（二）開發(fā)資格框架，以資格標準為構建銜接的中高職課程的依據(jù)。

我國實施學歷證書與職業(yè)資格證書并舉的政策，這兩種證書要求各有側重。由于管理體制的問題，以上兩種證書之間缺少互認，溝通并不暢通。我國職業(yè)資格證書制度由以前的技術工人技能等級制度演變而來，重視技能要求，一些證書對綜合職業(yè)能力的要求關注不夠。這種狀況使得我國中高職課程銜接缺乏銜接的科學依據(jù)。

目前，很多國家都制定將普通教育、職業(yè)教育與高等教育證書納入同一資格框架體系的資格證書制度，英國在這一方面有比較成熟的做法。英國實施的資格與學分制度以統(tǒng)一的能力標準劃分不同的資格層級，以不同層級的能力標準為依據(jù)，構建銜接的職業(yè)資格與證書課程。我國可以借鑒英國等國家的經(jīng)驗，構建將由教育部門管理的學歷證書和人力資源和社會保障部門管理的職業(yè)資格證書納入統(tǒng)一框架體系內(nèi)的資格證書制度。在這種證書制度框架內(nèi)，通過相同標準，使得不同類別的資格證書之間能夠互認，不同層級之間的資格證書相互銜接。以這種資格框架內(nèi)的資格標準為依據(jù)開發(fā)出來的職業(yè)教育課程，相互之間能夠實現(xiàn)銜接。

（三）制定多元參與的課程開發(fā)制度，為中高職課程銜接提供制度保障。

保證職業(yè)教育課程既體現(xiàn)職業(yè)性又體現(xiàn)教育性，必須有多方機構與人員參與職業(yè)教育課程開發(fā)過程。行業(yè)企業(yè)人員了解行業(yè)內(nèi)企業(yè)及企業(yè)內(nèi)職業(yè)要求，專業(yè)部門從專業(yè)角度考慮課程的科學合理、專業(yè)性，政府部門要考慮國家的意志，職業(yè)教育教學機構要考慮學生和地方經(jīng)濟發(fā)展需求。多元參與課程開發(fā)的制度，可以從多個視角綜合考慮職業(yè)教育課程需要滿足的多方面需求。同時，職業(yè)教育課程作為一種公共資源，應該由政府制定規(guī)則，由政府出資購買各方在課程開發(fā)方面所承擔的專業(yè)服務。

英國職業(yè)教育與培訓課程開發(fā)過程中，行業(yè)技能委員會、就業(yè)與技能委員會、頒證機構、職業(yè)教育教學機構等都參與課程的開發(fā)。為鼓勵行業(yè)企業(yè)部門參與職業(yè)教育課程開發(fā)，英國政府出資購買服務。由于制度的不健全，我國行業(yè)企業(yè)參與職業(yè)教育事務的積極性不高，往往由職業(yè)院校內(nèi)部人員承擔職業(yè)教育課程開發(fā)的任務。有時，即便有行業(yè)協(xié)會的代表參與職業(yè)教育活動，但由于歷史的原因這些人士不能真正代表行業(yè)，因為他們并不了解行業(yè)企業(yè)實際需求。為此，有必要借鑒英國的有關經(jīng)驗，制定多元參與的課程開發(fā)制度。

（四）實施承認學習者“先前學習認可”制度，實現(xiàn)作為教學過程的課程內(nèi)涵的銜接。

課程的銜接，不僅體現(xiàn)在內(nèi)容的銜接方面，還應該體現(xiàn)在教學過程的銜接方面。課程有多種內(nèi)涵，除教學內(nèi)容外，教學過程也應該是中高職課程銜接中課程的內(nèi)涵。英國職業(yè)教育與培訓課程是銜接的，通過“先前學習認可”制度的實施，實現(xiàn)了學習與學習者先前學習經(jīng)驗的銜接。

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員工盡快掌握并具備崗位所需的能力雖然是我們所期望的，但是如果僅從能力出發(fā)去設計培訓體系，員工一方面很難學會，另一方面也很難學以致用，所以培訓的效果往往并不理想，這一點我們可以從新員工上線后一段時間的績效中體現(xiàn)。短暫的崗前培訓不能把一個新手培訓得面面俱到，也不能過高地期望他們能達到老員工的熟練度，畢竟知識點的舉一反三、經(jīng)驗的累計和技巧的熟練運用都至少需要半年的時間。筆者不是很贊同某些呼叫中心一再延長新員工崗前培訓時間以期望提高其培訓效果的做法，畢竟培訓時間的延長對線上的話務壓力和公司的成本支出都是一個很重的負擔。

所以我們應該轉換一下思維，重新考慮一下呼叫中心的培訓課程體系設計。參考國際前5強公司的培訓課程體系，我們會發(fā)現(xiàn)他們的著重點在于使員工達到崗位工作要求，而非單純提高員工能力。結合呼叫中心的話務量、人力需求及公司成本考慮，我們的培訓課程體系的建設思維是：以任務為導向、以能力為基礎設計“用以致學”的培訓課程體系?！耙匀蝿諡閷颉倍x了這個崗位的工作目標是什么？需要解決什么問題，具體操作步驟如何。在建立這個培訓課程體系前，我們需對各個崗位的任務和流程做一個梳理，并進行工作目標分析，以抓住崗位職責的關鍵任務，并建立相應的課程模型。以下以呼叫中心初級呼入崗位的課程體系設計為例（如圖2）。

而其中崗位職責的關鍵任務是什么？這個是需要在進行課程體系建設前抓住的重點。那如何找尋出崗位的關鍵任務并使課程更加有針對性呢？我們可以運用教學設計模式ADDIE模型進行（ADDIE模型包括五部分：Analysis（分析）、Design(設計)、Develop（發(fā)展）、Implement（實施）和Evaluate（評估））。以下我們以銀行業(yè)呼叫中心初級呼入坐席的培訓課程體系為例進行說明。

分析――分析崗位目標來確定主要任務

首先我們先明確這個初級座席崗位所需要達成的崗位目標是什么？例如對初級座席崗位的目標是能回答一些基本的業(yè)務知識，能受理幾項簡單的業(yè)務，據(jù)此我們可以定出初級座席最基本的4個主要任務：

1、具有一定的服務意識；

2、聽得懂客戶的問題；

3、能回答基本的咨詢類問題；

4、能受理基本的幾項（低風險）業(yè)務。

設計――根據(jù)主要任務設計課程內(nèi)容

根據(jù)確定下來的初級座席的4個主要任務，我們再進一步設計課程內(nèi)容，從而能使員工的培訓更具針對性，并確保培訓的效果，減少上崗實際操作和課程培訓的差異性。

基于任務導向的課程設計中，我們也會把知識類和技能類的培訓更加清晰地進行區(qū)分，并有選擇性地剔除一部分內(nèi)容，而這些內(nèi)容員工往往可以通過在崗練習、自學等掌握，從而使崗前培訓的時間更緊湊，為公司節(jié)省更多的培訓成本。

開發(fā)――根據(jù)課程內(nèi)容進行課程整合、開發(fā)

根據(jù)新的課程內(nèi)容我們可以把原有的課程資源進行梳理，并將其中符合我們目標的內(nèi)容重新進行整合。針對課程開發(fā)，我們需要根據(jù)成人學習的偏好設計教學事件，使學員在培訓中能更快更好地掌握。圖3為初級座席培訓課程體系表。

發(fā)展――教學實施及支持

對新的課程內(nèi)容進行多次試講、修訂，在課程試行和驗收階段，課程開發(fā)師邀請老員工、新員工和管理者進行評價并收集意見反饋，及時記錄實施數(shù)據(jù)。

評估――根據(jù)課程內(nèi)容及培訓效果進行

評估的目的不僅是對課程內(nèi)容本身的合理性進行評估，更要對培訓的效果和績效的改善進行評估、尋找差距、積極改進。

以任務為導向設計的課程體系經(jīng)過實踐使用，具有以下幾個明顯的優(yōu)勢：

1、課程內(nèi)容更具有針對性，更容易與實操結合；

2、課程內(nèi)容更簡單明了，學員掌握更好；

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關鍵詞 高職教師；培訓課程；工作過程系統(tǒng)化；學習過程情境化

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）10-0063-05

教師培訓是高職教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一，然而，當前我國高職教師培訓存在多方面的問題。研究發(fā)現(xiàn)，高職教師培訓目標定位不明確、缺乏對崗位勝任力的培訓、培訓效果評估流于形式[1]。而且，培訓內(nèi)容與社會經(jīng)濟發(fā)展需求脫節(jié)、培訓方式不利于教師專業(yè)發(fā)展和教師個人成長、缺少發(fā)展性的培訓評價等[2]。事實上，高職教師培訓是高職教師在職后參加一系列相關課程學習的過程，所以，高職教師培訓過程中的很多問題都是培訓課程的問題[3]。培訓課程的目標定位、內(nèi)容體系、結構安排、實施模式以及評價方式會影響到培訓的目標、內(nèi)容、過程以及效果等。因此，解決我國高職教師培訓中的問題，培訓課程變革尤為關鍵。本研究從顧客需求的視角出發(fā)，基于1280位高職教師課程需求的問卷調查，建構新型的實踐導向高職教師培訓課程。

一、研究設計與實施

（一）調查設計

1.調查目標

本研究的目的在于從顧客（教師）需求的角度，掌握教師需要什么樣的課程。因此，本研究需要調查的具體目標有五個：高職教師培訓課程目標需要做出什么樣的變革，如何有效定位高職教師培訓課程目標？高職教師培訓課程內(nèi)容需要作出什么樣的變革，如何科學選擇和調整高職教師培訓課程內(nèi)容？高職教師培訓課程結構需要作出什么樣的變革，如何組織和安排高職教師培訓課程結構？高職教師培訓課程實施需要作出什么樣的變革，如何高效實施高職教師培訓課程教學？高職教師培訓課程評價需要作出什么樣的變革，如何創(chuàng)新和實施高職教師培訓課程評價？

2.調查程序

20世紀80年代，I.L.Goldstein等經(jīng)過長期研究將培訓需求分析系統(tǒng)化，構建了Goldstein模型[4]。如圖1所示，通過組織分析、任務分析和人員分析三方面評價結果的比較和綜合，全面揭示培訓任職者需求，也就是高職教師最必要的培訓結果。

根據(jù)Goldstein模型，研究確定了高職教師培訓課程需求調查的基本程序，整個流程分為“四階段八步驟”。

第一階段――發(fā)現(xiàn)問題。第1步：通過訪談、調查或文獻閱讀，發(fā)現(xiàn)高職教師教學和研究工作內(nèi)容的變化、高職教師人員變化以及高職教師職后學習等問題；第2步：問題發(fā)現(xiàn)后對問題進行直觀判斷，分析問題的嚴重性或高職教師培訓的必要性。

第二階段――提出假設。第3步：基于問題分析，構思高職教師培訓教學實踐等方面存在的問題和困境，結合教師培訓目標，嘗試從課程設計與開發(fā)的角度解決問題；第4步：基于以上假設，確定需要在哪些維度、哪些范疇進行高職教師培訓課程需求分析。

第三階段――資料收集。第5步：根據(jù)第二階段對高職教師培訓課程需求分析工作量和問題范圍的判斷，設計《高職教師培訓課程需求調查問卷》；第6步：發(fā)放問卷，在全國范圍內(nèi)盡可能多地收集數(shù)據(jù)，并實施統(tǒng)計分析。

第四階段――得出結論。第7步：基于數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，從組織分析入手，以任務分析為核心，結合人員分析，對應然與實然結果進行比較和綜合；第8步：基于應然與實然的對比，建構出高職教師培訓課程的變革框架。

3.調查工具

本研究根據(jù)《高校教師培訓狀況調查問卷》[5]，自編了《高職教師培訓課程需求調查問卷》。問卷分為被試基本情況部分和課程需求調查。課程需求部分分別從課程目標、課程內(nèi)容、課程結構、課程實施、課程評價五個方面入手，綜合運用多選和排序的方式，全面掌握教師對培訓課程的需求。

問卷編制除了項目內(nèi)容來自比較成熟的文獻外，研究者還征求了5位教育學專家對問卷評分，整理評分數(shù)據(jù)，得到肯德爾和諧系數(shù)W=0.831，χ2檢驗顯示，χ2=15.63>χ2（6）0.005，W值達到顯著水平，說明10位評分者的評分等級一致性很高，問卷的信度和效度較好[6]。

（二）調查實施

于2015年3月，在廣西、廣東、重慶、安徽、江蘇、湖北等地發(fā)放問卷1500份，回收問卷1396份。其中有效問卷1280份，有效回收率為85.33%。整理得到被試信息見表1。

三、結果分析

對全國1280名高職教師的調研發(fā)現(xiàn)，97.7%的教師參加過國家級培訓，100%的教師參加過省級培訓，99.2%的教師參加過市級培訓，85.2%的教師參加過縣級培訓，所有教師都參加過培訓。在所有的培訓類型中，國培占25.6%，省陪占26.2%，市培占26.0%，區(qū)縣培占22.34%。

（一）高職教師培訓課程學習目標

調查顯示，1280名高職教師培訓課程學習目標相對集中，獲得教學新理念和方法培訓的有650人，占25.1%；想要提高專業(yè)知識和技能培訓的有920人，占35.5%，想要實現(xiàn)自我發(fā)展培訓的有680人，占26.3%，其他學習目標的有340人，占13.1%。

（二）高職教師培訓課程內(nèi)容需求

調查顯示，1280名高職教師培訓課程內(nèi)容的需求存在差異，但是相對比較集中。讓1280名高職教師對培訓課程內(nèi)容自選并排序，然后對所有選項進行排序賦分，得到課程內(nèi)容需求的排序結果，見圖2。

整理所有結果排序，得到教師培訓課程內(nèi)容需求的最終排名情況：新教法的運用頻數(shù)為912、校本研修頻數(shù)為882、現(xiàn)代教育技術頻數(shù)為859、教學評價頻數(shù)為857、指導學生學習頻數(shù)為821、師生心理健康頻數(shù)為814、名師經(jīng)驗頻數(shù)為811、教育研究方法頻數(shù)為789、學科專業(yè)知識頻數(shù)為782、其他頻數(shù)為756。

（三）高職教師培訓課程結構需求

調查顯示，1280名高職教師培訓課程內(nèi)容結構需求差異較大。按學科組合總得分524.00，平均得分4.0938±0.19130；按主題組合總得分539.00，平均得分4.2109±0.17526；分理論與實踐各占一定比例總得分471.00，平均得分3.6797±0.15801；按模塊組合總得分579.00，平均得分4.5234±0.15488；按教師需求自由組合總得分500.00，平均得分3.9062±0.19385；主題+模塊總得分544.00，平均得分4.2500±0.16141；需求+主題+模塊總得分607.00，平均得分4.7422±0.17049。整理所有結果排序，得到教師培訓課程內(nèi)容需求的最終排名情況：需求+主題+模塊、按模塊組合、主題+模塊、按主題組合、按學科組合、按教師需求自由組合、分理論與實踐各占一定比例。見圖3。

（四）高職教師培訓課程實施需求

課程實施方式是培訓方式的主要決定參數(shù)。讓1280名教師自由選擇上課方式，并進行排序。整理所有排序結果，得到高職教師培訓課程實施方式需求的最終排名：參與式教師職后教育頻數(shù)為718；實地考察頻數(shù)為711；專題沙龍頻數(shù)為684；專家講授頻數(shù)為677；與專家討論頻數(shù)為672；課堂觀察頻數(shù)為649；案例分析頻數(shù)為645；課題研究頻數(shù)為633；專家指導自學頻數(shù)為545。對待不一樣的學生，需要哪些不一樣的方式因材施教，不同教師也需要不一樣的探尋[7]。因此，教師是否需要一種服務導向的課程設計需要實證調查。調查顯示，對于教師職后課程的服務導向，堅決反對為60人，占4.7%；比較反對60人，占4.7%；不支持不反對230人，占18.0%；比較支持730人，占57.0%；非常支持200人，占15.6%。可見，超過70%的教師表示支持課程實施服務化導向。

（五）高職教師培訓課程評價需求

調查顯示，1280名高職教師對培訓課程評價改革認同有所差異，但都強調評價模式要改革。在評價方式上，認為用課程作業(yè)的有90人，占7.0%；用心得體會論文的有500人，占39.1%；用教案&說課的有550人，占43.0%；用課堂表現(xiàn)的有140人，占10.9%。

調查顯示，1280名高職教師都強調評價模式要改革，特別關注評價過程結果的管理。對于實施學分銀行，比較反對的有130人，占10.2%；不支持不反對的有480人，占37.5%；比較支持的有430人，占33.6%；非常支持的240人，占18.8%。

四、結果與討論

高職教師培訓不僅是一個獲得知識的過程，還是一個通過職后理論學習達到理解和認識教學的過程[8]。首先，作為成人學習者，高職教師通常具備較為豐富的知識經(jīng)驗和較強的獨立意識，在學習過程中擅長以獨立的自我經(jīng)驗從事各種學習活動及設定學習目標和結果。其次，高職教師都已走上工作崗位，遠離他們曾經(jīng)的學習場，職后培訓是一種工作場學習，屬于“用中學”的范疇[9]。第三，高職教師課程學習的時間不如師范生和職前教師那么充沛。因此，高職教師培訓課程一方面必須立足于教師客觀需求，另一方面也要貼近高職教師的學習規(guī)律與學習條件，致力于把高職教師培養(yǎng)成反思性實踐者。

（一）高職教師培訓課程目標：培養(yǎng)反思性實踐者

培訓課程的目標定位要落腳于培養(yǎng)什么樣的“人”的問題。高職教師培訓課程的目標顯然就是培養(yǎng)什么樣的高職教師的問題。教師學習是教師旨在獲得專業(yè)知識的過程，也是教師參加各種課堂學習活動及其認知的全過程[10]，這個過程包含了一整套一系列的知識、技能與思維方式。實證分析已經(jīng)表明，25.1%高職教師想學習教學新理念和方法，35.5%想提高專業(yè)知識和技能，26.3%想實現(xiàn)自我發(fā)展，13.1%有其他學習目標。直觀來看，教師所需要從培訓課程中獲得的主要是知識、技能與思維方式等。

然而，知識、技能與思維方式等只是高職教師的一部分，并不是高職教師這個“人”。而且知識、技能與思維方式等只有在高職教師進行教育教學實踐的時候，才能成為高職教師的一部分。皮亞杰的研究早已證明，知識并不是直接觀察的結果而脫離對客體的建構，或者不依賴于現(xiàn)存的、內(nèi)在的認知結構[11]。高職教師培訓中教師主體建構的發(fā)生，認知結構的發(fā)展是理論與實踐相互作用的結果。高職教師培訓是基于教師原有認知結構為邏輯起點，在培訓課程的新知識、新技能與新思維方式等內(nèi)容的影響下，促進教師在與環(huán)境和社會的交往互動中，實現(xiàn)認知的鏈接、完善或改組，而教師的自我實現(xiàn)和專業(yè)發(fā)展成了最終落腳點。所以，高職教師培訓課程的關鍵在于實現(xiàn)新舊認知系統(tǒng)、理論與實踐的貫通，在于用新理論反思實踐，用實踐催生新認知，把高職教師培養(yǎng)成為善于反思的實踐者和精于實踐的反思者。

（二）高職教師培訓課程內(nèi)容：情境化問題導向

調查顯示，新教法的運用、校本研修、現(xiàn)代教育技術、教學評價、指導學生學習、師生心理健康、名師經(jīng)驗、教育研究方法、學科專業(yè)知識等都是高職教師想要學習的培訓內(nèi)容。這些內(nèi)容既是高職教師培訓課程內(nèi)容，也是教師職業(yè)生涯發(fā)展和具體教育教學實踐中面臨的問題。高職教師要學習的這些內(nèi)容，或者要解決的這些問題需要以嚴謹?shù)倪壿嫼涂茖W的方式呈現(xiàn)在培訓課程中。一般來說，教育教學的問題都是發(fā)生在具體教學情境中；同時，這些問題相互之間又有一定的關聯(lián)。因此，高職教師培訓課程內(nèi)容可以采用分模塊、設情境的選擇和安排方式。

具體來說，在高職教師培訓課程內(nèi)容的選擇和課程結構安排上，一方面，要充分考慮高職教師的真實需求；另一方面，要兼顧高職教師的工作過程與情境。課程內(nèi)容選擇要改變有內(nèi)容、無邏輯，重“客體”、輕“主體”的現(xiàn)狀，實現(xiàn)課程內(nèi)容情境化問題導向，課程內(nèi)容選擇指向教師的工作場情景和具體工作問題。高職教師培訓課程的內(nèi)容選擇要考慮到面對不同年齡、教齡、閱歷的教師，其個性更是百花齊放，在寬基礎上，更強調課程的靈活性，彈性選課，從教師的“選”和學校的“選”兩種思路來設計，在使用課程綜合化手段時強調拓展和發(fā)展教師個性的“大模塊”的重要性。

（三）高職教師培訓課程結構：階段化生涯導向

高職教師培訓課程不僅在內(nèi)容上有所甄選，在課程的結構安排上，還要方便學習。主要考慮高職教師的學習條件限制，兼顧高職教師的職業(yè)生涯階段和發(fā)展。特別要改變重“順序”不重“邏輯”的現(xiàn)狀，把高職教師培訓課程轉向階段化職業(yè)生涯導向課程。在課程結構上，根據(jù)高職教師職業(yè)生涯階段，選擇內(nèi)容，安排課程結構，服務高職教師的職業(yè)生涯發(fā)展。宏觀課程結構要遵循課程之間的連續(xù)性、順序性、整合性和開放性；微觀課程結構應遵循知識的邏輯和教師學習的心理邏輯，這樣才更有利于促進教師在情境中學習體驗，反思實踐，促進教師專業(yè)發(fā)展。

一方面，基礎課程與特色課程相互結合。高職教師培訓課程改革應該構建出科學合理的課程體系，在這個體系中，要注意基礎課程與特色課程的有機結合。集群式模塊化課程模式的“寬基礎、活模板”為課程改革提供了清晰而明確的思路。“寬基礎”是面向一個職業(yè)群的定向教育，為受教育者在一個職業(yè)群范圍內(nèi)終身接受教育奠定基礎的內(nèi)容；“活模塊”中的每一個“大模塊”是針對一個職業(yè)的定向教育，是讓受教育者具有一個職業(yè)的必備知識、技術和能力的內(nèi)容?！靶∧K”的內(nèi)容即為專項能力。在處理“寬”與“專”關系的具體實施操作中，要認真研究“寬基礎”與“活模塊”的結構比。另一方面，靜態(tài)結構與動態(tài)結構相互搭配。高職教師培訓課程的靜態(tài)結構是橫斷界面的學習結構；動態(tài)結構是基于教師職業(yè)生涯發(fā)展和工作情景變化的發(fā)展遞進式課程結構。因此，在構建教師培訓課程模式時，要處理好動與靜的關系。在開發(fā)教師培訓課程過程中，課程結構設置，在符合教育行政部門相關規(guī)定的基礎上，及時調整教學內(nèi)容。課程設置的基本框架和主要科目相對穩(wěn)定，這有利于學校師資、設施設備方面的基本建設。

（四）高職教師培訓課程實施：結構式服務導向

“服務”導向的提出同樣是秉承著以教師職后專業(yè)能力與實踐能力的發(fā)展為首要考慮，將教師作為職后教育課程實施過程中的主體。在對高職教師培訓課程的實施理念進行定位之后，對于課程的組織要處理好縱向組織與橫向組織之間的關系。

首先，應該借鑒施瓦布實踐課程理論中的“實踐興趣”――指向課程實踐過程本身。針對過去教師培訓實踐課程只注重結果評價而忽視活動過程的問題，教師培訓課程實施要注重手段、過程和相互理解、相互作用。其次，各地和各校應根據(jù)自己的實際情況開發(fā)教師培訓實踐活動課程，制定適應自身條件的綜合實踐活動資源包或指導計劃。綜合實踐活動課程的實施在很大程度上屬于校本課程，其課程內(nèi)容應該反映校本特色，體現(xiàn)“地方特色”與“本土特色”。應積極借鑒施瓦布實踐課程理論中集體審議的方法，讓學校、社會和教育專家參與課程開發(fā)，合理定位課程目標，適時修訂課程，更新課程內(nèi)容，保證教師培訓綜合實踐課程的設置能體現(xiàn)應有的實踐價值。最后，貫徹施瓦布實踐性課程理論中行動研究的方法論，做反思性教師，進行反思性教學。在教師培訓實踐課程的開發(fā)、實施過程中，教師是關鍵性因素，教師是課程與教學的主力軍，教師的研究與創(chuàng)新推動著課程的發(fā)展與進步。

（五）高職教師培訓課程評價：貫通式發(fā)展導向

高職教師培訓課程評價要不斷創(chuàng)新為貫通式發(fā)展導向。這里的貫通有兩種含義：第一，教師的專業(yè)發(fā)展貫穿于教師學習、工作過程和職業(yè)生涯發(fā)展的全過程；第二，評價活動貫穿于教師的整個生涯，體現(xiàn)在其時間和空間上貫通。高職教師培訓課程評價要堅持為教師職業(yè)生涯發(fā)展服務，因此，要貫徹學業(yè)合格評價的基本尺度、職業(yè)生涯貫通的發(fā)展理念和學分銀行融通的認證制度的理念，實施貫通式發(fā)展導向高職教師培訓課程評價。在評價方法設計、評價實施過程中不斷探索創(chuàng)新，致力于將教師培養(yǎng)成實踐性反思者。評價要著眼于教師的學習工作過程和職業(yè)發(fā)展，落腳于評價結果在教育行政部門的運用，以評價促進教師主體性發(fā)揮及整體發(fā)展。評價要重視以問題解決、實踐重構為載體的靜態(tài)結果性評價，也關注過程中學習者在問題解決過程中、在實踐共同體中進行積極的行動反思。

參 考 文 獻

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篇7

在探討培訓課程設計之前，先對什么是真正的培訓需求問題作一下分析：作為開發(fā)某一崗位（專業(yè)）培訓的組織者即培訓項目主持人，要想成功地開設一個培訓班，他的首要工作應該從確定培訓需求分析開始。我們在以往的辦班過程中常聽到學員說一些：“這個教師講的內(nèi)容我不感興趣”“這次所學的知識對我回崗位后用途不大”“這次來學習是在浪費我的時間”等等，部分學員產(chǎn)生滿腹牢騷的現(xiàn)象很可能就象“由于燃料油的原因而引起的火災，這時你去用貌似滅火的材料‘水’去撲滅火，而不分析滅這火的真正需求是什么。”開展崗位安全培訓工作，就要了解受訓人員的真正需求，要按照“干什么學什么，缺什么補什么”的原則進行培訓立項，進行培訓課程的開發(fā)與設計。要使受訓人員的培訓效果達到理想的狀態(tài)，培訓項目主持人就要深入到用人單位，深入生產(chǎn)、工作實際，采取訪談、問卷調查等形式，與各單位的有關職能部門、領導、職工一起扎扎實實地搞好調研，依據(jù)崗位職責和工作目標，界定適應崗位的必備知識和能力，預測組織、個人未來發(fā)展的需求，分析具體情況，從一些表面的現(xiàn)象中摸準受培訓者的真正需求，有針對性地制定培訓計劃和進行培訓課程設計，只有這樣才能保證培訓的實效性。

從培訓需求的調查與分析出發(fā)，明確了將要開展的培訓所要達到的目標和要求，在此前提下，進行培訓課程的設計。企業(yè)內(nèi)開展的崗位安全培訓課程的設計，在課程要素的界定與選擇上與一般意義上的課程要素有所不同，突出不同的要素主要有三個。

一、教師

一般課程設計的要素中并不包括教師，因為它認為教師只不過是課程的執(zhí)行者，于是不可能在設計中考慮教師的因素。而在崗位安全培訓課程設計中，教師是根據(jù)課程的目標和內(nèi)容要求提出標準進行選擇。因此，對所選定教師的能力要求是廣域的。能者為師，是一個基本的原則。但是，這里的“能者”，并不一定是課程內(nèi)容的專家學者，是有能力去駕馭課程的人，去引導學習者達到課程目標的人，他更應象是一位“導演”。當然，如果二者的能力都具備，則是最理想的。正是由于這種選人標準，培訓項目的主持人就要打破傳統(tǒng)的一個教師上一門課的概念，從課程執(zhí)行者（教師）的可選人群范圍內(nèi)，挑選在課程內(nèi)容的各個側面有不同優(yōu)勢者來組成課程組，執(zhí)行“上課”的職能。同時課程組的成員應清楚：我們面對的學員不是孩童，成人有區(qū)別于未成年人的認知心理，要認識這些區(qū)別，要按照成人的認知規(guī)律去授課。成人學員多年來己經(jīng)形成了自己的學習習慣，不同學員具有不同的學習模式。要提高學習效率，最好的方法是尊重各位的習慣，允許他們按自己習慣的模式去學，才能提高安全培訓質量，達到培訓效果。

二、學員

在培訓活動中，學員是崗位安全培訓課程活動的主體，是帶著豐富實踐經(jīng)驗的成人。他們在整個培訓活動過程中不僅僅是學習資源的攝取者，同時也是經(jīng)驗的攜帶者，是學習資源的貢獻者，是一種可以開發(fā)利用的寶貴教學資源。開發(fā)學員的資源可以采用以下幾種方式：一是通過參與，合理開發(fā)學員工作中積累的經(jīng)驗資源。如：圍繞培訓目標，確定討論主題，提供必要的背景資料，進行專題討論，在討論中思想撞擊、見仁見智、各受啟發(fā)，開發(fā)學員解決實際問題的經(jīng)驗資源；創(chuàng)設情境，運用角色扮演，學員們通過觀看扮演者的表現(xiàn)，參與演出后的討論、點評，學到其他學員處理問題的方法，開發(fā)學員處理問題的經(jīng)驗資源等。二是注重培訓資源市場化，開發(fā)學員單位的現(xiàn)場資源。學員單位的現(xiàn)場資源包括兩個方面：一方面是學員單位的硬件教學資源。培訓所涉及的各種先進設施和設備等教學資源，對培訓單位來說很難完全自有，那么培訓活動就會受到很多制約，很難向培訓市場的廣度和深度運行。而進行現(xiàn)場教學，請培訓學員聯(lián)系現(xiàn)場教學場地，并且擔當講解員，在培訓教師的指導下讓他圍繞培訓目標，結合授課內(nèi)容，選擇合理的教學場地，進行現(xiàn)場講解，實現(xiàn)教學資源共享，提高培訓效果。另一方面是學員單位的軟件教學資源。軟件資源包括信息、資料、制度、工藝操作程序和現(xiàn)場管理方法等內(nèi)容。培訓學員將獲取到的軟件資源，可以帶回本單位參考使用。三是采用多種形式，充分挖掘學員中蘊藏的案例資源。如：布置學前作業(yè)，積累學員帶來的教學案例；培訓課堂上啟發(fā)學員，講述案例；批改作業(yè)，評審論文（學習心得），收集學員寫出的案例；跟蹤調查，收集和完善案例。

三、培訓教材

崗位安全培訓課程設計中的教材，必須是事先精心準備的，是切合學習者實際需要的，是足夠能反映該領域內(nèi)最新信息的材料。要以形成能力為中心，以“必須”和“夠用”為原則，由選定的教師進行自編或對市面上現(xiàn)有的材料進行加工與處理，形成一套符合本次培訓的教材。培訓的目標是對著崗位，直接目的是為了形成上崗的必備能力。那么，在崗位安全培訓活動中，所教理論并不是越多越好，知識體系也并不是越完整、越深奧越好。為了本次培訓要形成的幾項能力，必須具備的知識一定要教，而且要教會。以夠用為度，決不要為了學科的系統(tǒng)性而斗進升出。那種“不給學員打下雄厚的理論基礎，將來怎么能有大的發(fā)展”的說法，在崗位安全培訓活動中是不適用的，也與崗位安全培訓的特點是不相符合的。

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以學員的認知規(guī)律和知識結構為立足點以提高項目經(jīng)理安全管理能力類的培訓為例，三分之二的學員安全管理經(jīng)驗非常豐富，他們對安全管理有著自己的理解和認識。也正是這種認識同時阻礙了對于安全及事故規(guī)律的認識和升華，隨著煤礦或礦山企業(yè)生產(chǎn)規(guī)模化和集約化的發(fā)展，他們原先粗放型的安全管理能力顯得不足，新技術、新工法、新生產(chǎn)方式的變革都造成安全生產(chǎn)觀念、安全文化、安全科技全方位的變革。

培訓課程設計的基本程序

（1）勝任能力項目整合（2）課程設計與課程目標確定。（3）模塊設計與模塊目標確定。（4）課程內(nèi)容確定。（5）教學方法選擇

崗位勝任能力項目整合

崗位勝任能力項目是培訓課程設計的依據(jù)，而整合崗位勝任能力項目是培訓課程設計的前提。安全技術培訓課程設計就是通過各種勝任能力項目的整合，形成若干勝任能力項目集合，進而根據(jù)這些集合設計相應的課程，并確定各門課程的培訓目標。各種勝任能力項目整合得是否恰當合理，很大程度上決定所設計的培訓課程的準確性和針對性。

課程設計與課程目標的確定

1課程設計煤礦安全培訓與高等教育、職業(yè)教育不同，除要求參訓學員有較強的職業(yè)應用能力外，還應有事故應變能力。所以課程設計體現(xiàn)安全培訓的職業(yè)定向性和技能性的同時，還需要體現(xiàn)綜合性。一般而言，培訓課程對應于合并后的勝任能力項目集合，即根據(jù)合并后的勝任能力項目集合設計培訓課程，一項集合設計一門培訓課程。

2課程目標確定課程目標確定的是否準確直接影響到這門課的課程模塊設置是否恰當。課程目標要體現(xiàn)勝任能力的實現(xiàn)和教學可操作性。一般而言，可根據(jù)每門課程所對應的勝任能力項目確定若干項課程目標，每項課程目標具有相對獨立性。

3煤炭行業(yè)背景模塊設計與模塊目標確定模塊目標是對參訓學員經(jīng)過本模塊的學習后能做什么，也是對課程目標的分解和細化。模塊目標確定是否準確，直接影響該模塊及其課程的培訓效果模塊設計要突出行業(yè)背景，突出煤炭行業(yè)應用型、技能型、實踐性。

4課程內(nèi)容課程內(nèi)容確定的依據(jù)主要考慮工作崗位、崗位職能、每一模塊需求缺口。根據(jù)不同培訓學員類型不同，模塊類型可以分為三種基本類型，即“知識補充及更新型”“技能提高型”“觀念轉變型”。針對每一培訓模塊，要根據(jù)所涉及的典型工作任務驅動及內(nèi)容不同，設計不同的培訓環(huán)節(jié)，以解決不同的問題。比如針對項目經(jīng)理安全管理能力的勝任項目的培訓，安全法律法規(guī)模塊、安全生產(chǎn)專業(yè)技術模塊，安全管理理念模塊，事故應急救援技術模塊、安全文化及安全心理模塊。這提高勝任項目綜合能力。

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美國注冊會計師協(xié)會職業(yè)后續(xù)教育培訓計劃（AICPAonsitetrainingprograms），是由AICPA組織500多名專家開發(fā)和編寫的。這些專家來自許多不同的領域；不僅僅局限于會計和財務專業(yè)，因而培訓課程的內(nèi)容十分廣泛，涉及會計、財務、審計、稅務、管理以及其他注冊會計師服務領域的相關專業(yè)知識，如老年人的福利問題、醫(yī)療衛(wèi)生的有關問題等等。AICPA擬通過此培訓計劃的實施，一方面使注冊會計師能夠熟練掌握和運用新知識、新技能、新法規(guī)，提高專業(yè)勝任能力和執(zhí)業(yè)水平，落實注冊會計師后續(xù)教育的目標；另一方面，引導注冊會計師根據(jù)經(jīng)濟的發(fā)展去積極開拓新的服務領域，這樣不僅有助于會計師事務所在激烈的競爭中取勝，而且可以促進整個注冊會計師行業(yè)的發(fā)展。這正是該培訓計劃最具特色的地方。下面具體加以介紹。

（一）后續(xù)教育培訓計劃的目標

該目標是根據(jù)注冊會計師應該具備的素質出發(fā)而設計的。注冊會計師應具備的素質通常認為應包括：基本能力；技術能力，共享知識和核心培訓。

1．基本能力包括核。必能力與非核心能力。核心能力的內(nèi)容包括：（1）個人實力（有效力）；（2）控制（駕馭）變化的能力；（3）可塑性；（4）主動性（積極性）；（5）適應性；（6）干勁；（7）正直；（8）分析與解決問題；（9）團隊精神；（l0）交往能力。非核心能力包括：（11）繼續(xù)學習能力；（12）領導能力；（13）客戶服務；（14）經(jīng)營管理；（15）企業(yè)拓展；（16）技術專長；（17）創(chuàng)新與知識共享。

2．技術能力指業(yè)務技術應用，包括：（l）使審計手段運行更便利；（2）工作文件更規(guī)范；（3）提升專業(yè)知識層次。

3．共享知識指獲取知識的能力，包括：（1）溝通一內(nèi)部信息交流；（2）世界范圍的資源信息；（3）業(yè)務接觸一合同信息；（4）專業(yè)圖書資料一內(nèi)外部文獻、研究成果；（5）人力與技術資料一知道誰有知識；（6）客戶與目標信息；（7）研討論壇。

4．核心培訓指指令性技術培訓和選擇性技術培訓。指令性技術培訓包括：（1）大學和專業(yè)學校進修；（2）工作最初4年，每年最少5天；（3）第5年起，以后每年至少2天。選擇性技術培訓包括：（1）一般講座5天（最初）；（2）以后一般講座1天；（3）電子版必修課（用磁盤自學）；（4）特殊領域一稅收、財務咨詢服務；（5）特殊業(yè)務。

根據(jù)以上素質要求，AICPA后續(xù)教育培訓計劃設定了兩個主要目標：

1．參加培訓的人員能夠增加專業(yè)知識，提高自身素質能力（尤其是基本能力），提高工作效率；改進工作成果，更好地勝任本職工作。

2．參加培訓的單位或組織能借此增強組織的凝聚力，提高員工的士氣，增加對組織的信心，使所有員工向著共同的目標努力。

（二）后續(xù)教育的培訓對象

AICPA將培訓計劃定位為服務于廣大會計人員及相關領域人員。這些培訓對象包括：（1）注冊會計師；（2）在企業(yè)中從事會計工作的一般會計人員、財務主管、主計長以及總會計師和主管財務的副總經(jīng)理；（3）非盈利組織的有關會計人員；（4）獨資和合伙企業(yè)的業(yè)主以及合伙人；（5）律師和咨詢顧問（包括稅務方面的顧問，醫(yī)療衛(wèi)生、福利方面的顧問等）。

（三）后續(xù)教育培訓計劃的特點

1．培訓內(nèi)容顧客化的設計。

2．培訓方式方便、快捷。

3．培訓結果具有成本效益性。

這三個特點集中體現(xiàn)了培訓計劃的設計思想，即以顧客的需求為導向，圍繞市場開發(fā)、設計培訓內(nèi)容，實施培訓計劃。其中，培訓內(nèi)容顧客化的設計是其最突出的特征。

二、設計思法和課程體系的內(nèi)容

（－）設計思路

該培訓計劃提供了230門培訓課程。這230個課程其實就是AICPA的230個成熟產(chǎn)品。之所以這樣說，是因為如果把提供培訓計劃的AICPA視為賣方把有需求的各類組織視為買方的話作為賣方的AICPA在充分研究了當今環(huán)境變化對會計人員提出的新要求以及會計人員為了在競爭中生存、取勝而產(chǎn)生的對各種知識的需求，掌握了市場動態(tài)后，設計開發(fā)了包括230門培訓課程在內(nèi)的培訓計劃。

培訓計劃的設計思路主要有兩個要點；首先，以客戶需求為導向以市場為準繩。只有如此，才能保證培訓內(nèi)容符合以CPA為主的廣大用戶的需要使經(jīng)過培訓的人員符合市場的需求。其次，具有一定的前瞻性，引導市場的發(fā)展。隨著經(jīng)濟的發(fā)展CPA所面臨的工作環(huán)境越來越復雜；工作內(nèi)容也日新月異一方面要拓展新的業(yè)務領域，另一方面要在現(xiàn)有的業(yè)務中增添新的內(nèi)容，采用新的方法。AICPA將這一思想體現(xiàn)在培訓計劃中以達到引導會計市場發(fā)展的目的。

（二）課程體系

培訓計劃包括培訓手冊和教材兩部分。培訓手冊提供了關于230門課程的綱要使讀者對課程有一個總體的了解。培訓手冊采用統(tǒng)一的格式，每一門培訓課程都包括5項內(nèi)容（1）課程的概括說明包括課程梗概、重點以及該課程的意義和作用；（2）課程的目標；（3）以知識點的形式給出培訓課程的內(nèi)容；（4）參加培訓人員應具備的基礎知識；（5）課程所需課時。根據(jù)CPA參加AICPA培訓計劃的人員在取得培訓手冊后，根據(jù)自身的需要，選擇恰當?shù)臉I(yè)務領域，從中挑選滿足自身要求的培訓課程，然后可以同AICPA聯(lián)系他們會派負責該課程的專家與顧客就培訓的內(nèi)容進行磋商。AICPA的培訓課程不是固定不變的可以根據(jù)客戶的具體情況（所處的行業(yè)、發(fā)展階段、規(guī)模的大小等）和提出的特殊要求進行調整、修改。

（三）培訓計劃的內(nèi)容

培訓手冊中，根據(jù)不同的業(yè)務領域將培訓課程分為會計和審計業(yè)務、稅務業(yè)務、咨詢業(yè)務和管理業(yè)務等四個部分。在每類業(yè)務里根據(jù)業(yè)務內(nèi)容性質的不同，又作了進一步分類。以“會計和審計業(yè)務”為例包括：（1）保證信息的完整性；（2）國際性業(yè)務；（3）管理咨詢和業(yè)績管理；（4）技術相關問題等四個部分。其中（1）主要是關于會計處理和報表審計方面的內(nèi)容，由65門培訓課程組成包括“非盈利組織的會計和報告實務”、“AICPA小型企業(yè)審計指南”、“非盈利組織的分析性程序”、“員工福利計劃審計”、“現(xiàn)金流量表編制、披露和使用”、“公立學校審計”、“主計長外部報告準則指南”、“健康福利行業(yè)的欺詐行為”、司法會計欺詐性報告、隱藏的資產(chǎn)、計算機盜竊”、“非傳統(tǒng)業(yè)務”、“房地產(chǎn)會計和審計”、“SFAS133：衍生金融工具會計和套匯會計”和“SEC（美國證券交易委員會）最新準則”等；（2）涉及國際會計和與歐元有關的會計及報告規(guī)定；由2門培訓課程組成，分別為“歐元：會計和報告的規(guī)定”、“國際會計和報告”；（3）主要是管理會計的知識，包括“非盈利組織的成本分配方法”和“最新財務和管理會計”等4門課程；（4）討論計算機對傳統(tǒng)審計業(yè)務的影響和我們應采取的對策，由“審計電子證據(jù)和軟性信息”、“如何在無紙化社會中從事審計工作”和“計算機環(huán)境下內(nèi)部控制的應用”3門課程構成。

三、給我們的啟示

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關鍵詞：集團公司 培訓體系 培訓課程體系 “三三三模型”

在當今經(jīng)濟發(fā)展和企業(yè)競爭中，人才顯得越發(fā)重要，成為直接構成企業(yè)核心競爭力的關鍵性戰(zhàn)略資源。為了獲得所需人才，企業(yè)一方面加大力度引進外來人才，另一方面通過培訓來培養(yǎng)真正適合企業(yè)、忠于企業(yè)的高層次人才，而這也是吸引人才的重要手段之一。培訓課程體系是現(xiàn)代企業(yè)培訓的熱點，通過對集團公司培訓課程體系建設的研究，可以為集團公司培養(yǎng)綜合素質高、理論素養(yǎng)好、科技水平高、操作能力強、管理能力強、具有開拓創(chuàng)新精神的三支人才隊伍，促進集團公司業(yè)績持續(xù)提升和發(fā)展戰(zhàn)略目標的實現(xiàn)。

一、集團公司培訓體系架構簡介

經(jīng)過多年的教育規(guī)劃、經(jīng)費投入和培訓實踐，集團公司目前已初步形成了較為完善的培訓體系，其中包括：組織體系、制度體系、流程體系和課程體系，詳見圖1。

組織體系主要內(nèi)容包括培訓組織設計、培訓文化形成、培訓職能劃分和培訓對象確定等；

制度體系主要內(nèi)容包括培訓戰(zhàn)略規(guī)劃、培訓政策制定、培訓制度建設、培訓檔案建立和培訓手冊編寫等；

流程體系主要內(nèi)容包括培訓需求調查、培訓計劃申請、培訓課程實施、培訓效果反饋等；

課程體系主要內(nèi)容包括培訓內(nèi)容需求分析、培訓課程單元設計、培訓課程體系建設、培訓課程實施、培訓課程評估、培訓教材建設等。

從目前情況來看，集團公司培訓體系的建設進度不一，其中，組織體系和制度體系已經(jīng)較為完備；流程體系已經(jīng)大致成型，但還需繼續(xù)完善；而課程體系則處于初級階段，需要花大力氣建設。

二、集團公司培訓課程體系建設不足之處

1.還處于培訓課程單元設計階段，未形成完整的培訓課程體系

目前，集團公司的培訓管理人員已基本掌握單一培訓課程或某一課程單元的設計方法，課程設計內(nèi)容主要包括課程目標、課程內(nèi)容、課程教材、教學模式、課程時間以及空間等。但是，這些課程或課程單元并沒有進行系統(tǒng)化、整體化設計，它們之間缺少一定的關聯(lián)性和邏輯性。從集團公司層面講，目前還沒有涉及到“三支隊伍”、“三大層次”的完整課程體系。

2.培訓課程體系建設主體不全，受訓對象參與不夠

從目前集團公司的培訓組織體系和培訓流程體系來看，集團公司培訓主管部門每年年初下達培訓計劃，在培訓計劃中規(guī)定了培訓對象和培訓專業(yè)。培訓管理人員根據(jù)培訓計劃，從專業(yè)角度來設計培訓課程。由此可見，集團公司培訓課程建設的主體主要是培訓主管部門和培訓管理人員，受訓對象很少能夠參與進來。

3.培訓課程以外來教材為主，自編教材不足

由于集團公司規(guī)模較大，目前已有員工11余萬人，每年新進員工達到幾千人，專業(yè)眾多，層次不一；另一方面，集團公司目前并沒有專門的培訓課程編寫組織，培訓管理人員受到專業(yè)和能力的限制，因此，集團公司目前的培訓課程以外來教材為主，自編教材明顯不足，這會在一定程度上影響到教育培訓質量。

三、現(xiàn)階段集團公司培訓課程體系建設原則

1.戰(zhàn)略性原則

戰(zhàn)略性原則，是指培訓課程體系建設要服從或服務于集團公司建設國際一流航天防務公司的整體發(fā)展戰(zhàn)略，最終目的是為了實現(xiàn)集團公司的發(fā)展目標。同時，要符合集團公司“四大戰(zhàn)略”（即軍民融合戰(zhàn)略、創(chuàng)新驅動戰(zhàn)略、人才強企戰(zhàn)略和質量制勝戰(zhàn)略）的人才培養(yǎng)要求。

2.主動參與原則

主動參與原則，是指培訓課程體系建設要改變以往受訓對象參與不足的問題，讓受訓人員主動參與到培訓課程體系建設的各個階段。特別是，培訓需求分析階段和培訓效果評價階段更需要受訓人員的積極參與，這樣才會切實提高培訓質量。

3.學以致用原則

學以致用原則，是指培訓課程體系中課程內(nèi)容必須是受訓人員個人本身和工作崗位需要的知識、技能以及態(tài)度等。而且，必須將培訓課程內(nèi)容和培訓后的使用銜接起來，這樣的培訓效果才能體現(xiàn)到實際工作中去，最終為提高集團公司的經(jīng)濟效益服務。

四、集團公司培訓課程體系建設模型

通過對國內(nèi)外專家學者培訓體系以及課程建設理論研究和集團公司教育培訓的實際情況，我們提出，集團公司培訓課程體系建設可采取“三三三模型”，詳見圖2。

從圖2可以看出，集團公司培訓課程體系建設過程中，要遵循“三三三原則”，所謂“三三三”是指三支隊伍、三種層次、三大模塊。具體來看，

“三支隊伍”，是指集團公司人才強企戰(zhàn)略報告中規(guī)定的培訓對象——三支隊伍，即管理人才、技術人才、技能人才。

“三種層次”，是指三支隊伍在成長過程中的三種層次——基層、中層和高層。

在圖2中，X軸是“三種層次”，Y軸是“三支隊伍”，將X軸和Y軸相交，我們可以發(fā)現(xiàn)，焦點處就是“三支隊伍”結合“三種層次”的具體情況，共有九種情況，即高層管理人員、中層管理人員、基層管理人員；高級技術人員、中級技術人員、初級技術人員；高級工、中級工、初級工，由此為依據(jù)，集團公司的培訓課程體系可以分為九大分體系。

“三大模塊”，是指集團公司培訓課程體系的九大分體系的培訓內(nèi)容大致可分為三大模塊——職業(yè)素養(yǎng)、業(yè)務能力、管理能力。培訓課程九大分體系中的職業(yè)素養(yǎng)各不相同，業(yè)務能力和管理能力各有側重。

五、集團公司培訓課程體系建設的政策建議

1.成立培訓課程體系建設專門機構

為了實現(xiàn)集團公司培訓課程體系建設的科學化、常態(tài)化、正?；?，集團公司相關培訓部門應該成立專門的培訓課程體系機構。該機構的工作人員應該具備較強的理論水平，同時，還應該有豐富的工作經(jīng)驗。不單需要較強的資料收集能力，還應該結合集團公司實際對收集到的資料進行編輯。

2.完善投入機制支持自有教材編寫和推廣

根據(jù)國內(nèi)外知名企業(yè)的培訓實踐，要想取得較好的培訓效果，企業(yè)應該有屬于自己的自編教材。目前，集團公司培訓課程體系的不足之處之一就是自編教材在整個培訓課程中所占的比例偏小。為了改變這樣的現(xiàn)狀，集團公司培訓部門要加大經(jīng)費投入，支持符合集團公司自身特點的自有教材的編寫，并在集團公司的培訓工作中大力推廣自編教材。

3.搭建培訓課程體系信息化平臺

為了讓培訓工作搭上信息化的快車，符合集團公司高科技企業(yè)的特點，集團公司應建立統(tǒng)一的培訓課程體系信息化平臺。該信息化平臺應該包括集團公司人力資源數(shù)據(jù)庫、網(wǎng)絡課程學習平臺、網(wǎng)上考試平臺等。通過培訓課程體系信息化平臺的建設，集團公司培訓管理人員可以在網(wǎng)上進行培訓內(nèi)容需求分析和培訓課程評估，受訓對象可以在網(wǎng)上進行課程學習和課程考試等，不但節(jié)省了大量的開支，也節(jié)省了大量的時間。

六、結語

為了實現(xiàn)“打造國際一流的航天防務公司”的戰(zhàn)略目標，集團公司的培訓工作任重而道遠。本文僅僅對集團公司培訓課程體系建設進行了初步探索，建立了集團課程體系的“三三三模型”。下一步工作是圍繞“三三三模型”，對集團公司培訓課程體系進行具體建設。通過培訓課程體系的建設，集團公司的培訓體系將更加完善，集團公司的培訓工作一定會更上一個臺階，擁有更加美好的未來。

參考文獻：

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