導(dǎo)語：如何才能寫好一篇教育理論實(shí)踐，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、“百家爭(zhēng)鳴”的關(guān)系說及評(píng)述

(一)直接指導(dǎo)說

持此觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為:教育理論對(duì)教育實(shí)踐具有指導(dǎo)作用,是一種對(duì)教育實(shí)踐具體操作與原則的有效性指導(dǎo)。其主要表現(xiàn)在:教育理論能在具體操作上對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)。有論者認(rèn)為,和工程學(xué)理論和醫(yī)學(xué)理論一樣,教育理論是一種實(shí)用理論,其功能正在于指導(dǎo)教育實(shí)踐,并對(duì)教育實(shí)踐提出處方或建議。更進(jìn)一步,有論者認(rèn)為,理論是客觀規(guī)律的反映,即“理論是一組邏輯地聯(lián)系著的假設(shè),是借助一系列概念、判斷、推理表達(dá)出來的關(guān)于事物的本質(zhì)及其規(guī)律性的知識(shí)體系”。由此得出,教育理論是對(duì)教育實(shí)踐本質(zhì)規(guī)律的反映,是可以對(duì)教育實(shí)踐提供某種確定性的方案,運(yùn)用到實(shí)踐中去并產(chǎn)生效果,同時(shí)啟發(fā)實(shí)踐者進(jìn)行反思,增強(qiáng)其實(shí)踐理性的能力并進(jìn)行理性實(shí)踐。這不僅僅是教育理論者對(duì)教育理論與實(shí)踐關(guān)系所持的一種觀點(diǎn),也是多數(shù)教育實(shí)踐工作者的觀點(diǎn),他們認(rèn)為教育理論理應(yīng)像數(shù)學(xué)公式一般,能夠直接使用并得出正確結(jié)果。

我認(rèn)為教育理論直接指導(dǎo)教育實(shí)踐,是以西方近代哲學(xué)本體論思想為依據(jù)而提出的觀點(diǎn)。之所以說“直接指導(dǎo)說”是建立在本體論之上,是因?yàn)樵撚^點(diǎn)認(rèn)為:教育理論是從“復(fù)雜的、多變的、眾多的”教育事實(shí)中抽離出“共性的、普遍的”教育規(guī)律,繼而直接用于指導(dǎo)教育實(shí)踐。這無疑與本體論中“從多中追求一,從變中追求不變,從現(xiàn)象中追求本質(zhì)”的邏輯思維具有異曲同工之處。

但是,我們理應(yīng)認(rèn)識(shí)到,西方近代哲學(xué)是以近代自然科學(xué)為基礎(chǔ)建立的,自然科學(xué)所涉及的是人與物的關(guān)系,它的對(duì)象是物,物具有客觀性、抽象不變性、被動(dòng)性、可測(cè)量性、可重復(fù)性,這就使得自然科學(xué)理論的可重復(fù)使用,并保證其得到所希冀的結(jié)果。然而教育理論所涉及的是人與人的活動(dòng)與關(guān)系,人不同于物,人不是一種“現(xiàn)成性”存在,人是一種“未完成”的、“未確定”的“動(dòng)物”。這也就是說,人是處于不斷發(fā)展變化中的,具有不確定性,同時(shí)人又具有主動(dòng)性、選擇性、多樣性、主觀能動(dòng)性。以某種固定的理論指導(dǎo)已經(jīng)發(fā)生變化的環(huán)境中的人,就不可能起到相應(yīng)的結(jié)果。由此可以得出教育理論無價(jià)值嗎?不是這樣的。教育學(xué)理論的確可以從教育實(shí)踐中找到的一些基本規(guī)律,但是教育理論無法對(duì)每一個(gè)具體情景下的教育實(shí)踐過程有一個(gè)清晰地描述,也不能提出確定性的方案。也就是說,教育理論的固定性與教育實(shí)踐的變化多端是其矛盾的焦點(diǎn)之一,教育理論無法直接指導(dǎo)教育實(shí)踐者在具體的情景下的具體教育實(shí)踐。如果將教育理論生拉硬套地應(yīng)用于教育實(shí)踐就會(huì)出現(xiàn)的“無效”結(jié)果。因此,我所質(zhì)疑的是“直接指導(dǎo)說”中的“直接”二字。

(二)中介說

教育中介主要有三種形式,即教育中介思維、教育中間理論、教育中介機(jī)構(gòu)。三種教育中介的完善是解決教育理論與實(shí)踐緊張關(guān)系的基礎(chǔ)和條件。此觀點(diǎn)通過對(duì)教育中介的形式的探討,深化了人們對(duì)教育中介的認(rèn)識(shí),有學(xué)者認(rèn)為“借助實(shí)踐者承載的‘實(shí)踐性中介’(就是以教師為主體的行動(dòng)研究)將有效彌合現(xiàn)有教育中介理論的‘實(shí)踐性’缺口,提高教育實(shí)踐的智性水平”。也有學(xué)者認(rèn)為從教育理論入手,通過建構(gòu)中層理論來增強(qiáng)教育理論對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用。此觀點(diǎn)主要取自柳海民教授的《教育基本理論研究的第三條道路——建構(gòu)中層理論》一文。在這篇文章中,他認(rèn)為,因?yàn)橐酝慕逃龑W(xué)理論,概念很多,但真正在教育實(shí)踐界引起共鳴的很少,似乎觀點(diǎn)很多,但定理不多,沒有穩(wěn)定的研究旨趣,教育研究所得出的結(jié)論很難在教育實(shí)踐中得到驗(yàn)證。所以提出教育學(xué)中的“中層理論”:“中層理論有限的幾組假定所組成,通過邏輯推導(dǎo)可以從這些假定中產(chǎn)生能接受經(jīng)驗(yàn)調(diào)查證實(shí)的具體假設(shè)。”

這是一種以教育理論為出發(fā)點(diǎn),希望改變教育理論,發(fā)展具體理論,使教育理論更加問題化、命題化、操作化和驗(yàn)證化。以此來改變教育理論與教育實(shí)踐之間的困惑關(guān)系。但是,我認(rèn)為這種觀點(diǎn)存在著一些問題,比如,既然是中層理論,那么是如何界定教育界中的“中層”的概念?

二、關(guān)系之我見

從這些觀點(diǎn)中,我們可以看出,對(duì)于教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系,多數(shù)學(xué)者開始是從教育理論的視角解讀,他們將教育理論視為高位的權(quán)威者,并對(duì)實(shí)踐具有絕對(duì)的指導(dǎo)。但隨著教育理論與教育實(shí)踐矛盾的顯性化,研究者不再單從教育理論立場(chǎng)來論述其間關(guān)系。尤其是在當(dāng)下,研究的趨勢(shì)逐漸指向豐富的教育實(shí)踐,如有論者提出,日常教育實(shí)踐才是教育理論研究的出發(fā)點(diǎn);也有論者認(rèn)為教育實(shí)踐有其自身獨(dú)特的邏輯,習(xí)性、情境、實(shí)踐和空間的結(jié)構(gòu)使得教育實(shí)踐異常復(fù)雜,需要教育理論者對(duì)豐富多彩的教育實(shí)踐抱有充分尊重和同情,并盡可能貼近實(shí)踐者的立場(chǎng)來觀察、談?wù)摻逃龑?shí)踐。因此,引發(fā)了教育界對(duì)于教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的各種解說。

當(dāng)我們爭(zhēng)論教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系究竟為何時(shí),我們首先要做的就是厘清一個(gè)概念,即什么是教育理論。多數(shù)學(xué)者會(huì)把教育理論進(jìn)行劃分,比如,涂爾干、威爾曼等先驅(qū)者們就將教育理論劃分為科學(xué)教育理論與實(shí)踐教育理論。布雷岑卡將其進(jìn)行了更加細(xì)致的劃分,教育理論可劃分為科學(xué)教育理論、哲學(xué)教育理論和實(shí)踐教育理論。學(xué)者對(duì)教育理論進(jìn)行劃分,多數(shù)是因?yàn)樗麄冋J(rèn)識(shí)到教育理論各自有不同的基礎(chǔ)、不同的認(rèn)識(shí)對(duì)象、不同的陳述特征、不同的證明方式,以及服務(wù)于不同的目的,因此他們之間是不可取代。而要在教育理論中合理的體現(xiàn)這些不同的知識(shí)類型,達(dá)到不同的目的,只能通過理論體系的分工和專門化才能達(dá)到。所以,直接談?wù)摗敖逃碚撆c教育實(shí)踐關(guān)系”時(shí),就顯得這一命題太過籠統(tǒng),存在著指向不明的問題,這可能就是造成教育實(shí)踐者對(duì)教育理論者抱怨以及教育學(xué)界對(duì)其關(guān)系諸多爭(zhēng)論的原因之一。因此,我將對(duì)教育理論進(jìn)行限定,在接下來的文章中,我所指稱的教育理論是布雷岑卡提出的實(shí)踐教育理論。布雷岑卡認(rèn)為,與科學(xué)教育理論、哲學(xué)教育理論不同,實(shí)踐教育理論并不指向理論的自圓其說,而是為現(xiàn)實(shí)行動(dòng)作出理性選擇。實(shí)踐教育理論的功能,是應(yīng)告訴與特定社會(huì)—文化情境中的特定教育者群體有關(guān)的教育任務(wù)及達(dá)到他們的手段,他應(yīng)激勵(lì)教育者實(shí)施與主流的世界觀和道德觀相一致的教育行動(dòng)。

在明確了教育理論的概念之后,我認(rèn)為教育理論與實(shí)踐是一種“互哺”的關(guān)系。所謂“ 互哺”即指各自從對(duì)方尋求有營(yíng)養(yǎng)有價(jià)值的信息,以此來豐富自己益于自身的發(fā)展。

篇2

摘要：教育理論與教育實(shí)踐是教育研究中的一對(duì)重要范疇，長(zhǎng)期以來，它們的關(guān)系幾乎一直是矛盾、對(duì)立的。教育實(shí)踐界往往指責(zé)理論界躲在書齋里做學(xué)問，沒有給實(shí)踐界以適當(dāng)?shù)年P(guān)注，闡發(fā)的理論不能解決實(shí)踐問題；教育理論界也常有抱怨，認(rèn)為實(shí)踐界一會(huì)兒一個(gè)口號(hào)，一會(huì)兒一個(gè)熱潮，無視理論的存在，實(shí)際上許多實(shí)踐上認(rèn)識(shí)不明的問題在教育理論中早就解決了。兩者相互指責(zé)，互不相讓，這促使我們?nèi)ニ伎冀逃碚撆c教育實(shí)踐到底處于一種什么關(guān)系，如何促進(jìn)二者結(jié)合。 關(guān)鍵詞： 教育理論 教育實(shí)踐 關(guān)系

一、教育理論內(nèi)涵 （一）教育理論是一種概要性的理論 每個(gè)學(xué)科都有自己獨(dú)特的研究對(duì)象，比如，地理學(xué)以地質(zhì)、地貌等實(shí)在之物作為研究對(duì)象，數(shù)學(xué)以數(shù)字、圖形等抽象之物作為研究對(duì)象，而教育學(xué)則以教育現(xiàn)象和教育實(shí)踐作為研究對(duì)象。與其它學(xué)科的研究對(duì)象相比較，教育學(xué)的研究對(duì)象并不是可以固定的東西，因此，教育學(xué)理論不能像地理學(xué)理論一樣可以從實(shí)在之物中分析和歸納出事物的本質(zhì)，也不能像數(shù)學(xué)理論一樣可以從抽象的數(shù)字和圖形中推出精確和嚴(yán)密的理論。雖然，教育理論也能夠準(zhǔn)確地確定教育實(shí)踐活動(dòng)中的各種關(guān)系和教育實(shí)踐的一些特點(diǎn)，但是教育理論卻無法詳盡地把握住教育實(shí)踐的本質(zhì)，更無法準(zhǔn)確地分析出教育實(shí)踐的每一個(gè)具體環(huán)節(jié)。因此，從這個(gè)意義上來講，教育理論不是一種像自然科學(xué)理論一樣的具有準(zhǔn)確性和精密性的理論，而是一種概要性的理論。當(dāng)然，我們說教育理論是一種概要性理論，不是說教育理論是一種無效的理論，也不是說教育理論是一種錯(cuò)誤的理論，只是說教育理論是一種不能完全把握住事物本質(zhì)的理論。事實(shí)上，這種對(duì)于教育實(shí)踐的完全把握只能依靠教育實(shí)踐活動(dòng)自身來完成，而不能依靠教育理論的推論和探究獲得。因此，對(duì)于教育理論來講，概要性才是唯一可能和唯一有意義的確定性。 （二）教育理論不是一種自足的理論 從本質(zhì)上來講，教育理論也是一種知識(shí)。但是，與純粹為了“知”的理論相比較，教育理論研究的目的卻不是為了獲取更多的知識(shí)，而是為了更好地促進(jìn)教育實(shí)踐，在這一點(diǎn)上，教育理論與倫理學(xué)理論有著很大的相似之處。雖然，從本質(zhì)上來講，倫理學(xué)理論也是一種知識(shí)，但是倫理學(xué)理論的價(jià)值卻不能由理論自身來理解，而只能通過倫理學(xué)理論對(duì)于道德實(shí)踐的價(jià)值來理解。同樣，教育理論的價(jià)值也不是由教育理論自身給予的，而只能通過教育理論對(duì)于教育實(shí)踐的有效性來理解。也正是在這個(gè)意義上，我們說教育理論不是一種為了自身而存在的理論，或者說教育理論不是一種自足的理論。教育理論不是自足的理論并不是說教育理論不是一種理論，而只是說教育理論不是一種僅僅為了自身而存在的理論，從這個(gè)意義上來講，歸納教育規(guī)律和特點(diǎn)也就不應(yīng)當(dāng)成為教育理論研究的最重要任務(wù)。 （三）教育理論是有價(jià)值承擔(dān)的理論 與純粹地以研究事物的本質(zhì)、原因和依據(jù)的自然科學(xué)理論不同，教育理論除了研究人們?cè)诮逃龑?shí)踐活動(dòng)中的規(guī)律和特點(diǎn)以外，還需要研究?jī)r(jià)值領(lǐng)域的問題。比如，教育理論需要追問“什么樣的教育才是好的教育”、“教育應(yīng)當(dāng)把人培養(yǎng)成為怎樣的人”等問題。教育理論需要關(guān)涉價(jià)值問題的原因在于教育學(xué)是一門關(guān)注人成長(zhǎng)的學(xué)科，而人的成長(zhǎng)離不開價(jià)值，因此，教育學(xué)科需要研究教育活動(dòng)中對(duì)人的成長(zhǎng)有價(jià)值的東西。雖然教育學(xué)需要研究教育活動(dòng)中對(duì)人的成長(zhǎng)有價(jià)值的東西，但是這些價(jià)值卻不能夠僅僅通過教育實(shí)踐活動(dòng)就可以展現(xiàn)出來，有些價(jià)值還需要經(jīng)過研究者的理性思考才能夠被發(fā)現(xiàn)，而這也就意味著教育理論中的一些價(jià)值追求可能是一些在教育實(shí)踐中永遠(yuǎn)無法完全實(shí)現(xiàn)的價(jià)值。也正是在這個(gè)問題上，一些人批判教育理論脫離了教育實(shí)踐。而筆者則認(rèn)為，教育理論與教育實(shí)踐之間存在著一定的距離是由教育理論和教育實(shí)踐的本質(zhì)特征決定的，也是教育理論能夠?qū)徱暯逃龑?shí)踐的一個(gè)基礎(chǔ)。 二、教育理論不能夠直接指導(dǎo)教育實(shí)踐 教育理論不能夠直接指導(dǎo)教育實(shí)踐的原因主要有兩個(gè)：第一，教育理論在被教育實(shí)踐者接受的情況下才可能對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生影響。在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐活動(dòng)中，教育實(shí)踐者是依據(jù)于具體的教育實(shí)踐情景來行動(dòng)的，而教育理論只是人理性思考的一種表現(xiàn)形式，理性的教育理論能不能被具體的教育實(shí)踐者所接受則是教育理論能不能對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生作用的一個(gè)基本前提。因此，在教育實(shí)踐者的實(shí)踐和教育理論之間存在著一個(gè)關(guān)鍵的聯(lián)接，那就是教育實(shí)踐者在其傾向中能不能接受教育理論，如果教育實(shí)踐者在其傾向中不能夠接受教育理論，那么教育理論就不能夠?qū)逃龑?shí)踐者的實(shí)踐產(chǎn)生影響。第二，教育理論是一種概要性的理論，教育理論與教育實(shí)踐之間不存在一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系。教育實(shí)踐者能不能接受教育理論是教育理論能不能對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生作用的一個(gè)基本前提，但是在另一方面，我們也會(huì)發(fā)現(xiàn)即使教育實(shí)踐者在其傾向中接受了教育理論，教育理論也不能夠直接指導(dǎo)教育實(shí)踐者的實(shí)踐，其原因就在于教育理論是一種概要性的理論。事實(shí)上，在具體的教育實(shí)踐中，教育實(shí)踐者是依據(jù)于教育智慧來進(jìn)行教育實(shí)踐的，而具體的教育智慧卻不能夠由理性的教育理論來代替。

三、教育理論與教育實(shí)踐重歸統(tǒng)一 （一）教育理論和教育實(shí)踐是相互纏繞在一起的 教育理論的研究對(duì)象不是純粹的理論前提或者假設(shè)，而是現(xiàn)實(shí)生活中的具體教育實(shí)踐，這也就表明了教育理論與教育實(shí)踐一開始就是聯(lián)系在一起的。在教育理論研究的目的上，教育理論研究的目的也不是為了歸納出抽象的教育理論，而是為了更好地促進(jìn)教育實(shí)踐，促進(jìn)人的成長(zhǎng)。因此，教育理論在研究目的上也是與教育實(shí)踐聯(lián)系在一起的。這就意味著教育理論在其研究的前提和研究的目的上都是與教育實(shí)踐緊密地聯(lián)系在一起的。另外，我們也應(yīng)當(dāng)清楚，雖然教育理論研究的前提和目的都是為了教育實(shí)踐，但是我們不能夠由此就把教育理論等同于教育實(shí)踐。事實(shí)上，雖然教育理論和教育實(shí)踐之間存在著緊密的聯(lián)系，但是這兩者之間還是存在著本質(zhì)差異的。 （二）教育理論能夠增強(qiáng)教育實(shí)踐者的理性 教育理論是一種以教育實(shí)踐作為分析對(duì)象的特殊性知識(shí)，而教育實(shí)踐則是一種活動(dòng)。雖然在具體的教育實(shí)踐中，教育理論并不能夠直接指導(dǎo)教育實(shí)踐者如何去做，教育理論與教育實(shí)踐之間也不存在一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，但是這并不表示教育理論沒有加入到教育實(shí)踐中來。教育理論是對(duì)教育實(shí)踐的原則、特點(diǎn)和可能性的探討，因此，從這個(gè)層面來講，教育理論可以滿足教育實(shí)踐者對(duì)于教育實(shí)踐知識(shí)的需求。雖然教育理論并不能夠告訴教育實(shí)踐者在教育實(shí)踐中應(yīng)當(dāng)如何去做，但是教育理論會(huì)告訴教育實(shí)踐者“教育實(shí)踐的原則是什么”、“教育實(shí)踐應(yīng)當(dāng)有什么樣的價(jià)值追求”等。雖然原則的知識(shí)與具體的教育實(shí)踐之間存在著一定的差異，但是原則的知識(shí)卻可以讓教育實(shí)踐者更理性地思考教育實(shí)踐。因此，從這個(gè)意義上來講，我們可以說教育理論解放了教育實(shí)踐者的思想，讓教育實(shí)踐者的思想更加自由了。當(dāng)然這里的自由不是社會(huì)和法律下的自由，而是思維的開闊性和智慧性。教育理論可以讓教育實(shí)踐者的思想更加開闊，更加富有智慧，也就意味著教育理論讓人變得更理性。 （三）教育理論對(duì)于教育實(shí)踐具有批判功能 在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，許多的教育工作者把教育理論看作是具體教育實(shí)踐的指南，事實(shí)上這是對(duì)教育理論的一種誤解，因?yàn)榻逃碚撆c教育實(shí)踐之間不存在直接指導(dǎo)的關(guān)系，而同時(shí)，當(dāng)我們把教育理論當(dāng)作教育實(shí)踐指南的時(shí)候，實(shí)際上就放棄了教育理論對(duì)于教育實(shí)踐的批判功能。從本性上來講，教育理論是人們對(duì)于教育實(shí)踐的理性反思，是人們對(duì)教育實(shí)踐的原則、可能性和價(jià)值等問題的研究，因此，教育理論與具體的教育實(shí)踐之間必然存在著一定的距離。而也正是因?yàn)榻逃碚撆c教育實(shí)踐之間存在著距離，教育理論才可以判斷某一個(gè)教育實(shí)踐是不是正確的，才可以批判不正當(dāng)?shù)慕逃龑?shí)踐。教育實(shí)踐是人給予性的實(shí)踐，這就意味著在教育實(shí)踐中必然存在著由于人自身的原因而帶來的不可避免的不正當(dāng)問題。但是，如何才能夠辨析出教育實(shí)踐中的不正當(dāng)問題，如何才能夠把不正當(dāng)問題帶來的危害減少到最低的限度呢？這個(gè)時(shí)候我們就需要有教育理論的幫助。一個(gè)正當(dāng)?shù)慕逃碚?，除了辨析教育?shí)踐的規(guī)律和特點(diǎn)以外，還會(huì)告訴教育實(shí)踐者“什么是好的教育”、“什么是正當(dāng)?shù)慕逃龑?shí)踐方式”。因此，借助于教育理論，教育實(shí)踐者就可以對(duì)自己的教育實(shí)踐有一個(gè)清醒的認(rèn)識(shí)。同樣，借助于教育理論，我們才可以對(duì)不正當(dāng)?shù)慕逃龑?shí)踐進(jìn)行批判。 參考文獻(xiàn)： ［1］葉瀾.新基礎(chǔ)教育論――關(guān)于當(dāng)代中國(guó)學(xué)校變革的探究與認(rèn)識(shí)［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2006. ［2］教育哲學(xué)引論.現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級(jí)教育思想流派論著選［M］.北京：人民教育出版社. ［3］全國(guó)十二所重點(diǎn)師范大學(xué).教育學(xué)基礎(chǔ)［M］.北京：教育科學(xué)出版社. ［4］羅祖兵.教育理論與實(shí)踐：后現(xiàn)代的檢視［J］.高等教育研究，20（6）：60. ［5］朱小蔓.教育的問題與挑戰(zhàn)―思想的回應(yīng)［M］.南京：南京師范大學(xué)出版社，2000. ［6］張振東.農(nóng)村中小學(xué)教科研必須回歸中小學(xué)教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)［J］.上海教科研.

篇3

    (一)完善制訂理論成果本身的實(shí)踐方案

    思想政治教育理論成果自身是影響理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的最基礎(chǔ)的元素。理論成果本身的實(shí)踐性或行動(dòng)的可能性,是理論成果實(shí)踐轉(zhuǎn)化的重要中介,反映了理論成果指向?qū)嵺`的張力。思想政治教育經(jīng)歷了長(zhǎng)期艱難曲折的發(fā)展過程,如今面對(duì)學(xué)術(shù)規(guī)范的衡量、實(shí)踐需要的期盼,應(yīng)該自覺把推進(jìn)理論成果的實(shí)踐轉(zhuǎn)化納入學(xué)科整體性建設(shè)的范疇中來,主動(dòng)為理論成果設(shè)計(jì)實(shí)踐轉(zhuǎn)化的行動(dòng)計(jì)劃,加大研究成果實(shí)踐轉(zhuǎn)化的自覺性。因?yàn)樗枷胝谓逃龑?shí)踐過程會(huì)受到許多不可控因素的影響,理論上的“實(shí)然”并不等同于實(shí)踐中的“必然”和效果上的“應(yīng)然”,只有以詳細(xì)的行動(dòng)計(jì)劃來指導(dǎo)、規(guī)范和調(diào)整,才能實(shí)現(xiàn)理論成果的有效“落地”。自2006年理論上升為一級(jí)學(xué)科以來,思想政治教育學(xué)科建設(shè)以及出版和發(fā)表的專著、學(xué)術(shù)論文等研究成果更是層出不窮,這為思想政治教育理論成果轉(zhuǎn)化提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。遺憾的是,盡管有許多理論研究者不斷強(qiáng)調(diào)“思想政治教育理論研究要關(guān)注實(shí)踐”,“思想政治教育理論應(yīng)指導(dǎo)實(shí)踐”,但在各種因素的影響下,“一些學(xué)者整日凌空蹈虛、空話連篇,忙于構(gòu)建所謂的學(xué)術(shù)框架;一些研究人員醉心玩弄詞藻、廢話新說,癡迷于構(gòu)建華麗的話語體系。”有的理論成果仍僅具有典型的個(gè)體利益特征,忽視成果的社會(huì)實(shí)踐效益,缺乏實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值;有的理論成果僅僅停留在理論自洽之中,滿足于“形而上”的研究意圖,很少關(guān)注或沒有關(guān)注到研究成果的實(shí)踐轉(zhuǎn)化問題,難以實(shí)現(xiàn)與現(xiàn)實(shí)需要的有效對(duì)接?？梢哉f,理論成果忽視或缺乏實(shí)踐性是導(dǎo)致思想政治教育理論與實(shí)踐“兩張皮”、相脫節(jié)的一個(gè)重要原因。52%的受訪者認(rèn)為目前思想政治教育研究成果存在數(shù)量多、質(zhì)量差的問題,并由此導(dǎo)致了“研究繁榮”背后實(shí)效缺失現(xiàn)象的存在。改進(jìn)這種風(fēng)氣蔓延的根本之道就在于學(xué)術(shù)研究要直面現(xiàn)實(shí),始終做到言之有物,言之有理,言之有策。

    (二)加強(qiáng)對(duì)思想政治教育人才的培養(yǎng)和培訓(xùn)

    開展人才培養(yǎng)培訓(xùn)是思想政治教育理論成果實(shí)踐轉(zhuǎn)化的基本方式;推進(jìn)學(xué)科建設(shè)理論成果進(jìn)教材、進(jìn)課堂、進(jìn)頭腦是實(shí)踐轉(zhuǎn)化的必然要求。思想政治教育人才培養(yǎng)中存在的問題,一是思想政治教育專業(yè)在校學(xué)生的培養(yǎng)問題;二是對(duì)正在從事思想政治教育工作人員的專業(yè)化提升問題。就前者來說,在學(xué)科建設(shè)中,通過編寫教材、調(diào)整教學(xué)計(jì)劃、推進(jìn)教學(xué)方法改革等,適時(shí)地把學(xué)科建設(shè)的最新理論成果體現(xiàn)在人才培養(yǎng)過程中,增強(qiáng)專業(yè)的時(shí)代適應(yīng),較好地實(shí)現(xiàn)了理論成果與人才培養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展、與時(shí)俱進(jìn)?，F(xiàn)在的主要問題和挑戰(zhàn)來自于后者,即如何運(yùn)用學(xué)科建設(shè)的理論成果提升思想政治教育隊(duì)伍的專業(yè)化水平的問題。僅以高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍為例來說,這支思想政治教育隊(duì)伍來源多樣、專業(yè)背景各異,成為理論成果轉(zhuǎn)化的制約因素,導(dǎo)致對(duì)思想政治教育理論成果的轉(zhuǎn)化意識(shí)不強(qiáng)、能力不高、成效不顯。有調(diào)查顯示,只有31%的受訪者能做到經(jīng)常瀏覽他人思想政治教育研究成果,只有24%的受訪者能結(jié)合自己的本職工作自覺應(yīng)用他人的思想政治教育研究成果。理論成果進(jìn)不了教育實(shí)踐者的頭腦、成不了教育實(shí)踐的指導(dǎo)、進(jìn)不了教育實(shí)踐的平臺(tái),以致于面對(duì)思想政治教育實(shí)踐中的許多不可控制、不可預(yù)測(cè)的因素,找不到理論歸納和指導(dǎo),對(duì)于一種行為“是什么”、“為什么”、“怎么辦”只能成為“經(jīng)驗(yàn)中的存在”,基本上是圍繞自己工作的反復(fù)總結(jié)和重演。而一線工作者的經(jīng)驗(yàn)性成果恰恰又被理論研究者所難得一顧,導(dǎo)致了雙向轉(zhuǎn)化均存在斷裂的現(xiàn)象?？梢?在人才培養(yǎng)培訓(xùn)上,“理論脫離實(shí)踐,實(shí)踐脫離理論或擺脫理論,這是雙重脫離,也是雙重失范?！?/p>

    (三)加強(qiáng)和改進(jìn)思想政治教育相關(guān)政策的制定

    政策參與是思想政治教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化的有效途徑。由于思想政治教育學(xué)科獨(dú)特的政治屬性,更加需要運(yùn)用制度支持、政策保障等手段來加強(qiáng)和改進(jìn),思想政治教育理論成果必須盡可能地轉(zhuǎn)化為政策規(guī)定,由此推進(jìn)理論成果轉(zhuǎn)化效應(yīng)的長(zhǎng)期性、穩(wěn)定性,實(shí)現(xiàn)思想政治教育理論成果獨(dú)特的咨政功能。從目前來看,黨和國(guó)家以及各級(jí)主管部門在制定進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)思想政治教育的相關(guān)政策時(shí),都能較好地吸納和借鑒理論研究的最新成果。但由于受到目前理論成果自身實(shí)踐性或?qū)嵺`轉(zhuǎn)化不足的制約,也給這種吸收和借鑒留下實(shí)踐的遺憾和操作的空白,一些政策規(guī)定過于宏觀,重導(dǎo)向輕操作,缺乏現(xiàn)實(shí)操作的指導(dǎo)意義和規(guī)范要求,難以落實(shí)在具體的思想政治教育實(shí)踐中,出現(xiàn)了政策效應(yīng)的逐層衰減、邊際效應(yīng)明顯。

    (四)加強(qiáng)指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)問題的理論研究

    理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合、相互促進(jìn)是思想政治教育學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在邏輯。理論成果的實(shí)踐轉(zhuǎn)化還表現(xiàn)為對(duì)現(xiàn)實(shí)問題研究的指導(dǎo)。一是以現(xiàn)實(shí)問題為起點(diǎn),通過對(duì)現(xiàn)實(shí)具體問題的研究,找到解決問題的理論依據(jù)和途徑方法;二是以已有的理論為起點(diǎn),為解決現(xiàn)實(shí)問題提供理論指導(dǎo)和分析邏輯,提高解決問題的效率與水平。因此,能否有效指導(dǎo)實(shí)踐研究也是檢驗(yàn)理論成果生命力的重要指標(biāo)。要鼓勵(lì)和提倡面向?qū)嵺`的理論研究,以“腳底板”式的實(shí)地調(diào)查和強(qiáng)烈的問題意識(shí)來解決思想政治教育理論與實(shí)踐相銜接的“一公里問題”,從而在理論與實(shí)踐之間搭建起有效的勾連與融通。而在這個(gè)問題上,由于受到研究團(tuán)隊(duì)構(gòu)成中實(shí)踐隊(duì)伍吸納不足、現(xiàn)實(shí)問題價(jià)值“過于微小”等主客觀因素的制約,除了高校思想政治教育專項(xiàng)課題之外,實(shí)踐操作性課題難以在國(guó)家、省部級(jí)課題競(jìng)爭(zhēng)中獲得立項(xiàng)也是重要因素,這就進(jìn)一步助長(zhǎng)了重理論、輕實(shí)踐的研究導(dǎo)向,這種狀況需要改變。

    二、進(jìn)一步推進(jìn)思想政治教育理論成果實(shí)踐轉(zhuǎn)化的著力點(diǎn)

    (一)加大理論研究的實(shí)踐取向,增強(qiáng)研究成果的實(shí)踐自覺

    實(shí)踐發(fā)展是保持理論創(chuàng)新的動(dòng)力與來源,也是檢驗(yàn)理論正確性和生命力的向度。一是研究的視野要向下,要把思想政治教育的時(shí)代命題和現(xiàn)實(shí)問題作為理論研究的立足點(diǎn),回應(yīng)思想政治教育實(shí)踐中的熱點(diǎn)、難點(diǎn)和焦點(diǎn),以實(shí)踐問題促研究,提高理論成果的現(xiàn)實(shí)針對(duì),為提升思想政治教育實(shí)效。二是要進(jìn)一步增強(qiáng)理論成果的實(shí)踐自覺,盡可能地把理論成果變成可以直接實(shí)踐的行動(dòng)計(jì)劃,或者把行動(dòng)計(jì)劃作為研究成果的重要體現(xiàn),直接服務(wù)于思想政治教育實(shí)踐需要,提高理論成果實(shí)踐轉(zhuǎn)化的效率。三是要加大實(shí)踐研究的政策扶持,在各級(jí)課題立項(xiàng)、成果評(píng)選中給予傾斜,著力于引導(dǎo)解決思想政治教育面臨的現(xiàn)實(shí)困難,打破制約思想政治教育取得實(shí)效的瓶頸,以實(shí)踐探索的經(jīng)驗(yàn)和成效來豐富和發(fā)展理論成果。四是要增強(qiáng)學(xué)術(shù)刊物的實(shí)踐取向,做到理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合。學(xué)術(shù)刊物是思想政治教育成果的重要載體,也是人們獲取研究成果的重要渠道,思想政治教育類刊物要轉(zhuǎn)變唯理論、純理論辦刊傾向,給思想政治教育實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)類文章以一定的刊發(fā)空間,這既有利于調(diào)動(dòng)一線實(shí)踐者的研究熱情,促進(jìn)實(shí)踐探索,也有利于理論研究者了解實(shí)踐的進(jìn)展情況和問題,使學(xué)術(shù)刊物成為溝通兩支隊(duì)伍、展示兩方面成果的重要平臺(tái)。

    (二)增強(qiáng)三支隊(duì)伍之間的協(xié)作互補(bǔ),實(shí)現(xiàn)研究成果的整體價(jià)值

    就思想政治教育學(xué)科建設(shè)來說,涉及到理論研究者、實(shí)踐工作者和政策制定者三支隊(duì)伍。思想政治教育理論成果的實(shí)踐轉(zhuǎn)化程度還取決于這三支隊(duì)伍之間的協(xié)作深度。當(dāng)前,理論研究者與實(shí)踐工作者各自開辟了兩個(gè)不同的領(lǐng)域,盡管這兩個(gè)領(lǐng)域在實(shí)踐意義上存在交集,但在現(xiàn)實(shí)運(yùn)行中卻處于“平行不相交”局面,而又同時(shí)影響著政策制定者的決策。顯然,在有關(guān)思想政治教育學(xué)科建設(shè)的政策制定中,理論研究者的學(xué)術(shù)話語往往超過實(shí)踐工作者的現(xiàn)實(shí)呼聲,使得許多旨在解決實(shí)際問題的政策、措施卻依然停留于理論論證上,難以徹底地落到實(shí)處。要改變這種狀況,就必須建立三支隊(duì)伍之間深層次的、系統(tǒng)性的聯(lián)系。一是在學(xué)科建設(shè)中要充分聽取、吸納三支隊(duì)伍的不同意見,做到既尊重理論規(guī)律,也關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題,使政策落實(shí)到解決問題上來。二是優(yōu)化研究隊(duì)伍結(jié)構(gòu),重視吸收一線工作者參與理論研究,加大研究成果的實(shí)踐取向,同時(shí)鼓勵(lì)理論研究者深入一線開展調(diào)查研究,掌握第一手現(xiàn)實(shí)資料,使理論研究能夠與實(shí)踐發(fā)展需求相一致。三是在政策制定中既要問政于專家學(xué)者,也要問需于實(shí)踐工作者,既要著眼于推進(jìn)學(xué)科理論的發(fā)展,更要著眼于實(shí)際問題的解決與教育實(shí)效的提升。

    (三)加大思想政治教育工作隊(duì)伍的培訓(xùn)力度,提高理論成果轉(zhuǎn)化能力

    實(shí)際工作者的理論轉(zhuǎn)化能力是關(guān)乎轉(zhuǎn)化效率的能動(dòng)因素。目前,思想政治教育工作隊(duì)伍的專業(yè)化建設(shè)尚處于起步階段,或缺乏必要的理論素養(yǎng),或形成實(shí)踐的惰性和慣性,不少人持有一種保守態(tài)度,不想或不會(huì)嘗試新的思想政治教育運(yùn)行模式,也不會(huì)主動(dòng)地思考各種運(yùn)行模式的優(yōu)劣。如何提高這支隊(duì)伍的理論轉(zhuǎn)化能力將成為提高教育實(shí)效性的一個(gè)重要措施。為此,一是要提高對(duì)理論成果學(xué)習(xí)的自覺性,做到主動(dòng)學(xué)習(xí),掌握思想政治教育最新理論成果;主動(dòng)思考,把理論成果作為化解現(xiàn)實(shí)困惑、工作困境的有力武器。二是要加大專業(yè)培訓(xùn)力度,依托教育部輔導(dǎo)員培訓(xùn)和研修基地、思想政治教育專業(yè)博士點(diǎn)等,開展實(shí)際工作者的理論培訓(xùn)工作,把掌握思想政治教育基本理論作為能否從事這個(gè)職業(yè)、晉升職務(wù)職稱的考核指標(biāo),以此增強(qiáng)推進(jìn)學(xué)習(xí)的約束性。三是調(diào)動(dòng)實(shí)際工作者的研究熱情和活力,深入開展實(shí)踐問題研究,形成研究意識(shí)和研究自覺,增強(qiáng)對(duì)理論成果的認(rèn)知和感悟,使實(shí)踐者也成為一支重要的研究力量,從而形成兩支隊(duì)伍、兩個(gè)領(lǐng)域協(xié)調(diào)發(fā)展、協(xié)同推進(jìn)、有效互補(bǔ)、良性轉(zhuǎn)化的良好格局。

篇4

 

一、引言

 

家庭教育是培養(yǎng)人的重要場(chǎng)所，也是傳遞社會(huì)文化和經(jīng)驗(yàn)的一種主要方式，它在與孩子性格相聯(lián)系的思維模式和世界觀的形成過程中有著重要的作用。隨著我國(guó)改革開放的進(jìn)一步推進(jìn)，經(jīng)濟(jì)社會(huì)國(guó)際化的程度加深，英語作為全球經(jīng)濟(jì)文化交際的重要媒介，愈來愈受到社會(huì)的關(guān)注。在我國(guó)，廣大家庭對(duì)孩子，特別是處于少兒時(shí)期的孩子的英語能力的培養(yǎng)也愈加受到重視，家長(zhǎng)們把孩子送到社會(huì)上的英語培訓(xùn)學(xué)校學(xué)習(xí)，或者在家里由家長(zhǎng)對(duì)孩子的英語學(xué)習(xí)進(jìn)行指導(dǎo)。根據(jù)“少兒英語家庭教育理論與實(shí)踐研究”課題組對(duì)瀘州市范圍內(nèi)農(nóng)村、鄉(xiāng)鎮(zhèn)和城市的6-13歲的小學(xué)和初中部分學(xué)生的家長(zhǎng)進(jìn)行的抽樣調(diào)查結(jié)果看，家長(zhǎng)在對(duì)少兒英語進(jìn)行課外輔導(dǎo)中，存在諸多問題。如，家長(zhǎng)自身的英語水平較低，教育理論知識(shí)缺乏，教育觀念不妥，家長(zhǎng)在對(duì)子女學(xué)習(xí)英語動(dòng)機(jī)的引導(dǎo)中凸顯功利思想，家長(zhǎng)對(duì)少兒英語指導(dǎo)的方法不當(dāng)，教學(xué)中的硬件條件較差等問題。為提高家庭少兒英語教育的效率和水平，本文將從少兒二語習(xí)得理論、少兒時(shí)期心理特點(diǎn)與英語學(xué)習(xí)的關(guān)系、樹立正確的少兒英語教育觀和家庭少兒英語教育模式四個(gè)方面逐一進(jìn)行闡釋。

 

二、少兒習(xí)得英語的理論知識(shí)

 

2.1國(guó)內(nèi)外對(duì)少兒習(xí)得第二語言(第二語言在本文中主要指英語)年齡優(yōu)勢(shì)理論 Lenneberg(1967)首先提出了語言習(xí)得臨界期假說(critical period hypothesis)，他認(rèn)為在語言習(xí)得過程中存在著這樣一段時(shí)間，在這段時(shí)間里，由于生理因素的作用，加之適宜的環(huán)境影響，個(gè)體行為習(xí)得語言特別容易，發(fā)展特別迅速，超過這段時(shí)間，語言習(xí)得能力就受到一定程度的限制。在Lennberg看來，臨界期是從兩歲開始一直延伸到青春期(puberty)。H.Seliger,S.krashen和P.Lad-efoged(1975),經(jīng)過研究也證實(shí)了臨界期的存在。C.Snow和M.Hoefnagel-hohle(1978)通過研究也認(rèn)為，第一語言必須在大腦單側(cè)化(lateralization)完成之前進(jìn)行，而第二語言習(xí)得在青春之前會(huì)相對(duì)快些、成功些，且在質(zhì)量上與第一語言相似。我國(guó)學(xué)者(桂詩春，1985，1992;王初明，1990，2002;吳堂，1992;戴曼純，1994;楊連瑞，1998，2003)對(duì)此進(jìn)行了思辨性的分析和研究。

 

2.2少兒年齡階段學(xué)習(xí)外語的優(yōu)勢(shì)和不足兒童階段(3-10歲)。這階段的孩子學(xué)習(xí)外語的優(yōu)勢(shì)是大腦的可塑性最強(qiáng)，在語言才能方面未呈現(xiàn)差異，在習(xí)得自然的語音方面占有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。這一時(shí)期學(xué)習(xí)外語可能在大腦中留下痕跡，激發(fā)神經(jīng)功能系統(tǒng)，以后再發(fā)展，語言習(xí)慣和能力比較容易形成。不足是長(zhǎng)期記憶能力較差，母語與外語容易混亂，抽象邏輯思維能力還沒有形成，時(shí)間花得多。

 

少年階段(11-17歲)。少年的認(rèn)知能力已發(fā)展到較高的水平，元語言意識(shí)較為敏感，模仿力和記憶力極強(qiáng);少年比兒童更善于運(yùn)用語言交際策略，理解語言和文化的能力強(qiáng)，從而有利于語言的輸入;少年的情感屏障沒有成年人高，一般不像成年人那樣過于計(jì)較他人對(duì)自己的態(tài)度，情感屏障低有利于內(nèi)在機(jī)制的正常運(yùn)轉(zhuǎn)，由于以上方面的原因，少年在學(xué)習(xí)速度及學(xué)習(xí)具體語言方面(如詞法、句法、聽力)有超過成年人和兒童之處。不足是比兒童的學(xué)習(xí)要花更多的精力，要求更高的學(xué)習(xí)自覺性和堅(jiān)持性。

 

Hatch(1983)指出，兒童習(xí)得語言非常成功因?yàn)樗麄冃枰浑H的范圍小，成人不大成功是因?yàn)榻浑H是以成人水平要求的，他們必須在很廣的話題范圍去讀、寫說并理解語言，需要參加要求理解人際交際規(guī)則的交際活動(dòng)，因此很難充分利用語言輸入學(xué)習(xí)語音和語法等。Littlewood(1984)曾解釋到：兒童一般有更多的有利學(xué)習(xí)的條件，常常在更長(zhǎng)的時(shí)間里接觸語言，而且得到目的語本族語者、其他兒童及長(zhǎng)輩的高度注意。兒童接觸的語言可能簡(jiǎn)單些，這類輸入易于理解和處理。兒童一般不會(huì)對(duì)其他言語社團(tuán)持否定態(tài)度，也不會(huì)意識(shí)到其它相關(guān)因素，因此“社會(huì)—情感屏障”低。(戴曼純，1994)

 

大量的事實(shí)表明，發(fā)音能力與年齡存在著相反的關(guān)系，年齡小的發(fā)音趨近于本族語者，語音習(xí)得越早越好。而成人似乎難于習(xí)得與本族語者相似的語音，盡管他們的習(xí)得速度在初始階段快些。年齡大的兒童習(xí)得句法和詞法速度快些，但是年齡小的兒童能趕上年齡大的習(xí)得者;成人與兒童相比，在句法和詞法方面，兒童只需要一年就可超過成人。綜觀各種研究結(jié)果，我們可以得出這樣的結(jié)論，第二語言習(xí)得開始早，最終語言水平可能會(huì)高一些。語言各方面的習(xí)得情況似乎不同，發(fā)音上幼年兒童占有最終優(yōu)勢(shì)，聽力理解、詞法和句法方面，少年居優(yōu)勢(shì)。

 

三、正確認(rèn)識(shí)少兒時(shí)期的孩子的生理、心理特點(diǎn)和個(gè)性特征及其對(duì)學(xué)習(xí)英語影響

 

少兒時(shí)期，特別是兒童時(shí)期大腦語言功能具有可塑性，處于語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期。“這一時(shí)期學(xué)習(xí)外語可能在大腦中留下痕跡，激發(fā)神經(jīng)功能系統(tǒng)，以后再發(fā)展，語言習(xí)慣和能力比較容易形成”(楊連瑞，2004)。而且兒童的模仿能力強(qiáng)，容易接受外部信息，自我意識(shí)方面沒有羞怯感，敢于開口說英語，學(xué)習(xí)語言不像成人那樣有意識(shí)地分析和對(duì)比母語，所以能學(xué)得更地道，聽力和口語都提高較快。在外語學(xué)習(xí)中年長(zhǎng)兒童比年幼兒童更善于利用語言交際策略?！吧倌瓯葍和朴诶谜Z言交際策略，而且在交際過程中說話者既不會(huì)把他們看作兒童而要求過低，也不會(huì)把他們當(dāng)作成人看待而要求過高;交談話題較廣但內(nèi)容不會(huì)太深;交談內(nèi)容易于理解能促進(jìn)習(xí)得者處理語言輸入”(戴曼純，1994)。

 

少兒時(shí)期是思維發(fā)展、智力開發(fā)和非智力因素培養(yǎng)的關(guān)鍵時(shí)期，也是人生觀世界觀初步形成的時(shí)期。少兒英語應(yīng)把促進(jìn)少兒全面發(fā)展作為主要目標(biāo)，堅(jiān)持以人為本，最大限度地開發(fā)智力、拓寬視野、培養(yǎng)獨(dú)立思考勇于創(chuàng)新的能力和積極進(jìn)取、持之以恒、不屈不撓的良好品質(zhì)，達(dá)到發(fā)展個(gè)性、提高素質(zhì)、完善人格的目的?！安活櫳賰荷硇奶攸c(diǎn)，填鴨式地教授語言知識(shí)的做法，只會(huì)加重少兒的負(fù)擔(dān)，遏制其天性和智力的發(fā)展”(周建華，2003)。少兒天性活潑、好玩、好動(dòng)、好奇、好勝、好表揚(yáng)，可塑性強(qiáng)，易于接受新事物，情感抑制因素少，是形成母語和外語語感的最佳時(shí)期;但少兒注意力持續(xù)時(shí)間短，記憶多為機(jī)械重復(fù)的感性記憶，思維能力和知識(shí)結(jié)構(gòu)不完善。因而在家庭少兒英語教育中如果是枯燥的講解與機(jī)械的灌輸，只會(huì)讓其喪失學(xué)習(xí)興趣和自信心，過早的形成石化現(xiàn)象。在少兒英語教育中，不必完全強(qiáng)調(diào)語言的內(nèi)在規(guī)律，而應(yīng)視少兒的身心特點(diǎn)、揚(yáng)長(zhǎng)避短，把培養(yǎng)純正的語音和良好的語感作為教學(xué)重點(diǎn)。在方法上，始終堅(jiān)持以學(xué)生為中心，用靈活多樣、直觀生動(dòng)的教學(xué)形式，營(yíng)造出輕松活潑的語言接受氛圍，充分體現(xiàn)少兒英語的優(yōu)勢(shì)。

   四、樹立正確的少兒英語家庭教育觀

 

家庭教育是指父母或長(zhǎng)輩對(duì)家庭里的兒童或者青少年進(jìn)行的教育，它是整個(gè)教育系統(tǒng)里的一個(gè)重要部分。古語言：“父母是孩子最好的老師”。據(jù)專家統(tǒng)計(jì)，在中國(guó)，一個(gè)人的成長(zhǎng)過程中，家庭教育占70%，學(xué)校教育占20%,社會(huì)教育占10%。而在美國(guó)人的成長(zhǎng)過程中，家庭教育占50%，學(xué)校教育占20%,社會(huì)教育占30%，可見，不管是在中國(guó)還是在美國(guó)，家庭教育都占據(jù)了絕對(duì)的比重。隨著社會(huì)對(duì)英語需求的增加，家長(zhǎng)對(duì)孩子英語學(xué)習(xí)也愈加重視。

 

4.1家庭少兒英語教育中的誤區(qū)

 

通過對(duì)瀘州市及瀘州市所轄地區(qū)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，少兒在課外學(xué)習(xí)英語，而且大部分的時(shí)間都是在家里自學(xué)和在培訓(xùn)學(xué)校進(jìn)行學(xué)習(xí)，家庭少兒英語教育存在諸多區(qū)。

 

首先，家長(zhǎng)對(duì)孩子學(xué)習(xí)英語的功利心太強(qiáng)，很多家長(zhǎng)要求孩子學(xué)習(xí)英語完全是為了讓孩子能在考試中獲得高分，重視孩子英語知識(shí)的傳授而忽視英語技能的培養(yǎng)。在家庭英語教育活動(dòng)中讓孩子識(shí)記單詞和短語是有必要的，但在知識(shí)傳授的過程中也不能忽視孩子各種能力的培養(yǎng)，如英語口語交際能力，英語聽辨能力等。有的家長(zhǎng)則是為了趕時(shí)髦，看著別的家庭都送孩子去參加社會(huì)英語培訓(xùn)班，全然不理會(huì)孩子本身的素質(zhì)條件、年齡特點(diǎn)以及他們的性格特點(diǎn)。

 

其次，家長(zhǎng)在對(duì)少兒英語進(jìn)行輔導(dǎo)時(shí)的方法不當(dāng)，教學(xué)手段和途徑也不妥。部分家長(zhǎng)只注重英語教育培訓(xùn)而忽視興趣的培養(yǎng)，他們更多的是對(duì)少年和兒童進(jìn)行英語口語訓(xùn)練和反復(fù)的單詞記憶。其實(shí)興趣才是最好的老師，是英語學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和動(dòng)力。當(dāng)孩子有了學(xué)習(xí)英語的興趣，便會(huì)覺得學(xué)習(xí)英語是一種樂趣而不是負(fù)擔(dān)。有的家長(zhǎng)忽視孩子學(xué)習(xí)英語的過程的重要性，而過分看重學(xué)習(xí)結(jié)果。特別是在評(píng)價(jià)孩子的英語學(xué)習(xí)效果時(shí)，只是看孩子能記多少單詞、短語和句子，能說幾句完整的英語句子，而忽視的孩子在學(xué)習(xí)英語過程中的其他方面能力的發(fā)展。少兒時(shí)期，特別是兒童階段學(xué)習(xí)英語，應(yīng)注意開發(fā)他們的智力，發(fā)展兒童的各種能力，培養(yǎng)其對(duì)英語活動(dòng)的興趣，使他們?cè)谌粘Ｉ钪屑案鞣N游戲活動(dòng)中主動(dòng)去學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單的英語知識(shí)、英語文化和常識(shí)，并不提倡孩子機(jī)械性的記憶。

 

第三，家長(zhǎng)在家庭英語教育過程中忽視英語語境。真實(shí)或仿真語境是孩子學(xué)好英語和學(xué)到地道英語的必要條件。少兒英語研究方面的專家提出，兒童和少年階段確實(shí)有學(xué)習(xí)英語的優(yōu)勢(shì)，但是，這些研究結(jié)果和實(shí)驗(yàn)分析所得出的結(jié)論大多數(shù)都是建立在被測(cè)試者能有本族語的學(xué)習(xí)環(huán)境中的。家長(zhǎng)在孩子學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)多給孩子創(chuàng)造機(jī)會(huì)和環(huán)境，讓孩子能在雙語環(huán)境中學(xué)習(xí)，在這種環(huán)境中訓(xùn)練和習(xí)得的英語才是真正的英語。最后，家長(zhǎng)在家庭英語教育中，忽視孩子的年齡特點(diǎn)、心理因素和個(gè)性特征。很多家長(zhǎng)都是按照自己在少兒時(shí)期，在學(xué)校、在家中等情況下學(xué)習(xí)英語的經(jīng)驗(yàn)來設(shè)計(jì)自己孩子學(xué)習(xí)英語的內(nèi)容、方式、手段等，按自己的經(jīng)驗(yàn)來評(píng)估孩子學(xué)習(xí)英語的結(jié)果等。正如前面提到的很多專家的研究證實(shí)，少兒階段的學(xué)習(xí)者有其特有的心理特點(diǎn)、生理特點(diǎn)和特有的個(gè)性，我們必須按照兒童和少年的階段性特點(diǎn)為其配置教育教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容和手段，并對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行科學(xué)的評(píng)價(jià)。

 

4.2樹立正確的家庭少兒英語教育教學(xué)觀念，構(gòu)建科學(xué)的少兒英語家庭教育模式

 

正確的家庭教育思想和教育觀念是家庭少兒英語教育能取得成功的先決條件，摒棄錯(cuò)誤的未考慮英語教學(xué)特點(diǎn)和少兒身心特點(diǎn)的過時(shí)了的教育觀念勢(shì)在必行。施行科學(xué)的少兒英語家庭教育方法，選取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，采用合理的教學(xué)手段，形成獨(dú)特的、有效的家庭少兒英語教學(xué)模式。

 

4.2.1提高家長(zhǎng)的英語水平，增強(qiáng)家長(zhǎng)教學(xué)技能以及教育學(xué)和心理學(xué)理論知識(shí)

 

在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，半數(shù)以上的家長(zhǎng)的英語基礎(chǔ)較差，甚至不懂英語，不懂教育，特別是少兒教育。家長(zhǎng)作為孩子的家庭教師，家長(zhǎng)的教師素質(zhì)、教育水平和英語能力的高低會(huì)直接少兒英語學(xué)習(xí)的質(zhì)量。家長(zhǎng)應(yīng)加強(qiáng)自身的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，在語音和口語方面，培養(yǎng)發(fā)音的準(zhǔn)確性和口語的流暢性。在少兒英語教學(xué)方面，要了解少兒英語教學(xué)目標(biāo)、原則和方法等理論知識(shí)。另一方面，家長(zhǎng)還可通過聽錄音、觀看少兒英語VCD、DVD光盤等，自我糾正發(fā)音。要有耐心和堅(jiān)忍不拔的毅力，勤于學(xué)習(xí)，勇于探索，不斷創(chuàng)新。要有堅(jiān)實(shí)的英語基本知識(shí)和基本技能，做到發(fā)音清晰，語音純正，語調(diào)優(yōu)美、表達(dá)準(zhǔn)確而富有感染力。要熟悉孩子在學(xué)校的英語學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，加強(qiáng)與學(xué)校英語教師的聯(lián)系。試想如果家長(zhǎng)發(fā)音都不準(zhǔn)，孩子學(xué)了以后就很難改正過來。錯(cuò)誤的語言習(xí)慣，一旦養(yǎng)成，要改掉重來就比一張白紙從頭開始困難得多(何兆熊，2003)。家長(zhǎng)還需要懂得一定兒童心理學(xué)知識(shí)，熟知少兒教育心理和教育學(xué)原理，設(shè)計(jì)教學(xué)，組織活動(dòng)，調(diào)節(jié)氣氛，注重孩子英語學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，和終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，古人言，授之以魚不如授之以漁。

 

4.2.2盡量為少兒提供英語學(xué)習(xí)的環(huán)境和條件

 

少兒早期如果學(xué)習(xí)非母語的語言，其效果要依賴于少兒周圍是否存在該種語言的自然語言環(huán)境，這對(duì)語言的習(xí)得至關(guān)重要的(李宇明，1995)。雖然在中國(guó)學(xué)習(xí)英語沒有自然的英語環(huán)境，可家長(zhǎng)也可以為孩子的英語學(xué)習(xí)提供豐富的語言環(huán)境，讓兒童在這種語言環(huán)境中不知不覺的學(xué)習(xí)語言，充分發(fā)展兒童的語言交際技能，對(duì)兒童語言的發(fā)展給予適宜的指導(dǎo)和幫助?？梢岳脩敉猸h(huán)境，讓少兒置身于大自然的環(huán)境中，學(xué)到的知識(shí)印象會(huì)更加深刻，會(huì)產(chǎn)生更加強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望。有條件的話，可以讓孩子多與外教接觸和交流，一起搞活動(dòng)等，這樣既有利于了解英語文化，又可營(yíng)造濃厚的英語氛圍。家長(zhǎng)還可在家中張貼一些英語圖片來創(chuàng)設(shè)語言環(huán)境。如在家里張貼“apple，pear、train、truck、noodle、dumpling、tomato”等日常生活中常見的表示水果、蔬菜、食品和交通工具等單詞，并在生活中學(xué)習(xí)單詞和操練單詞。 另外，可為孩子提供適當(dāng)?shù)挠⒄Z學(xué)習(xí)工具，如MP3、錄音機(jī)、DVD播放機(jī)等，還可為孩子推薦一些比較好的少兒英語學(xué)習(xí)網(wǎng)站和電視臺(tái)節(jié)目，與孩子一起選擇一些孩子喜歡的英文圖書和音像材料，讓孩子經(jīng)常閱讀、收聽和收看較為簡(jiǎn)單的英語節(jié)目，播放一些英語歌曲和對(duì)話，使孩子在快樂的氣氛中學(xué)習(xí)英語。指導(dǎo)孩子有計(jì)劃、按步驟進(jìn)行學(xué)習(xí)，盡可能的讓孩子多看、多聽、多讀和多說英語。 4.2.3常見的家庭少兒英語教學(xué)方法

 

科學(xué)的教學(xué)方法是提高家庭少兒英語教育質(zhì)量的關(guān)鍵。家庭少兒英語教學(xué)方法要遵循孩子全面發(fā)展的原則，興趣培養(yǎng)優(yōu)先等原則，培養(yǎng)孩子英語學(xué)習(xí)的積極態(tài)度，使他們建立初步的學(xué)習(xí)英語的自信心，培養(yǎng)一定的語感和良好的語音、語調(diào)基礎(chǔ)，使其具備用英語進(jìn)行簡(jiǎn)單日常交流的能力，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)(愈惠、謝慶飛，2003)。在家庭少兒英語教學(xué)中，可以在綜合使用以下幾種教學(xué)方法。 (1)聽說導(dǎo)入法。少兒英語從聽說入手,強(qiáng)化語音教學(xué),這是與少兒的語言發(fā)育過程相一致的,也符合我國(guó)外語教學(xué)改革的方向。聽說入手,就是聽說領(lǐng)先,適當(dāng)讀寫;強(qiáng)化語感,滲透音標(biāo);強(qiáng)化語言習(xí)慣,滲透語法。實(shí)踐證明,這是一種符合少兒生理及心理特點(diǎn)的成功方法。

 

(2)情景交際法。交際法是近年來國(guó)內(nèi)外影響最大的英語學(xué)習(xí)方法之一。它主張?jiān)趯?shí)用中學(xué)習(xí)語言,反對(duì)解讀語法式的學(xué)習(xí)。情景交際,就是按少兒的興趣,設(shè)置虛擬的情景,使學(xué)生在交際中學(xué)會(huì)英語,達(dá)到學(xué)以致用。如在學(xué)Happybirthday時(shí),教師就利用孩子過生日創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境,讓幼兒學(xué)會(huì)“Happy birthday to you”,“Thank you”,這樣學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)積極性高,教學(xué)效果好。

 

(3)游戲教學(xué)法。課堂生動(dòng)活潑,充滿童趣,這主要?dú)w功于在實(shí)踐中探索的趣味教學(xué)法。趣味教學(xué)法,就是每一個(gè)單詞,每一個(gè)句子,每一個(gè)語言點(diǎn),都尋找和設(shè)計(jì)出最富于被少兒接受的方式,以最生動(dòng)、最活潑、最有效的方式教授給孩子們。如touching game，guessing game等游戲。另外也可以利用形體表達(dá)來增強(qiáng)其趣味性。廣泛采用視覺、聽覺、觸覺、嗅覺等多種感覺通道,強(qiáng)化教學(xué)。如教“fish”,可模仿魚兒在水中游動(dòng)的樣子;教“sleep”,可表演睡姿等等。

 

(4)激勵(lì)教學(xué)法。表揚(yáng)學(xué)生的每一點(diǎn)進(jìn)步,鼓勵(lì)他們踴躍發(fā)言,大聲發(fā)音。激勵(lì)的方式有精神的,如分組競(jìng)賽、個(gè)人對(duì)抗賽等;也有物質(zhì)的,教師手工制作大量的禮物或購(gòu)買小獎(jiǎng)品獎(jiǎng)勵(lì)給學(xué)生們，以提升課堂效果。

 

(5)兒歌教學(xué)法。語言本身就是音樂。英語歌曲教學(xué),富有情趣,能培養(yǎng)學(xué)生良好的語感和發(fā)音習(xí)慣;易于表演,能激發(fā)他們的興趣,增強(qiáng)自信心。家長(zhǎng)可以把學(xué)習(xí)的內(nèi)容按照兒童比較熟悉的兒歌的曲子進(jìn)行編寫，如Jingle Bell，Good Morn-ing to You等。也可以變成歌劇進(jìn)行表演，讓孩子在唱中學(xué)，表演中學(xué)習(xí)英語。

 

4.2.4正確對(duì)待孩子在學(xué)習(xí)中的錯(cuò)誤

 

根據(jù)兒童語言習(xí)得理論，兒童語言習(xí)得大致經(jīng)過幾個(gè)階段，在這些階段中，兒童會(huì)犯很多錯(cuò)誤，它們反映了兒童正在構(gòu)建自己的語言體系。一般情況下，大人不會(huì)去刻意糾正孩子的這些錯(cuò)誤，因?yàn)樗麄冎肋@是孩子語言發(fā)展的必經(jīng)階段。和兒童語言習(xí)得過程相類似，在英語學(xué)習(xí)中，學(xué)生也常常出現(xiàn)很多錯(cuò)誤。研究表明，學(xué)習(xí)者的言語錯(cuò)誤是學(xué)習(xí)過程中的一種正常現(xiàn)象。學(xué)生在語言交際活動(dòng)中，首先考慮的是意義的表達(dá)。在他們的語言規(guī)則還沒有內(nèi)化時(shí)，語言形式上的錯(cuò)誤在所難免，而且有些錯(cuò)誤是語言學(xué)習(xí)中的必經(jīng)階段。有個(gè)語言學(xué)家說過：“不犯錯(cuò)誤是學(xué)不會(huì)語言的?！倍兰o(jì)六十年代，科德(Corder)發(fā)表了TheSig-nificance of Learner’s Error(s《學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤之重要意義》)這一重要論文?？频略谖闹兄赋觯瑥恼Z言教學(xué)的角度來看，對(duì)學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤分析有重要意義。因此，家長(zhǎng)在進(jìn)行英語教育時(shí),如果發(fā)現(xiàn)孩子發(fā)音不準(zhǔn)或口語表達(dá)錯(cuò)誤等,應(yīng)堅(jiān)持寬容原則,不要責(zé)備,應(yīng)鼓勵(lì)其慢慢糾正,否則,會(huì)傷害孩子學(xué)習(xí)英語的自信心。每當(dāng)孩子有進(jìn)步,家長(zhǎng)應(yīng)及時(shí)給予肯定和表揚(yáng),以激發(fā)孩子的自信心,滿足他們的成就感,這有助于孩子英語學(xué)習(xí)取得理想的效果。

 

五、結(jié)束語

篇5

關(guān)鍵詞：體育教育 實(shí)習(xí) 改革 理論實(shí)踐

引言

對(duì)我國(guó)的體育事業(yè)來說，體育教育的專業(yè)人才是推動(dòng)體育教育事業(yè)蓬勃發(fā)展的最大動(dòng)力。體育教育實(shí)習(xí)是一個(gè)重要的培養(yǎng)人才的途徑，做好體育教育實(shí)習(xí)工作對(duì)我國(guó)的體育教育事業(yè)有著非同尋常的意義。隨著社會(huì)的進(jìn)步，教育的思想和觀念都發(fā)生了巨大的變化。傳統(tǒng)的體育教育實(shí)習(xí)體系已經(jīng)顯露出了巨大的問題，難以跟上現(xiàn)代教育的要求，為了更好的培養(yǎng)體育教育人才，體育教育實(shí)習(xí)改革勢(shì)在必行。

一、當(dāng)前體育教育實(shí)習(xí)中存在的一些問題

1.忽略了現(xiàn)代化體育實(shí)習(xí)模式的重要地位

大學(xué)體育實(shí)習(xí)對(duì)于即將走上社會(huì)的大學(xué)生來說具有非常重要的意義。在走上社會(huì)之前，大學(xué)生非常需要一個(gè)機(jī)會(huì)來證明自己的能力，提高自己的自信心，為將來踏入社會(huì)，用自己的知識(shí)為社會(huì)服務(wù)做好準(zhǔn)備。體育實(shí)習(xí)為大學(xué)生提供了這個(gè)機(jī)會(huì)。我國(guó)當(dāng)前的多數(shù)大學(xué)都沒有意識(shí)到現(xiàn)代化科學(xué)實(shí)習(xí)的重要性，忽略了有關(guān)方面的研究，對(duì)現(xiàn)代化的體育實(shí)習(xí)模式的重要地位沒有足夠的認(rèn)識(shí)[1]。

2.不夠重視學(xué)生的個(gè)性化教育

現(xiàn)代化的體育教育實(shí)習(xí)十分重視學(xué)生的個(gè)性化培養(yǎng)，對(duì)于現(xiàn)代化的體育教育實(shí)習(xí)來說，個(gè)性化教育是體育實(shí)習(xí)教育的一個(gè)非常重要的要求和特征。個(gè)性化教育的發(fā)展和終身教育的理念在現(xiàn)代化的體育教育上都應(yīng)該得到充實(shí)的體現(xiàn)。傳統(tǒng)的體育教育實(shí)習(xí)中，學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展被忽略，教育過于單調(diào)，并不是體育教育實(shí)習(xí)的主流。這讓學(xué)生在參加體育教育實(shí)習(xí)時(shí)無法更好的發(fā)展自己的能力和個(gè)性，體育教育實(shí)習(xí)自然也會(huì)產(chǎn)生諸多的問題[2]。

3.學(xué)生的基本功不夠扎實(shí)

基本功的培養(yǎng)是體育教育實(shí)習(xí)的一個(gè)重要部分，傳統(tǒng)的體育教育實(shí)習(xí)并不是非常重視學(xué)生的體育基本功。這就造成了培養(yǎng)出來的學(xué)生很難有足夠的體育知識(shí)和達(dá)標(biāo)的體育技能，還有一些學(xué)生甚至掌握不好體育基礎(chǔ)知識(shí)。這也說明了傳統(tǒng)的體育教育教學(xué)的缺點(diǎn)：流于表面，流于形式，教育方法單一，教學(xué)枯燥而又不夠深入[3]。

4.缺乏全面教育觀念

現(xiàn)代化體育實(shí)習(xí)教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生掌握體育教學(xué)的業(yè)務(wù)外，還要對(duì)學(xué)生的全面素質(zhì)進(jìn)行培養(yǎng)，這正是傳統(tǒng)的體育教育實(shí)習(xí)所不具備的。傳統(tǒng)的體育教育實(shí)習(xí)中，學(xué)生的創(chuàng)新能力得不到培養(yǎng)，個(gè)性發(fā)展也得不到有效的促進(jìn)，全面素質(zhì)的發(fā)展更是得不到傳統(tǒng)教育實(shí)習(xí)的重視。這樣的教育實(shí)習(xí)模式下培養(yǎng)出來的學(xué)生很難在思想道德素質(zhì)和體育教育業(yè)務(wù)并重，成為一個(gè)德才兼?zhèn)涞娜瞬拧?/p>

二、對(duì)提建議實(shí)習(xí)改革的建議

1.體育教學(xué)實(shí)習(xí)的組織管理體制改革

體育教育實(shí)習(xí)應(yīng)該是素質(zhì)教育的一部分，在對(duì)體育教育實(shí)習(xí)進(jìn)行改革的過程中，必須制定相應(yīng)的制度，確保體育教育實(shí)習(xí)的制度化，這樣體育教育實(shí)習(xí)的改革才能真正得到保證，學(xué)生的創(chuàng)新能力和自主解決問題的能力才能得到真正的培養(yǎng)和提高。教育制度還要嚴(yán)格的制定每個(gè)培養(yǎng)時(shí)期的目標(biāo)，對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容都有嚴(yán)格的規(guī)定，這樣才有利于制度的長(zhǎng)期穩(wěn)定運(yùn)行。此外，必須要提高學(xué)生的自主性管理水平，傳統(tǒng)的體育教學(xué)實(shí)習(xí)一般是由教師帶隊(duì)對(duì)學(xué)生進(jìn)行管理，這樣的管理方法效率不高，也不能提高學(xué)生的主動(dòng)性。發(fā)動(dòng)學(xué)生自主性管理能夠有效地提高學(xué)生的處事能力，加強(qiáng)學(xué)生之間的交流，節(jié)省人力的同時(shí)還會(huì)讓學(xué)生的實(shí)習(xí)質(zhì)量得到有效的提高[4]。

2.制定相應(yīng)的體育教育實(shí)習(xí)流程

體育教育實(shí)習(xí)如果發(fā)動(dòng)學(xué)生的力量進(jìn)行自主性管理就必須制定一個(gè)詳細(xì)的體育教育實(shí)習(xí)的流程以供學(xué)生參考，指導(dǎo)學(xué)生完成實(shí)習(xí)任務(wù)。在這個(gè)體育教育實(shí)習(xí)的流程中，責(zé)任教師要把學(xué)生實(shí)習(xí)的任務(wù)和內(nèi)容還有完成實(shí)習(xí)的具體時(shí)間都表現(xiàn)出來，這樣流程圖就不僅僅能夠指導(dǎo)學(xué)生完成實(shí)習(xí)流程，還能夠作為學(xué)生實(shí)習(xí)進(jìn)程完成的憑證功能。體育教育實(shí)習(xí)改革的關(guān)鍵是制度化管理，以制度化管理的設(shè)計(jì)思路來對(duì)體育教育實(shí)習(xí)進(jìn)行改革，才能保證各項(xiàng)制度的科學(xué)和合理。

3.加強(qiáng)對(duì)學(xué)生基本功培養(yǎng)的重視

基本功的培養(yǎng)是大學(xué)體育教育實(shí)習(xí)的一個(gè)重要內(nèi)容，學(xué)生只有對(duì)專業(yè)的各項(xiàng)知識(shí)技能有一個(gè)良好的掌握，有了扎實(shí)的基本功，才能得到更好的發(fā)展。現(xiàn)代社會(huì)需要的是高素質(zhì)的體育人才，體育教育實(shí)習(xí)中必須嚴(yán)格要求和規(guī)范學(xué)生的基本功?；竟κ菍W(xué)生學(xué)習(xí)研究的基礎(chǔ)，是學(xué)生實(shí)踐能力的重要組成，扎實(shí)的基本功是學(xué)生在將來能夠戰(zhàn)勝各種挑戰(zhàn)的基本條件。所以，加強(qiáng)學(xué)生基本功的培養(yǎng)對(duì)學(xué)生有著非常重要的意義，在體育教育實(shí)習(xí)中，學(xué)生的基本功的培養(yǎng)必須要得到重視。

4.加強(qiáng)對(duì)學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)

創(chuàng)新能力是國(guó)家和社會(huì)對(duì)當(dāng)代人才的一個(gè)重要要求，在21世紀(jì)，只有創(chuàng)新人才才能為社會(huì)和國(guó)家做出更大的貢獻(xiàn)。對(duì)于體育教育實(shí)習(xí)來說，學(xué)生要具有將實(shí)踐和理論結(jié)合起來的能力，對(duì)教育模式要有自己的見解，能夠主動(dòng)探索新型的體育教育實(shí)習(xí)模式，吸取其他的教育教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)，用自己的創(chuàng)新性思維促進(jìn)大學(xué)體育教育實(shí)習(xí)模式的創(chuàng)新，改變教育模式，以創(chuàng)新的教育模式對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育。

三、結(jié)語

在時(shí)代的發(fā)展和現(xiàn)代教育背景的要求下，我國(guó)高校體育教育實(shí)習(xí)改革已經(jīng)勢(shì)在必行。窮則變，變則通，只有對(duì)體育教育實(shí)習(xí)進(jìn)行大膽而有科學(xué)合理的改革，才能夠滿足當(dāng)前社會(huì)對(duì)體育人才培養(yǎng)的要求，加強(qiáng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力，培養(yǎng)出素質(zhì)更高的學(xué)生，促進(jìn)我國(guó)的體育教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]周家金，陳規(guī)寧.地方院校體育教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)與課程設(shè)置研究――以玉林師范學(xué)院為例[J].玉林師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2012，02：31～33.

[2]隋勇，史兵.我國(guó)部屬師范大學(xué)體育教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)分析研究[J].浙江體育科學(xué)，2012，05：15～23.

篇6

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新能力；培養(yǎng)；理論

中圖分類號(hào)：{G40-01} 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）27-0028-03

筆者認(rèn)為創(chuàng)新能力培養(yǎng)應(yīng)存在著一定有效的理論、方法和手段。經(jīng)漫長(zhǎng)曲折的對(duì)創(chuàng)新能力培養(yǎng)認(rèn)識(shí)的不斷積累探索，試圖尋求突破長(zhǎng)期困擾我國(guó)教育創(chuàng)新能力培養(yǎng)乏力的瓶頸。

一、創(chuàng)新能力培養(yǎng)理論的內(nèi)容

創(chuàng)新能力由興趣、批判性思維、創(chuàng)新思維、想象力、創(chuàng)造力五大要素組成。[1]五大要素相互依存，興趣、批判性思維是基礎(chǔ)，創(chuàng)新思維、想象力是活力，創(chuàng)造力是歸宿。創(chuàng)新能力培養(yǎng)理論的基礎(chǔ)要素來源于世界各國(guó)廣大教育學(xué)家、心理學(xué)家、認(rèn)知理論家、教育研究人員、各級(jí)各類學(xué)校和教師的長(zhǎng)期研究和教育教學(xué)實(shí)踐，而理論的初步整合成形卻來自于筆者長(zhǎng)期的不懈研發(fā)探求之中。

二、創(chuàng)新能力培養(yǎng)理論的基本模式

（一）創(chuàng)新能力的培養(yǎng)模式

“播興趣的種―發(fā)批判性思維的芽―生創(chuàng)新思維的根―開想象力花―結(jié)創(chuàng)造力的果?！盵2]

1.播興趣的種?！芭d趣是個(gè)體以特定的事物、活動(dòng)及人為對(duì)象，所產(chǎn)生的積極的和帶有傾向性、選擇性的態(tài)度和情緒?！盵3]愛因斯坦曾說過：“興趣是最好的老師。”怎樣有目的、有針對(duì)、有計(jì)劃地激發(fā)學(xué)生興趣，這是體現(xiàn)教師的基本教學(xué)素養(yǎng)、教學(xué)思想、教學(xué)智慧、教學(xué)責(zé)任心、知識(shí)面廣博的重要因素，只有學(xué)生對(duì)當(dāng)前情景感興趣，并主動(dòng)走進(jìn)來，真正有意義地學(xué)習(xí)才算開始，將興趣的培養(yǎng)形成一種教學(xué)習(xí)慣、學(xué)習(xí)習(xí)慣，這是上好一堂課的先決條件和衡量其是否優(yōu)秀或稱職的前提。有學(xué)者認(rèn)為，培養(yǎng)學(xué)生興趣關(guān)注兩點(diǎn)：內(nèi)在需求和發(fā)掘知識(shí)本身的魅力。訓(xùn)練學(xué)生興趣還需注重師生間的交流互動(dòng)、知識(shí)鞏固、自主學(xué)習(xí)的過程。同時(shí)作為教師，如何保護(hù)、尊重、捍衛(wèi)學(xué)生可貴而又難得的興趣和好奇心（興趣的另一形式），更是一種神圣的歷史責(zé)任和使命。筆者認(rèn)為興趣有兩大屬性：先天性和后天性。興趣的先天性是指?jìng)€(gè)體興趣與生俱來的鮮明個(gè)性特質(zhì)，持續(xù)性強(qiáng)，具有普遍性。興趣的后天性是指?jìng)€(gè)體后天通過知識(shí)學(xué)習(xí)積累，創(chuàng)新意識(shí)的不斷積淀，在強(qiáng)烈問題意識(shí)的推動(dòng)下，在強(qiáng)烈求知欲望的驅(qū)使下而自然生成的，這是興趣形成的最高境界，也是產(chǎn)生創(chuàng)造力的前奏曲，具有個(gè)別性。而如何針對(duì)不同的學(xué)生采用不同的、恰當(dāng)?shù)?、科學(xué)的激趣方式，激趣引思、激趣開放、激趣生成、激趣引導(dǎo)，這是教師教學(xué)行為的最高境界。每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)孤品，其成長(zhǎng)過程不可能一樣。美國(guó)學(xué)者認(rèn)為：“學(xué)校教育是比較適合某些人格類型的人?！盵4]激發(fā)興趣是引發(fā)學(xué)生多向心靈共振有效教育的基礎(chǔ)和前提。對(duì)學(xué)生而言興趣需要引導(dǎo)、培養(yǎng)、激發(fā)，對(duì)有的學(xué)生，興趣是脆弱的，更需要呵護(hù)甚至捍衛(wèi)，就學(xué)生未來發(fā)展而言，執(zhí)著的興趣是創(chuàng)新創(chuàng)造的原動(dòng)力。教學(xué)是一種手段，是一個(gè)過程，更是一個(gè)興趣的播種機(jī)，從某種意義上講學(xué)生的興趣差異就是學(xué)生的個(gè)體差異?？上攵谝粋€(gè)沒有興趣的環(huán)境中要培養(yǎng)出創(chuàng)新人材，無異于天方夜譚。在大腦的巨大寶庫中，興趣就是發(fā)現(xiàn)大腦天賦、潛能、智慧的探測(cè)器和尋寶器。興趣是夢(mèng)想的起點(diǎn)，創(chuàng)新的基礎(chǔ)。

2.發(fā)批判性思維的芽?！芭行运季S是指那種能抓住要領(lǐng)，善于質(zhì)疑辨析，基于嚴(yán)格推斷，富于機(jī)智靈氣，清晰敏捷的日常思維?！盵5]批判性思維的核心是“懷疑”，這恰恰是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、引發(fā)思考的關(guān)鍵。愛因斯坦曾說過：“發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更重要?！倍幻孕艡?quán)威、不盲從、提倡獨(dú)立思考，走出奴化教育的陰影，這與我國(guó)傳統(tǒng)教育相悖，也與我國(guó)教育的某些現(xiàn)行慣例相悖，在某些地方，專制文化已滲透到了各個(gè)領(lǐng)域，教育專制已成為扼殺學(xué)生思想和異質(zhì)思維的殺手。當(dāng)今某些學(xué)校教育只教相信不教懷疑，只教被動(dòng)接受不教主動(dòng)思考，崇拜權(quán)利，迷信權(quán)威，奴化教育根深蒂固。能否跨越批判性思維的這道鴻溝，是教育改革的關(guān)鍵。同時(shí)，批判性思維是鑒別興趣、錘煉興趣、甄別興趣、濃縮興趣的重要基礎(chǔ)和必由之路，是能否將興趣點(diǎn)提升為專注點(diǎn)的重要前提條件。沒有思想，教育只能培養(yǎng)庸才，當(dāng)今社會(huì)必定要為過去的荒唐行為買單。批判性思維與其說在篩選、甄別興趣，還不如說是在篩選、甄別發(fā)展方向。在教學(xué)設(shè)計(jì)中怎樣設(shè)疑尤為關(guān)鍵，一般來講可采用抓住興趣點(diǎn)設(shè)疑、抓住疑難點(diǎn)設(shè)疑、抓住發(fā)散點(diǎn)設(shè)疑、抓住矛盾點(diǎn)設(shè)疑，在教學(xué)中適時(shí)引導(dǎo)、合理布局，大膽鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，這是提出問題、發(fā)現(xiàn)問題、引發(fā)思考的關(guān)鍵，也是培養(yǎng)其“元認(rèn)知”[6]能力和問題意識(shí)的基礎(chǔ)。鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，尊重權(quán)威但不迷信權(quán)威，這既是對(duì)知識(shí)的尊重，也是對(duì)學(xué)生的尊重，更是教師教學(xué)基本功、教學(xué)造詣的體現(xiàn)。而通過教學(xué)激發(fā)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科興趣和懷疑精神，則是學(xué)生體現(xiàn)了對(duì)知識(shí)的尊重、對(duì)生命的尊重、對(duì)教師的尊重。要用包容、博大的胸懷、贊賞的眼光、開放的心態(tài)去接納、去歸納學(xué)生的見解，哪怕是幼稚可笑甚至是錯(cuò)誤的，不要怕學(xué)生犯錯(cuò)誤，因錯(cuò)誤可能是正確的先導(dǎo)，錯(cuò)誤也是一種特殊的強(qiáng)化學(xué)習(xí)。同時(shí)教師在教學(xué)中對(duì)有些設(shè)疑問題要留有余地、引而不發(fā)，留給學(xué)生更多的思考和延續(xù)。思想是智慧的源泉、創(chuàng)造力的根，而思維的疊加性是未來走得更遠(yuǎn)的基礎(chǔ)。讓課堂成為學(xué)生最向往的地方的基礎(chǔ)是教師的智慧和思想，而不僅僅是知識(shí)。

3.生創(chuàng)新思維的根?！皠?chuàng)新思維是指超越前人，而有實(shí)現(xiàn)可能的進(jìn)步思維”。筆者認(rèn)為，創(chuàng)新思維的組成核心和基礎(chǔ)主要是發(fā)散思維與收斂思維。在對(duì)興趣、批判性思維培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，再通過對(duì)發(fā)散思維、收斂思維的培養(yǎng)，創(chuàng)新思維的形成也就有了其存在的基礎(chǔ)和存在的土壤。也不再是無源之水、無本之木。在教學(xué)中以一題多解、一問多解、一問多變、一題多論、一題多變、一題多法、一題多用等方法促使思維從單元化向多元化轉(zhuǎn)化，從一趨多培養(yǎng)發(fā)散思維?；蛞远囝}歸一、多題一解、多解一問、多個(gè)選一、多問一答的方法培養(yǎng)收斂思維等。[7]任何復(fù)雜思維都是由若干簡(jiǎn)單思維組成，只要將各簡(jiǎn)單思維處理好，理順?biāo)鼈冎g的關(guān)系，那么復(fù)雜思維也就迎刃而解。

4.開想象力的花。“想象力是在你頭腦中創(chuàng)造一個(gè)念頭或思想畫面的能力”。[8]要使創(chuàng)新思維閃耀著智慧的火花，想象力必不可少，愛因斯坦曾說過：“想象力比知識(shí)更重要?！睕]有想象力的思維將是一潭死水，也就是說想象力越豐富，創(chuàng)新思維越活躍，就越有靈性。想象力是創(chuàng)新思維的源泉，想象力是無窮無盡的，可以創(chuàng)造世上最美好的東西。想象力是對(duì)事物本質(zhì)的深刻洞察，是創(chuàng)新思維、創(chuàng)造力的魂。中國(guó)教育太需要孕育無數(shù)的原創(chuàng)想象力了，而不是太多的相結(jié)合。想象力的培養(yǎng)須貫徹兩點(diǎn)：一是尊重個(gè)性，啟發(fā)引導(dǎo)；二是因勢(shì)利導(dǎo)，因材施教，從豐富幻想、無標(biāo)準(zhǔn)答案、到室外豐富生活，為想象力搭好寬泛的平臺(tái)。讓學(xué)生發(fā)揮想象力、豐富想象力、拓展想象力，哪怕它是天方夜譚、幼稚可笑，都是值得肯定的。而當(dāng)前的教育卻是教師用汗水履蓋了學(xué)生的想象力。

5.結(jié)創(chuàng)造力的果?！皠?chuàng)造力是指能夠產(chǎn)生新的想法和做出新的產(chǎn)品的能力”。[9]創(chuàng)造力不是獨(dú)立存在的，它是基于興趣、批判性思維、創(chuàng)新思維、想象力的基礎(chǔ)上迸發(fā)出來的智慧火花，它是一種心理品質(zhì)，也是一種心理活動(dòng)或心理過程，一種生命的欲望和本能，是頓悟思維的一種表現(xiàn)形式，它具有強(qiáng)烈的進(jìn)取心、求知欲和意志力，它是產(chǎn)生新思想、新事物的能力。創(chuàng)造力是區(qū)分一流人才和三流人才的分水嶺，所以給學(xué)生營(yíng)造一個(gè)合適的實(shí)踐環(huán)境，是激發(fā)創(chuàng)造力的必要條件，[10]讓學(xué)生體驗(yàn)成功、增強(qiáng)自信的感覺，是激發(fā)創(chuàng)造力的心理基礎(chǔ)，所以學(xué)生的課外興趣小組、小課題、小發(fā)明等都是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的方法之一。在教學(xué)中要特別注意倡導(dǎo)學(xué)生的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)有兩個(gè)條件：一是在學(xué)習(xí)中創(chuàng)造出知識(shí)來；二是學(xué)會(huì)別人發(fā)掘的知識(shí)。這也是產(chǎn)生創(chuàng)新人才的條件。知識(shí)見長(zhǎng)的學(xué)生要重視創(chuàng)新能力培養(yǎng)，能力見長(zhǎng)的學(xué)生要重視知識(shí)培養(yǎng)，而培養(yǎng)、激發(fā)學(xué)生生命基因中的學(xué)習(xí)、創(chuàng)造欲望，這是教育本真的人文歸宿，不能培養(yǎng)創(chuàng)新人才的教育是死亡的教育。沒有人的發(fā)展，一切發(fā)展都是空談。在科學(xué)發(fā)展的道路上任何跟風(fēng)和模仿是沒有出路的。

（二）創(chuàng)新能力培養(yǎng)理論的實(shí)踐模式

“激趣引思―開放生成―創(chuàng)造發(fā)展?！?/p>

1.激趣引思。這是培養(yǎng)創(chuàng)造力的基礎(chǔ)，而興趣又是思考（批判性思維）的基礎(chǔ)，所以在教學(xué)中必須清楚主次，否則得不償失。

2.開放生成。這是培養(yǎng)創(chuàng)造力的活力，在這里筆者認(rèn)為創(chuàng)新思維與想象力培養(yǎng)基本同步，道理很簡(jiǎn)單，培養(yǎng)創(chuàng)新思維首先就是先放飛思維，然后在發(fā)散的基礎(chǔ)上再進(jìn)行收斂或者聯(lián)想、逆向……而想象力的培養(yǎng)貫穿其中，基本上是同步的。所以在教學(xué)中要抓住創(chuàng)新思與想象力同步這一特點(diǎn)，同步展開。

3.創(chuàng)造發(fā)展。這是培養(yǎng)創(chuàng)造力的歸宿，在這里教師要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)讓學(xué)生表現(xiàn)自我的平臺(tái)，充分激發(fā)學(xué)生心靈深處的勃勃雄心和創(chuàng)造欲望。創(chuàng)造條件，讓學(xué)生通過自我實(shí)現(xiàn)，體驗(yàn)成功的感覺、創(chuàng)造的神圣樂趣。

（三）創(chuàng)新能力培養(yǎng)理論的推進(jìn)模式

“分層推進(jìn)―分實(shí)施―長(zhǎng)期積淀?！?/p>

1.分層推進(jìn)。不同層次的學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的推進(jìn)模式肯定是不同的，節(jié)奏不同、快慢不同、起點(diǎn)不同構(gòu)成了推進(jìn)形式的多樣性。而這恰恰是新課改抓住了方向而抓不住根本的原因。

2.分實(shí)施。先激趣引思，后開放生成，最后創(chuàng)造發(fā)展。一步接一步向前發(fā)展，如果教師在教學(xué)中感覺某一步不扎實(shí)，可退回重新開始，切不可急燥冒進(jìn)。能力的四個(gè)發(fā)展階段：（1）基礎(chǔ)性發(fā)展。從出生到初中階段，是能力、知識(shí)培養(yǎng)、學(xué)習(xí)、積累全面發(fā)展的基礎(chǔ)階段。（2）方向性發(fā)展。從高中到了大學(xué)階段，將面對(duì)一次個(gè)人能力的強(qiáng)勢(shì)方向選擇、專業(yè)知識(shí)積累、學(xué)習(xí)的方向性選擇，職業(yè)生涯設(shè)計(jì)，方向比努力重要，能力比知識(shí)重要的作用將凸顯出來。（3）突破性發(fā)展。這是從學(xué)校進(jìn)入社會(huì)后最艱難的一個(gè)階段，是隨遇而安，還是知難而上，尊重內(nèi)心的潛在創(chuàng)造欲望而踏上一條前途未知的路，能力的積淀、知識(shí)的積累、方向的明確、突破點(diǎn)的選擇，往往是一個(gè)幾年甚至幾十年的漫長(zhǎng)歲月，一旦突破，將勢(shì)如破竹。而漫長(zhǎng)困苦、各種誘惑困擾的探索歲月，使不少人因畏懼放棄而導(dǎo)致人生破產(chǎn)，對(duì)突破點(diǎn)的選擇失當(dāng)，也是很多能人終身不得志的真正原因，方向不對(duì)，將形成人生的滑鐵爐。（4）創(chuàng)造性發(fā)展。這是一個(gè)收獲的階段，在一個(gè)新的臺(tái)階上，新的起點(diǎn)將面臨新的發(fā)展。

3.長(zhǎng)期積淀。學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)與積淀將伴隨其一生，特別是出生到基礎(chǔ)教育階段是重中之重，錯(cuò)過這一黃金期，基本上與創(chuàng)新無緣，后天根本無法彌補(bǔ)。而良好思維運(yùn)動(dòng)的疊加性則是從小走向未來成功的基礎(chǔ)。更是學(xué)生未來發(fā)展的強(qiáng)大人生引擎。

三、創(chuàng)新能力培養(yǎng)理論與教育模式

應(yīng)試教育最大的誤區(qū)不在于如何應(yīng)試，而在于忽視創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，將全部精力集中在知識(shí)點(diǎn)講授、解題套路、答題技巧等狹隘單一的空間上，已深陷知識(shí)點(diǎn)的集合不可能成為系統(tǒng)知識(shí)的誤區(qū)。為貪得無厭地追逐知識(shí)的數(shù)量，某些教師已淪為知識(shí)販子，反復(fù)操練已掌握的知識(shí)，實(shí)際上是對(duì)學(xué)生智力的一種侮辱。瘋狂的競(jìng)爭(zhēng)，只顧現(xiàn)在，不管將來，為了分?jǐn)?shù)、為了一紙文憑，斷送了學(xué)生未來潛在的發(fā)展空間，也斷送了當(dāng)前經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型、技術(shù)轉(zhuǎn)型的人才基礎(chǔ)和民族的未來。

1988年的數(shù)學(xué)奧賽金牌得主澳籍華人學(xué)生陶哲軒和1988年、1989年的數(shù)學(xué)奧賽金牌得主越南學(xué)生吳寶珠，分別于2006年和2010年獲菲爾茲數(shù)學(xué)金獎(jiǎng)，現(xiàn)都成為一流數(shù)學(xué)家，而中國(guó)本土多年的奧賽金牌得主現(xiàn)在何處？課程專家小威廉姆.E.多爾說：“未來不是我們要去的地方，而是我們要?jiǎng)?chuàng)造的地方?！眲?chuàng)新能力、知識(shí)培養(yǎng)是教育的一個(gè)整體，一旦零售，教育必將是殘破的，而二千年的傳統(tǒng)教育、應(yīng)試教育困局正是如此，實(shí)際上縱觀任何一個(gè)國(guó)家的教育都存在應(yīng)試教育的成分，日本、美國(guó)不是要對(duì)中小學(xué)的語文和數(shù)學(xué)進(jìn)行全國(guó)或全州統(tǒng)考排位次、高考競(jìng)爭(zhēng)同樣激烈嗎？但與之不同的是這些發(fā)達(dá)國(guó)家的教育都十分重視創(chuàng)新能力培養(yǎng)，所不同的是，僅換了一種說法而已。創(chuàng)新能力培養(yǎng)必須長(zhǎng)期貫徹在從出身到整個(gè)中小學(xué)教育、大學(xué)教育之中，必須通過漫長(zhǎng)培養(yǎng)積累逐步形成，不是靠急功近利、一朝一夕來完成的。而是靠全國(guó)老師潛移默化、潤(rùn)物無聲、長(zhǎng)期培養(yǎng)的漫長(zhǎng)結(jié)果。所以筆者認(rèn)為，無論是素質(zhì)教育、新課改，還是應(yīng)試教育，只要忽視了創(chuàng)新能力的培養(yǎng)必將以失敗告終，有質(zhì)量的教育遠(yuǎn)比受教育的年限更重要。所以，我認(rèn)為中國(guó)教育培養(yǎng)不出創(chuàng)新人才真正的病根：“不在于采用何種教育模式、考試方式，而在于適合國(guó)情的、系統(tǒng)的創(chuàng)新人才培養(yǎng)理論的缺失，更缺乏一種對(duì)精神價(jià)值追求的、淡定的智慧?！蔽迩晡拿鞑┐缶睿裰氐奈幕e淀，決定了中國(guó)教育只能自主創(chuàng)新走適合自己的路，而迷信、依賴西方的教育理論、模式，必將喪失太多的智慧傳承。美國(guó)波斯頓學(xué)院菲利普.G.阿特巴赫教授認(rèn)為：“第三世界國(guó)家首先做的應(yīng)是正確理解比較視角。比照不是照搬，照搬外來經(jīng)驗(yàn)差不多一直是一種錯(cuò)誤?！盵11]創(chuàng)新能力培養(yǎng)與知識(shí)學(xué)習(xí)并重將成為教育崛起的前提條件和必由之路。這也回答了華東師大教授王斌華之惑：“日本是考試大國(guó)，何以出現(xiàn)眾多諾獎(jiǎng)？”[12]也回答了已故科學(xué)家錢學(xué)森之問：“為什么我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？”[13]更回答了已故貧困大學(xué)生楊元元絕問：“為什么知識(shí)不能改變命運(yùn)？”

四、結(jié)語

借西方先進(jìn)教育思想之勢(shì)，用傳統(tǒng)文化的智慧之魂，催生適合國(guó)情的創(chuàng)新能力的培養(yǎng)理論，可能是縮短教育崛起周期的最佳選擇。

參考文獻(xiàn)：

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篇7

游戲理論大致分為傳統(tǒng)游戲理論和近現(xiàn)代游戲理論。傳統(tǒng)游戲理論主要包括剩余精力理論、松弛理論、生活預(yù)備理論、生長(zhǎng)理論、成熟理論；近現(xiàn)論主要有精神分析派的游戲理論、認(rèn)知發(fā)展的游戲理論、學(xué)習(xí)理論、原蘇聯(lián)游戲理論。這些基于不同的出發(fā)點(diǎn)提出的游戲理論都有一定的合理性。

我國(guó)的幼兒游戲研究始于20世紀(jì)20年代，近年來隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步，人們對(duì)于幼兒游戲的意義與作用的認(rèn)識(shí)也在不斷深化和提高，我國(guó)對(duì)于幼兒游戲理論的研究不斷深化，新時(shí)期我國(guó)的幼兒教育游戲理論，已經(jīng)發(fā)展為“以兒童發(fā)展為本”的現(xiàn)代幼兒教育理念?，F(xiàn)代幼兒教育理念，將幼兒教育的目標(biāo)定位于貼近生活，充分考慮幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)“促進(jìn)每一個(gè)幼兒在原有水平上得到充分的發(fā)展”，促進(jìn)幼兒生動(dòng)、活潑的發(fā)展，為幼兒終身的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

二、游戲理論指導(dǎo)下的幼兒教育實(shí)踐現(xiàn)狀

1.在幼兒教育實(shí)踐中存在的不足之處

我國(guó)在20世紀(jì)60年代，就認(rèn)為游戲是促進(jìn)幼兒德、智、體、美全面發(fā)展的重要手段，提出一系列認(rèn)可游戲的積極作用的主張。但是在實(shí)踐中，以知識(shí)傳遞為中心的學(xué)本位主義教學(xué)觀，長(zhǎng)期以來占據(jù)我國(guó)幼兒教育領(lǐng)域的統(tǒng)治地位。在這種教學(xué)觀念指導(dǎo)下，幼兒僅僅是被動(dòng)接收教師傳遞的知識(shí)信息的客體。教學(xué)方法是幼兒教師向幼兒的單向灌輸。長(zhǎng)此以往，幼兒園就演變?yōu)閼?yīng)試教育的“預(yù)演”。

游戲的設(shè)計(jì)與內(nèi)容不僅是完全服務(wù)于課堂教學(xué)的需要，而且游戲的實(shí)施與情節(jié)往往按照教師預(yù)先的設(shè)計(jì)與安排發(fā)展，這樣的僵硬化、機(jī)械化的游戲設(shè)計(jì)難以發(fā)揮游戲?qū)τ谟變荷硇陌l(fā)展的促進(jìn)作用，違背了將游戲理論引應(yīng)用到幼兒教育領(lǐng)域的初衷。雖然在短期內(nèi)可以達(dá)到使幼兒提前接受小學(xué)所學(xué)知識(shí)的效果，但是以扼殺和犧牲兒童的天性和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展為代價(jià)的，必須改變這種不足。

2.幼兒教育實(shí)踐的有益探索

面對(duì)我國(guó)幼兒教育領(lǐng)域中理論與實(shí)踐相脫節(jié)的現(xiàn)象，改革開放以來，我國(guó)關(guān)于幼兒教育的理論與實(shí)踐都發(fā)生深刻的變化。首先，在幼兒教育實(shí)踐中，不再把幼兒視為被動(dòng)接收知識(shí)的客體，而是肯定和越來越重視發(fā)展幼兒的主體地位，并認(rèn)識(shí)到幼兒是自身學(xué)習(xí)與發(fā)展的主體，游戲是幼兒參與和進(jìn)行積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)，進(jìn)而形成自身知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要媒介和載體。

教師應(yīng)當(dāng)提供和創(chuàng)造條件引導(dǎo)幼兒進(jìn)行游戲。其次，重視幼兒之間的個(gè)體差異。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，個(gè)體差異廣泛存在于幼兒之間，主張因材施教，反對(duì)“一刀切”的游戲方法，促進(jìn)幼兒在原有的基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展。

三、結(jié)語

篇8

[關(guān)鍵詞]民族舞 大學(xué)教學(xué) 舞蹈教學(xué)方法

[中圖分類號(hào)] J722.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2015）12-0050-02

我國(guó)一直堅(jiān)持對(duì)少數(shù)民族文化的保護(hù)政策，目的是使民族文化能夠最大限度地被保存下來，使民族文化能夠傳承下去。隨著社會(huì)多元化的發(fā)展，越來越多的人開始關(guān)注民族舞蹈。我國(guó)大學(xué)為了適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展和社會(huì)的需求，對(duì)其中的舞蹈教育教學(xué)給予了高度的關(guān)注，并且形成了良好的發(fā)展形勢(shì)，已經(jīng)成為大學(xué)教育探討的重要課題。要持續(xù)不斷地對(duì)大學(xué)民族舞蹈教育理論和實(shí)踐進(jìn)行探究，以期形成國(guó)內(nèi)民族舞蹈教育理論與實(shí)踐教學(xué)的規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化和國(guó)際化。

一、民族舞蹈教學(xué)的重要性

我國(guó)對(duì)少數(shù)民族文化的保護(hù)和發(fā)展問題非常重視，在這樣的大環(huán)境中，民族舞蹈擁有了更加廣闊的發(fā)展空間。在大學(xué)中開設(shè)民族舞蹈的課程，這在很大程度上促進(jìn)了民族舞蹈影響力的擴(kuò)大和民族舞蹈的普及。做好民族舞蹈的教育、教學(xué)探究是保護(hù)好民族文化的重要組成部分，也是目前亟須解決的問題，這將在一定程度上有利于民族的團(tuán)結(jié)和發(fā)展。

良好的文化觀念是推進(jìn)大學(xué)民族舞蹈教育理念和實(shí)踐教學(xué)創(chuàng)新的理論保障。文化是一個(gè)民族發(fā)展歷程中的重要組成部分，民族舞蹈的重要性決定了在創(chuàng)新民族舞蹈教學(xué)中要樹立良好的文化觀念。

舞蹈是藝術(shù)的一部分，是藝術(shù)的一種特殊的表現(xiàn)形式。舞蹈在技巧和動(dòng)作熟練的基礎(chǔ)上，能夠表達(dá)出舞者深層面的情感和思想。同時(shí)，任何舞者都有責(zé)任將能夠表述自己感覺、感情的舞蹈?jìng)鞒邢氯ィ@是一種文化的傳承。我國(guó)民族舞蹈的多樣性和強(qiáng)大的生命力使我國(guó)民族舞蹈在國(guó)際舞臺(tái)上占據(jù)著非常重要的地位。

二、高校民族舞蹈的教學(xué)現(xiàn)狀

隨著我國(guó)對(duì)民族舞蹈重視程度的加深，大學(xué)開設(shè)了民族舞蹈課程。目前，我國(guó)民族舞蹈專業(yè)只限于藝術(shù)類專業(yè)的學(xué)生。大學(xué)民族舞蹈的培養(yǎng)目標(biāo)主要是為了輸送表演人才，職業(yè)導(dǎo)向較固定，培養(yǎng)的目的和培養(yǎng)的方式也過于僵化和反復(fù);教學(xué)內(nèi)容過于單一，實(shí)際教學(xué)中以舞蹈技巧訓(xùn)練為主，局限于學(xué)校內(nèi)部的師資力量和課程資源，就業(yè)方向受限。在教育理論中，其雖然已經(jīng)完成轉(zhuǎn)型升級(jí)，以期培養(yǎng)復(fù)合型人才，在提升舞蹈技能的同時(shí)提升實(shí)際教育理論的高度，但是它仍然忽視了對(duì)學(xué)生思想、情感的培養(yǎng)和對(duì)民族舞蹈的引導(dǎo)和普及意識(shí)。

三、當(dāng)前大學(xué)民族舞蹈教育教學(xué)的理論與實(shí)踐探究

在舞蹈的眾多種類中，民族舞蹈的特殊性不言而喻。我國(guó)對(duì)民族文化的保護(hù)有政策上的支持，并且我國(guó)民族舞蹈在國(guó)際舞臺(tái)上已經(jīng)大放異彩。大學(xué)民族舞蹈是為當(dāng)下舞蹈發(fā)展和未來發(fā)展輸送人才的重要途徑，重視對(duì)大學(xué)民族舞蹈教育教學(xué)理論和實(shí)踐的探討有非常重要的實(shí)際意義。

（一）在當(dāng)前的大學(xué)民族舞蹈教學(xué)中最常用的是單元式教學(xué)法

單元式教學(xué)法按照民族舞蹈的不同性來進(jìn)行劃分，再根據(jù)舞蹈的共通性進(jìn)行歸納和練習(xí)。單元式教學(xué)能保持民族舞蹈的獨(dú)立性，這種教學(xué)方法非常適合我國(guó)大學(xué)的民族舞蹈教學(xué)。我國(guó)民族舞蹈種類多，歸納特點(diǎn)的過程復(fù)雜而且繁瑣。通過單元式教學(xué)法的實(shí)踐和探索，我們對(duì)編排方式、訓(xùn)練方式等都已經(jīng)形成了自己獨(dú)特的見解，并且以此為基點(diǎn)，創(chuàng)辦了不同學(xué)校的民族舞蹈辦學(xué)特點(diǎn)，形成了獨(dú)特的舞蹈學(xué)風(fēng)。在實(shí)際的教學(xué)中，利用獨(dú)特的見解和講解、訓(xùn)練方式可以更好地普及民族舞蹈的知識(shí)，在為社會(huì)輸送眾多優(yōu)秀的民族舞蹈人才的同時(shí)使豐富的民族舞蹈文化能傳承下去。

（二）在大學(xué)民族舞蹈教育教學(xué)中，要繼續(xù)堅(jiān)持言傳身教的教學(xué)方法

傳統(tǒng)理念上的“傳道”和“授業(yè)”已不適用于民族舞蹈教學(xué)。雖然在應(yīng)用于舞蹈教學(xué)之初言傳身教法受到的評(píng)價(jià)參差不齊，但是在實(shí)際的民族舞蹈教學(xué)中，言傳身教的教學(xué)方法可以很好地與素質(zhì)教育相結(jié)合。素質(zhì)教育提倡的是培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際能力，言傳身教是素質(zhì)教育基礎(chǔ)培養(yǎng)階段的良好方法。大學(xué)的民族舞蹈教學(xué)應(yīng)該把發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)規(guī)律作為教育教學(xué)理念和實(shí)踐探討的基礎(chǔ)。單純地依靠理論不能解決在實(shí)際大學(xué)民族舞蹈教學(xué)中的問題，學(xué)生也不能在純理論的基礎(chǔ)上形成對(duì)舞蹈技巧的掌控。而言傳身教的教學(xué)方法，可以讓學(xué)生能夠直面民族舞蹈的教學(xué)沖擊，感受舞蹈的魅力，正視舞蹈技巧中的細(xì)節(jié)問題。言傳身教的舞蹈教學(xué)方式能夠更好地彌補(bǔ)在書籍上不能體現(xiàn)的知識(shí)和技巧。例如，舞蹈教師在教授我國(guó)傣族傳統(tǒng)舞蹈《孔雀舞》時(shí)，可以通過言傳來講述理論部分的知識(shí)，在學(xué)生理解了《孔雀舞》表述的舞蹈含義和涉及的舞蹈技巧后，教師可以通過身教的具體實(shí)踐幫助學(xué)生更好地領(lǐng)會(huì)舞蹈的動(dòng)作技巧。關(guān)于《孔雀舞》中各種含有寓意的手形、舞蹈中通過眼睛表達(dá)的情感、臉部表情的調(diào)節(jié)等的理解與學(xué)習(xí)，教師可以一邊講解一邊做動(dòng)作，兩種方式共同進(jìn)行。這樣學(xué)生可以在教師的指導(dǎo)和音樂的影響下，更好地理解《孔雀舞》中的精髓與內(nèi)涵。

（三）在大學(xué)民族舞蹈的教育教學(xué)中，應(yīng)該根據(jù)實(shí)際的學(xué)生情況和不同舞蹈的特點(diǎn)采用多種教學(xué)方法

多種方法的運(yùn)用是教師開展教學(xué)的基本技能之一，能使教師更好地完成自己的教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生完成對(duì)民族舞蹈精髓的領(lǐng)悟和學(xué)習(xí)。教師應(yīng)在對(duì)所教舞蹈有深層領(lǐng)會(huì)的基礎(chǔ)上，選擇恰當(dāng)?shù)姆椒ǎ⑶以诓煌奈璧附虒W(xué)和學(xué)生不同的學(xué)習(xí)階段要采用不同的教學(xué)方法，以提高學(xué)生的實(shí)際能力和對(duì)所學(xué)舞蹈的領(lǐng)悟程度。

我國(guó)是一個(gè)多民族的國(guó)家，各個(gè)民族的文化不同，舞蹈所表達(dá)的文化內(nèi)涵、民族氣息以及通過各自的舞蹈要表達(dá)的情感內(nèi)容也各不相同。民族舞蹈種類眾多的情況加大了大學(xué)民族舞蹈教學(xué)的難度，無論是在舞蹈教學(xué)的開發(fā)、鞏固訓(xùn)練還是能力提高階段都要注重民族舞蹈內(nèi)涵，這是開展舞蹈教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，也是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)舞蹈要最終達(dá)到的教學(xué)目的。教師可以通過示范工作、講解舞蹈動(dòng)作與技巧、分組練習(xí)等方式開展教學(xué)，根據(jù)不同的民族舞蹈教學(xué)來選擇舞蹈的教學(xué)方式、方法。教師要根據(jù)自身的舞蹈功底和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生難以掌握的舞蹈難點(diǎn)和重點(diǎn)著重講解和示范，以便使學(xué)生能夠掌握要領(lǐng)，加深體會(huì)。

總之，在民族舞蹈的教學(xué)中要時(shí)時(shí)注意到我國(guó)民族舞蹈的特殊內(nèi)涵和舞蹈精髓。大學(xué)民族舞蹈的教學(xué)要在實(shí)踐中調(diào)整具體的教學(xué)理念和實(shí)踐方式。一切教學(xué)理念和實(shí)踐方式的提高和優(yōu)化，都是為培養(yǎng)學(xué)生的舞蹈能力和實(shí)際能力。要以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)民族舞蹈的興趣為開展民族舞蹈教育理論和實(shí)踐探討的基礎(chǔ)。興趣是學(xué)生內(nèi)在能動(dòng)性的體現(xiàn)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)在能動(dòng)性能夠激發(fā)學(xué)生積極地參與到教學(xué)中。只有以一個(gè)良好的學(xué)習(xí)態(tài)度參加到教學(xué)中，學(xué)生才能全身心地投入到民族舞蹈的學(xué)習(xí)中，才能夠最大限度地理解民族舞蹈的動(dòng)作、風(fēng)格、表現(xiàn)手法、舞蹈內(nèi)涵等，對(duì)民族舞蹈的精髓有整體性、系統(tǒng)性的把握。要注重培養(yǎng)學(xué)生在民族舞蹈中情感表達(dá)的方式，舞蹈不只動(dòng)作技巧的熟練，也是文化內(nèi)涵和人文情感的體現(xiàn)。學(xué)好民族舞蹈要兼顧對(duì)舞蹈技巧和動(dòng)作的鞏固，也要注意到舞蹈細(xì)膩情感的表達(dá)，教師要引導(dǎo)學(xué)生感受到深層次的情感內(nèi)涵和文化內(nèi)涵。

四、結(jié)語

民族舞蹈是我國(guó)藝術(shù)領(lǐng)域中的重要組成部分之一。國(guó)家注重對(duì)民族舞蹈的教育教學(xué)與傳承。我們應(yīng)在實(shí)踐的基礎(chǔ)上探討對(duì)民族文化的傳承，這對(duì)保持和提高我國(guó)文化領(lǐng)域的多樣性、特殊性和國(guó)際性至關(guān)重要。我國(guó)大學(xué)民族舞蹈教學(xué)處于徐徐上升的發(fā)展階段，在這個(gè)階段中，加大對(duì)舞蹈教育理論和實(shí)踐的探討將在很大程度上有利于民族舞蹈教學(xué)的優(yōu)化，能夠?yàn)樯鐣?huì)培養(yǎng)更具實(shí)際能力的舞蹈人才。

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篇9

教育理論和教育實(shí)踐兩者的關(guān)系就本身而言是存在一定的差距的,因?yàn)榻逃碚撌侨藗儗?duì)教育經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)并加入了主觀價(jià)值取向,屬于主觀因素;教育實(shí)踐是人們?cè)诮逃I(lǐng)域的活動(dòng)、探索,屬于客觀因素,兩者屬于不同的范疇。教育理論的抽象性、概括性與教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)性、多變性就決定了二者之間必然會(huì)有一定的距離,正是因?yàn)橛芯嚯x才有結(jié)合的必要。所以,我們的教育理論工作者與實(shí)踐工作者沒有必要消除它們之間的距離,而是讓二者在具體的教學(xué)情景中無限接近、如何運(yùn)用他們。雖然它們之間的距離是我們無法否認(rèn)的,但是從認(rèn)識(shí)論的角度看,理論和實(shí)踐還是有密切關(guān)聯(lián)的。馬克思認(rèn)為理論來源于實(shí)踐,實(shí)踐依賴于理論。教育也應(yīng)該符合這樣的特點(diǎn)。教育理論對(duì)教育實(shí)踐有啟發(fā)和導(dǎo)向的作用,教育理論為教育實(shí)踐者提供了開啟智慧之門的鑰匙,轉(zhuǎn)換他們對(duì)教育的認(rèn)識(shí),推動(dòng)實(shí)踐者對(duì)原有不符合現(xiàn)實(shí)的教育理念的揚(yáng)棄,為他們重構(gòu)自己的教育信念提供材料,而不僅是“受之以魚”,更重要的是“受之以漁”。在教育實(shí)踐中包含著許多具體的教學(xué)情景,而教育實(shí)踐者在這些情景中總會(huì)遇到這樣或那樣的教育問題,而問題是產(chǎn)生理論的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。勞丹認(rèn)為科學(xué)理論產(chǎn)生于兩個(gè)來源,一是實(shí)踐中的問題,二是概念中的問題。所以沒有這兩者就沒有科學(xué)理論[1]。所以說教育理論與教育實(shí)踐又是相互聯(lián)系的。

二、從歷史的角度看教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系

教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系是隨著歷史的演化和人類對(duì)世界不斷探索而變化的,在討論他們之間關(guān)系的時(shí)候,不僅要明確他們之間的哲學(xué)方面的關(guān)系,也要了解他們之間歷史方面的關(guān)系。

(一)教育理論與教育實(shí)踐的分離

毋庸置疑,教育實(shí)踐是先于教育理論產(chǎn)生的。在學(xué)校教育出現(xiàn)之后,真正的教育實(shí)踐才從各種原始的社會(huì)生活實(shí)踐中剝離出來。從此以后,一些思想家尤其是一些哲學(xué)家都在其著作中把教育思想作為其哲學(xué)思想的組成部分,為教育理論的進(jìn)一步發(fā)展打下了基礎(chǔ)。后來隨著一些長(zhǎng)期從事教育活動(dòng)的思想家們,不斷的總結(jié)經(jīng)驗(yàn)以及教育規(guī)模的擴(kuò)大和師資培訓(xùn)的需要,他們逐漸開始建立理論體系。以赫爾巴特的普通教育學(xué)為代表的著作標(biāo)志著比較系統(tǒng)的教育學(xué)的建立。而由社會(huì)分工的需要也導(dǎo)致了兩種不同人員的劃分。

(二)教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合

從歷史的發(fā)展進(jìn)程來看,教育理論和教育實(shí)踐之間,潛在的存在著溝通二者之間的中介,那就是教育的對(duì)象,教育理論不同于其他自然科學(xué)的理論,它是具有很強(qiáng)實(shí)踐性的理論,它的指向?qū)ο笫侨诉@樣復(fù)雜的高級(jí)動(dòng)物。而且從歷史上看,教育理論的發(fā)展并不一直完全朝向理性的發(fā)展方向演進(jìn),它不是純粹理性的東西,在終極方向上,教育理論是朝向教育時(shí)間的,它時(shí)刻以不同的方式關(guān)照教育實(shí)踐[2]。

三、行動(dòng)研究在解決教育理論與教育實(shí)踐脫節(jié)問題的特性分析

從哲學(xué)和歷史的關(guān)系上分析,教育理論與教育實(shí)踐最終還是能走到一起的,但是目前我國(guó)教育理論與教育實(shí)踐之間還是存在著一些問題的。行動(dòng)研究這個(gè)興起于20世紀(jì)幾經(jīng)興衰起伏的理論,在一定程度上又發(fā)揮了它的生機(jī)和活力。行動(dòng)研究具有以下性質(zhì):首先,行動(dòng)研究注重解決教育實(shí)踐工作者在教學(xué)情境中遇到的具體問題。在教育領(lǐng)域中行動(dòng)研究關(guān)注的不是學(xué)科中的“純理論研究者認(rèn)定的‘理論’問題”,而是教育決策者、學(xué)校校長(zhǎng)、教師們所遇到的和亟待解決的實(shí)踐問題[3]。行動(dòng)研究沒有固定的一種理論作為支持而是將各種理論融會(huì)貫通更好地利用它為提高行動(dòng)研究的效果而服務(wù)的。當(dāng)然,行動(dòng)研究對(duì)教育理論的發(fā)展也是很重視的,只不過更重視的是教育理論在實(shí)踐中的運(yùn)用,通過實(shí)踐還可以檢驗(yàn)理論的正確性以及使其更加完善。其次,行動(dòng)研究中研究過程與行動(dòng)過程的結(jié)合要注重研究者和行動(dòng)者的合作[3]。教育理論工作者要深入具體的教學(xué)情景中,與實(shí)踐工作者共同合作深入研究教育問題。教育理論工作者與教育實(shí)踐工作的分工是由社會(huì)發(fā)展決定的,而并沒有什么高低之分。教育理論工作者更傾向于在書齋里埋頭研究資料作一些文字游戲,而對(duì)于“窗外事”很少關(guān)心,在這樣的背景下研究出來的理論是不能很好的指導(dǎo)實(shí)踐的。

教育實(shí)踐工作者要積極參與研究,提高自身的理論水平和實(shí)踐能力。教育實(shí)踐工作者作為最靠近教育實(shí)際的人,在教育方面是很有發(fā)言權(quán)的,但是在和教育理論工作者合作的時(shí)候地位是得不到理論工作者以及外界人士的認(rèn)可。他們的地位極其被動(dòng),對(duì)于教育理論工作者只是提供一些必要配合,他們的主觀能動(dòng)性并沒有被調(diào)動(dòng)起來。行動(dòng)研究中這二者之間應(yīng)該是平等的關(guān)系,而不是領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系。如果能改善這種關(guān)系,教育實(shí)踐工作者是很愿意積極參與研究的。參與研究一方面可以從理論工作者那里得到理論資源的充實(shí),更重要的一方面是,實(shí)踐工作者可以通過對(duì)理論知識(shí)的學(xué)習(xí),再把它們運(yùn)用到實(shí)踐中,在修改和不斷完善的理論的指導(dǎo)下使具體的教學(xué)情況能得到改善,增加教師的自信心和成就感。再次,行動(dòng)研究讓行動(dòng)者在反思中提高自己的教學(xué)水平。反思是行動(dòng)研究的終點(diǎn)也是下一次行動(dòng)研究的起點(diǎn)。這種反思和批判是人類特有的思維方式。所以,通過反思教育實(shí)踐者就會(huì)通過假設(shè)與結(jié)果相對(duì)照,觀察事情的解決程度以及下一次如何解決剩余問題。這種反思是與實(shí)踐者原有的理念碰撞,產(chǎn)生靈感的火花。然后重新建構(gòu)教育理論。因?yàn)闀r(shí)代在發(fā)展,人類在進(jìn)步,教育情景是不斷變化的,不能把原有的經(jīng)驗(yàn)照搬、照抄,當(dāng)原有理論在實(shí)踐中受到阻礙時(shí),那么,就要求教育理論必然要揚(yáng)棄、要?jiǎng)?chuàng)新。正因?yàn)樾袆?dòng)研究有這樣的特性,才使得教育理論與教育實(shí)踐能夠更好的結(jié)合,雖然行動(dòng)研究也是有一定局限性的,但是我們要揚(yáng)長(zhǎng)避短使得行動(dòng)研究這個(gè)可以是“教師成為研究者”這樣的構(gòu)想成為現(xiàn)實(shí)。

四、行動(dòng)研究及其在解決教育理論與實(shí)踐脫節(jié)問題上的功用

校本教研在一定意義上屬于行動(dòng)研究的一種,它本身的內(nèi)在屬性應(yīng)該具有行動(dòng)研究的基本特性并且它的實(shí)施步驟也和行動(dòng)研究基本類似。而案例是校本教研的一種特殊而有效的表達(dá)方式。顧泠沅先生認(rèn)為:案例是教學(xué)問題解決的源泉;案例是教師專業(yè)成長(zhǎng)的階梯;案例是教學(xué)理論的故鄉(xiāng)。教學(xué)案例結(jié)構(gòu)的基本要素包括:(1)背景。包括發(fā)生了哪些問題或困擾事件,背景介紹重要的是說明故事的發(fā)生是否有特別的原因或條件。(2)主題。本案例的核心理念,想反映什么問題,從最有收獲、最有啟發(fā)的角度確定主題。(3)案例問題。圍繞主題的各種問題,能夠闡述案例的主題,揭示各種困惑,鏈接有關(guān)理論,能夠啟發(fā)讀者的討論和反思。(4)情境與細(xì)節(jié)描述。環(huán)繞主題,對(duì)原始材料進(jìn)行篩選,剪裁情節(jié),有針對(duì)性地描寫特定的內(nèi)容,把關(guān)鍵性的細(xì)節(jié)寫清楚,做到引人入勝。(5)教學(xué)結(jié)果。教學(xué)措施的即時(shí)效果,包括學(xué)生的反映和教師的感受等。(6)詮釋與研究。多角度地解讀和評(píng)析,回歸到教學(xué)的基本層面。(7)問題討論。設(shè)計(jì)討論作業(yè)單,供今后案例教學(xué)時(shí)其他教師討論,開放而無終結(jié)[4]。下面就從顧泠沅教授的具體案例,看教師在前后對(duì)比中是如何發(fā)揮作用的。案例:數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)———“除法就是分豆子!”

第一,選題背景。Freudenthal研究所的達(dá)朗其(JandeLange,1996)在ICME-8的大會(huì)報(bào)告中介紹了荷蘭的一堂課:81名家長(zhǎng)出席學(xué)校家長(zhǎng)會(huì),每張桌子可坐6人,需要布置多少?gòu)堊雷?第一類學(xué)生具體地?cái)[桌子;第二類學(xué)生經(jīng)歷了擺桌子到形式計(jì)算的抽象;第三類學(xué)生套用現(xiàn)成算式去做。而三類學(xué)生中只有第二類才真正體驗(yàn)到了“數(shù)學(xué)化”的含義。實(shí)際上達(dá)朗其介紹的正是小學(xué)“有余數(shù)除法”的一堂課。

第二,教師的原教學(xué)行為。我們也在小學(xué)觀察了“有余數(shù)除法”這節(jié)課,發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué):(1)糾纏于區(qū)分等分除、包含除等枝節(jié),未突出“有余數(shù)”這個(gè)要點(diǎn);(2)習(xí)慣于計(jì)算準(zhǔn)確性的訓(xùn)練,讓學(xué)生大量練習(xí)類似3×()<7,“括號(hào)里最大能填幾”的題目,未能關(guān)注試商的實(shí)際意義;(3)讓學(xué)生根據(jù)下面一組算式表面地尋找規(guī)律,學(xué)生都說“不知道”。在這堂課里,教師把重點(diǎn)放在程式化訓(xùn)練,忘記了對(duì)小學(xué)生來說“數(shù)學(xué)就是生活”,學(xué)生未能理解“余數(shù)”概念和“余數(shù)比除數(shù)小”的真正含義。

第三,新設(shè)計(jì)階段。在改進(jìn)后的課堂教學(xué)里,教師引進(jìn)了“分豆子”的活動(dòng),實(shí)物和算式之間建立了聯(lián)系,使得學(xué)生的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和數(shù)學(xué)概念、過程、規(guī)律建立了對(duì)應(yīng)關(guān)系,深刻理解“余數(shù)”概念。但是,新的教學(xué)設(shè)計(jì)也面臨了現(xiàn)實(shí)中的困難。如果學(xué)生做除法一定要“拿豆子來”,那么他們“只會(huì)動(dòng)手做、不會(huì)動(dòng)腦想”,課堂熱熱鬧鬧,卻陷入數(shù)學(xué)教學(xué)的淺薄與貧乏。針對(duì)這個(gè)新難點(diǎn),教師創(chuàng)造性地在實(shí)物與算式間設(shè)置一個(gè)中介———放掉豆子和盤子,讓學(xué)生在腦中分豆子,終于幫助學(xué)生越過了從實(shí)物到算式的形式化難關(guān)。實(shí)際上,教師采用“動(dòng)手分豆子———腦中分豆子———算式運(yùn)算”這樣一個(gè)非常重要的教學(xué)策略,符合布魯納“三個(gè)操作”的認(rèn)知理論(如圖3)。腦中分豆子的方法是一種“表象操作”,它是從“實(shí)物操作”到“符號(hào)操作”的中介。這樣,兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)“就是在具體、半具體、半抽象、抽象之間的鋪排,是穿行于實(shí)物與算式之間的形式化過渡”。第四,課堂理念與行為發(fā)生了變化。改進(jìn)后課堂的師生語言行為也有了很多變化,例如我們使用“弗蘭德師生語言互動(dòng)分類”方法對(duì)“余數(shù)比除數(shù)小”這一教學(xué)片段所做的比較。改進(jìn)后師生語言互動(dòng)出現(xiàn)了下述情況:1.“課堂靜止或不理解(10)、指示或命令(6)、批評(píng)或辯護(hù)權(quán)威行為(7)”的時(shí)間下降為零,“教師演講(5),學(xué)生按老師要求表述(8)”的時(shí)間明顯減少;(2)“教師提問(4)、學(xué)生主動(dòng)表達(dá)自己發(fā)現(xiàn)(9)”的時(shí)間在明顯增加,教師“接納學(xué)生感覺(1)”的時(shí)間也有上升。

從“余數(shù)比除數(shù)小”這個(gè)片段可見,改進(jìn)后的課堂教學(xué)由以前的教師講授為主變化為學(xué)生的活動(dòng)和表達(dá)為主,教師的教學(xué)理念與行為發(fā)生了明顯的改變[4]。在教育實(shí)踐工作者平時(shí)接受的新的理論可謂不勝枚舉,但是教育理論工作者是在宏觀層次上提出的問題并沒有講在具體實(shí)踐中是如何運(yùn)用的。而案例正好可以彌補(bǔ)兩者之間的距離,教師可以選擇有代表性的案例,通過這種形式學(xué)習(xí)運(yùn)用理論,克服教師對(duì)宏大理論的厭倦心理,把理論和實(shí)踐緊密地結(jié)合起來。就上面的例子而言,平時(shí)教育實(shí)踐工作者也許能學(xué)到布魯納“三個(gè)認(rèn)知”操作理論,但是教材上是無論如何都不可能寫怎么運(yùn)用它來解決有余數(shù)除法這個(gè)問題。當(dāng)教育實(shí)踐工作者不知道如何把它運(yùn)用到實(shí)踐中時(shí),其教學(xué)效果很難令人滿意;但是自覺地運(yùn)用布魯納的認(rèn)知理論,就把這種理論由別人的內(nèi)化為自己的了。對(duì)教育理論工作者而言,通過弗蘭德師生語言互動(dòng)分類對(duì)使用這個(gè)理論進(jìn)行分析得出了結(jié)論,了解到了這個(gè)理論的用途從而為更好地深化和發(fā)展這個(gè)理論打下了基礎(chǔ),使課堂教學(xué)效果有了明顯的轉(zhuǎn)變。

篇10

生活教育理論是陶行知教育思想的重要體現(xiàn)，是一種主張教育開放、倡導(dǎo)學(xué)用結(jié)合的理論，與現(xiàn)代教育思想完全吻合。以生活教育理論為基礎(chǔ)，分析了生活教育進(jìn)語文課程的具體方法。

關(guān)鍵詞：

生活教育理論；小學(xué)語文；建設(shè)課程

新課程提出，教育要面向?qū)嵺`、面向未來、注重體驗(yàn)，無疑，這是一種基于實(shí)踐、源于生活的教育主張，是國(guó)家層面上的“政策導(dǎo)向”。因此，課程建設(shè)，不可忽視現(xiàn)實(shí)生活。

一、鋪墊在先，悅納生活課程的“趣”《道德經(jīng)》

有言：圖難于其易，為大于其細(xì)。意思是告誡后人，任何“高大上”的目標(biāo)，都是從最基本起步的。同樣，生活課程的開發(fā)與運(yùn)用，需要做好基本動(dòng)作，做好必要的鋪墊。這里的鋪墊，是指一種準(zhǔn)備的功夫，具體落實(shí)在生活課程開發(fā)活動(dòng)中，就應(yīng)包括以下三點(diǎn)：其一，話題或課題的預(yù)設(shè)。一個(gè)好的話題或課題，往往能引人入勝，是完成課程開發(fā)項(xiàng)目的必要引子。其二，必要知識(shí)或技能的準(zhǔn)備。對(duì)于一些生活領(lǐng)域，學(xué)生或許是陌生的，那么，這就需要教師事先“補(bǔ)課”，以便順風(fēng)順?biāo)卣归_工作。其三，教師自身修煉的功夫。許多情況下，教師并非是“萬能的上帝”，因此，教師必須先行一步，準(zhǔn)備好必要的“裝備”。比如，在開發(fā)“震澤蠶絲”課程中，筆者做了大量的前期準(zhǔn)備。走訪老農(nóng)、查閱鎮(zhèn)志等資料，最終選取了一個(gè)切入口———從挖掘種桑養(yǎng)蠶的趣聞入手。如，搜集種桑養(yǎng)蠶的“順口溜”“諺語”：勤三年成桑，懶三年成樁。房前插柳，屋后種桑。生活課程，源于千姿百態(tài)的生活世界。正如印度尼西亞民歌《美麗的梭羅河》所傾訴的：“你的源泉來自梭羅/萬重山送你一路前往/滾滾的波濤流向遠(yuǎn)方/一直流入海洋……”這樣美好的源頭活水流入課堂，怎能不會(huì)情致濃烈、意趣頓生？

二、規(guī)則在手，激活生活課程的“意”

這里所說的規(guī)則，是指原則性、規(guī)律性的要求。比如，課程開發(fā)，就要堅(jiān)持為學(xué)生發(fā)展打基礎(chǔ)，實(shí)際上，這也是課程開放與運(yùn)用的“意蘊(yùn)”所在。一切順應(yīng)學(xué)生，正是陶行知先生的所期待的“：我們教育兒童，就要順導(dǎo)其能力去做去。”他堅(jiān)決反對(duì)“把那活潑的小孩子做個(gè)書架子，字紙簍”。所謂生活課程的“意”，即是生活課程的本質(zhì)和精神，這種本質(zhì)和精神的關(guān)鍵在于，教、學(xué)、做基于生活，否棄閉門辦學(xué)、本本主義，注重體驗(yàn)，推行“教學(xué)做合一”的基本教學(xué)方式。比如，在“震澤桑蠶文化”課程資源發(fā)掘中，遇到桑樹的“嫁接”技術(shù)問題，筆者沒有照本宣科，紙上談兵，沒有讓學(xué)生去死記硬背，而是遵循實(shí)踐性原則，想方設(shè)法，通過多次尋訪桑農(nóng)傳人，讓他們現(xiàn)場(chǎng)傳授經(jīng)驗(yàn)，把桑樹“嫁接”的幾個(gè)關(guān)鍵性的技術(shù)當(dāng)場(chǎng)展示，比如，桑枝嫁接，除了選好“娘身”和“良種”外，最關(guān)鍵的是三個(gè)環(huán)節(jié)：切口、插枝、護(hù)身。而且，每一個(gè)環(huán)節(jié)都有嚴(yán)格的操作程序和精細(xì)的動(dòng)作要求。讓學(xué)生親眼所見、親手所做，這是生活課程所追求的一種重要的“意念”，同時(shí)，也體現(xiàn)新課程所強(qiáng)調(diào)的“體驗(yàn)”要求。關(guān)于“體驗(yàn)”，陶行知先生曾舉例說明：“從學(xué)習(xí)的原則看起來，事怎樣做，就須怎樣學(xué)。譬如游泳，要在水里游；學(xué)游泳，就須在水里學(xué)。若不下水，只管在岸上讀游泳的書籍，做游泳的動(dòng)作，縱然學(xué)了一世，到了下水的時(shí)候，還是要沉下去的?！?/p>

三、心靈在場(chǎng)，升華生活課程的“魂”

生活課程的“魂”是什么？課程的“魂”，就是心中有“人”，這個(gè)“人”，是學(xué)生，是發(fā)展中的學(xué)生，是各具特征的學(xué)生，是有無限可能性的學(xué)生，終極目標(biāo)是要培養(yǎng)、發(fā)揮最大天賦的“人”，這個(gè)“人”，顯然也應(yīng)是大寫的“人”。1930年，陶行知先生在全國(guó)鄉(xiāng)村教師討論會(huì)上發(fā)表《生活即教育》的演講，他說：“兒童的生活才是兒童的教育，要從成人的殘酷里把兒童解放出來?！闭n程建設(shè)，如何才能體現(xiàn)心靈在場(chǎng)，從而升華生活課程的“魂”？第一，把學(xué)生當(dāng)成自主、自治、自能的人。以“種植文化”課程開發(fā)為例，筆者在校園里開辟兩塊種植地，一塊種植各類時(shí)令蔬菜，一塊種植各種植物果樹。讓學(xué)生自行管理、自作主張。教師只是旁觀者，“局外人”，沒有必要，也不作任何指引。學(xué)生通過親手種植、親自管理、分工合作，認(rèn)識(shí)到了各種蔬菜、水果、植物的“脾氣”，通過學(xué)習(xí)翻土、播種、種植、施肥等農(nóng)活，從而親身獲取了生活的經(jīng)驗(yàn)。第二，引導(dǎo)學(xué)生通過實(shí)踐書寫心靈。以“震澤桑蠶文化”課程開發(fā)為例，筆者通過讓學(xué)生學(xué)習(xí)種桑、嫁接、修桑、采桑等，以親身經(jīng)歷習(xí)得種桑經(jīng)驗(yàn)，然后，引導(dǎo)他們把屬于自己的文字，表達(dá)在綜合實(shí)踐活動(dòng)日志、生活日記、生活作文之中。這樣的表達(dá)，鮮活有靈性，潤(rùn)澤的是充滿生活樂趣的美好童年。

四、結(jié)語