導語：如何才能寫好一篇生物學科學思維，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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教學準備是關(guān)鍵

1.了解學生。首先，為了很好地選擇和實施課堂教學方法，要了解學生的生活環(huán)境、心理狀況，以及學生熟悉的生物環(huán)境。其次，要備學生知道的生物基礎(chǔ)知識。

2.運用科學的教學方法激發(fā)學生學習生物的興趣。學生對生物的學習，很大程度上，跟教師有關(guān)系，一個幽默風趣的教師，可以喚起學生的學習興趣，也會激發(fā)學生學習的欲望。所以，在課堂上，要對學生進行引導，讓他們根據(jù)教師提出的問題，去思考，調(diào)動學生的學習主動性，不斷提高對生物的學習樂趣。

3.生物課堂要貼近學生生活。我們在講課本內(nèi)容時，把與現(xiàn)實生活結(jié)合起來。教師可以通過多媒體展示與生活相關(guān)的圖片，讓學生通過這些圖片，進行思考，聯(lián)系生物知識，解釋出現(xiàn)的現(xiàn)象，學以致用。學生的學習興趣得到激發(fā)。讓學生在課堂中做自己的主人，學生自行安排自己的時間，發(fā)揮主觀能動性。

4.生物課堂多樣化。根據(jù)生物學科本身的特點，它是和人們的生產(chǎn)、生活、實踐聯(lián)系比較緊密的學科。因此，我們組織學生去野外觀察、學習來促進生物課堂教學的成功。

二、發(fā)散思維在生物教學中的運用

光合作用由于學生具有好奇心和求知的欲望，這就促進學習、思考。根據(jù)這一特點，我們生物教師可以充分利用教學資源，即地圖，包括地圖冊、生物掛圖、生物插圖等，還可以用幻燈片、電視、錄相、多媒體等多種形式。下面我們以光合作用這一節(jié)課進行具體的分析。植物有一項很重要的功能，即光合作用。對于這個概念的理解，教師要進行講解，讓學生明白，人有沒有光合作用，光合作用是植物在白天進行的一種能量轉(zhuǎn)化，即二氧化碳和水在光照的條件下，在葉綠體中進行反應(yīng)，最后生成氧氣和有機物的過程。這一過程中，光合作用產(chǎn)生了氧氣，可以供給人和動物的呼吸，教師引導學生思考，晚上能不能把很多植物房子屋子里面呢？學生通過思考，晚上植物沒有光合作用，主要是呼吸作用，那么呼吸作用就要吸收氧氣，與人爭奪氧氣。所以，在晚上，最好將植物放在室外。而光合作用的一組探索性實驗?zāi)芊癯晒?，則是教學中突出重點和突破難點的關(guān)鍵。

（一）先學后教的方法

教師在講這一節(jié)的內(nèi)容時候，可以讓學生以小組為單位，進行資料的搜集、整理，等上課的時候，讓中學生以小組的形式，進行代表發(fā)言，將你們搜集到的知識講給其他同學聽，其他組內(nèi)針對這一組同學的匯報，提出自己的質(zhì)疑，教師寫到黑板上，分條進行解釋。最后利用多媒體展示光合作用的發(fā)現(xiàn)過程。這樣，可以讓學生在主動探究過程中，體會最后獲得真理的感動。通過多媒體動畫，教師展示“光合作用需要二氧化碳”和“光合作用產(chǎn)生氧氣”兩個演示實驗，讓學生更加深刻的明白了原理。同時，讓學生分組進行有關(guān)光合作用的一組探索性實驗，學生通過自己做實驗，更加明白了實驗的重要性，通過實驗，可以得出真理性的知識結(jié)論，從而學會了光合作用這節(jié)課的主要內(nèi)容。然后，教師在通過一些相關(guān)的練習題，將學會這部分內(nèi)容?？傊?，通過學生自己做實驗去探究，這樣對光合作用的概念有了更深刻的理解，同時培養(yǎng)了他們認識問題，主動探究的能力，還有對創(chuàng)新能力的思維的培養(yǎng)也起到了很重要的作用，啟發(fā)學生運用知識來說明或解決實際問題，在分析和說明問題過程中領(lǐng)悟光合作用在生物界乃至整個自然界中的重要意義。不斷提高學生的自身的各方面的能力，更好地為學習新的內(nèi)容做好鋪墊。

（二）學生逆向思維能力的訓練

1.通過例題示范,克服思維定勢。在做練習題的過程中，教師要給學生舉一些與生活相關(guān)的實際事情，這樣，學生在面對自己在日常生活中就能遇到的事情時，就會覺得很熟悉，理解起來也很容易，從而打開學生逆向思維的能力，引導他們對問題的思考方式的轉(zhuǎn)變，防止固定在一種思維上去思考問題，這樣就造成了思維定勢了。

2.活躍逆向思維的思路，一題多變。對一些習題,改變某些條件,或把原因和結(jié)果對調(diào),以及把知道的和不知的對調(diào),來訓練學生的逆向思維。這樣做,可以活躍學生逆向思維的訓。

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關(guān)鍵詞： 食品微生物學 CAI 教學改革

《食品微生物學》是高等院校食品科學與工程、食品質(zhì)量與安全等專業(yè)的一門重要的必修專業(yè)基礎(chǔ)課，是今后學習發(fā)酵食品工藝學、食品衛(wèi)生檢測、酶制劑生產(chǎn)與應(yīng)用等專業(yè)課的基礎(chǔ)[1]。該課程主要講授食品微生物學、生理學、生態(tài)學、遺傳學等方面的基礎(chǔ)理論知識和技術(shù)及在食品中的應(yīng)用，研究內(nèi)容龐雜，具有學時少、內(nèi)容廣的特點。因此，通過傳統(tǒng)教學手段很難在規(guī)定課時內(nèi)完成教學任務(wù)，必須借助計算機進行CAI教學。

CAI（Computer Aided Instruction，簡稱CAI）即計算機輔助教學，是以計算機為媒介進行的各種教學活動[2]。CAI教學生動、形式新穎，多媒體授課課件利用幻燈、投影媒體的優(yōu)勢，強調(diào)教學調(diào)控過程與教學的縱橫聯(lián)系，能突破靜態(tài)圖片的限制，給學生提供色彩鮮明的文字、符號及動態(tài)圖。下面我談?wù)勗凇妒称肺⑸飳W》課程教學中應(yīng)用CAI的體會和思考。

1.CAI的使用提高了學生的學習興趣

《食品微生物學》課程中關(guān)于微生物學的基礎(chǔ)知識部分的概念多，內(nèi)容抽象、包括復雜的變化過程和細微的抽象結(jié)構(gòu)等內(nèi)容，學生難理解，如微生物的定義、培養(yǎng)特性等。在傳授學生菌體結(jié)構(gòu)、生長繁殖、新陳代謝等章節(jié)內(nèi)容時，僅通過傳統(tǒng)教學方式，教師只能在黑板上生硬地介紹概念，或者繪制簡單的圖，學生不能很好地理解概念，老師教得累，學生學得累，這樣大大影響教學效果。CAI教學形式是集文字、圖片、動畫等多種方式于一體的教學形式，教師可通過播放模擬動畫、局部放大、過程演示等手段解決，使知識更具體、直觀、清晰地呈現(xiàn)給學生，對其產(chǎn)生較強的感官刺激，從而不僅達到傳遞知識的作用，而且提高學生的學習興趣和學習效率。具體來講：教師可通過網(wǎng)絡(luò)資源，收集國內(nèi)外原版教材和微生物網(wǎng)站中的微生物精美照片、示意圖，將其制成一個圖片豐富的微生物學圖庫；也可自行拍攝教學科研和實驗過程中的寶貴照片和錄像，授課時可將這些內(nèi)容豐富的影像資料展示給學生。這些生動的畫面會激發(fā)學生的學習欲望。比如，可以通過動畫講解病毒的增殖，通過圖片展示豐富的微生物資源等。

2.豐富的CAI教學內(nèi)容提高了學習效率

現(xiàn)在社會需要的是綜合能力強的人才，所以學生要學的知識日益增多，而使得每門課程的學時數(shù)不斷減少，那么要在有限時間內(nèi)高質(zhì)量地完成教學任務(wù)就必須在教學時使用CAI。一堂課上使用CAI所傳授的教學內(nèi)容比只使用傳統(tǒng)教學方式傳授的知識可能要多到一倍，而且學生接受起來更容易。這是因為教師使用已準備好的課件，節(jié)省了大量的板書時間，教師有充足的時間闡述本堂課所需講授的重點、難點，啟發(fā)學生積極思考；CAI的課件可由大量形象生動的圖片和動畫構(gòu)成，代替?zhèn)鹘y(tǒng)教學中大量的文字敘述，使授課更直觀生動，教學節(jié)奏快，教學效率高。而且CAI課件可以反復使用，這也在一定程度上減少了教師機械、繁瑣的重復勞動，可以抽出更多時間完善內(nèi)容。集文本、聲音、圖形、圖像等多種元素于一體的多媒體技術(shù)所編制的計算機輔助教學課件能充分營造圖文并茂、有聲有色的教學環(huán)境，激發(fā)學生的學習興趣，將大量知識在有限時間內(nèi)傳授給學生，教學效率得到極大地提高，這是傳統(tǒng)課堂教學模式所無法比擬的。

3.CAI課件的制作充分利用網(wǎng)絡(luò)，把握食品行業(yè)的發(fā)展前沿

《食品微生物學》的授課除了講授微生物學的基礎(chǔ)知識外，還需要講授微生物在食品方面的應(yīng)用、控制等知識，這就需要把握好食品行業(yè)的發(fā)展前沿。所以課件的制作過程中可利用網(wǎng)絡(luò)資源，了解報刊、電視等現(xiàn)代媒體中涉及的微生物方面的食品行業(yè)動態(tài)，收集與課堂教學內(nèi)容相關(guān)的最新報道。在課堂上講授到這方面知識的時候與這些新聞報道和新近發(fā)現(xiàn)聯(lián)系起來，能擴大學生的知識面，提高學生對知識的理解和運用能力。除了教師的工作外，發(fā)揮學生的主觀能動性也是非常重要的，應(yīng)鼓勵學生在課前去圖書館、通過期刊網(wǎng)等途徑查閱資料，課堂上組織學生討論、歸納，學生的主動參與使得他們成為課堂的“主角”，使他們在學習討論過程中培養(yǎng)出團隊精神。例如有關(guān)“乳酸菌在發(fā)酵食品中的應(yīng)用”、“肉制品中有害產(chǎn)毒微生物的控制”等內(nèi)容，講授相關(guān)章節(jié)時可實行以上所述的方法，這樣既可使基礎(chǔ)課課堂與學科前沿緊密聯(lián)系，又可大大激發(fā)學生的學習興趣。

CAI教學在實際應(yīng)用中除了以上所述的優(yōu)點外，在使用時還需注意一些問題：（1）在教學中應(yīng)將CAI與傳統(tǒng)教學有機結(jié)合，不能一味使用一種教學形式，應(yīng)重視教材、教師、教學方法等因素在教學中的作用。把傳統(tǒng)教學手段難以解決的知識難點，利用計算機的動態(tài)模擬技術(shù)展現(xiàn)在學生面前，而對于不能充分體現(xiàn)CAI特點和優(yōu)勢的課程和內(nèi)容就不能用CAI。（2）課件制作應(yīng)遵循內(nèi)容適宜、布局合理的原則，體現(xiàn)課堂教學的系統(tǒng)性和完整性。（3）充分體現(xiàn)教師為主導、學生為主體的教學思想，培養(yǎng)學生的思維能力。教師講課時學會提出問題，給學生預(yù)留一定的思考空間，激發(fā)學生的求知欲和學習興趣，促進學生主動思考，這樣才能真正強化課堂教學效果。

4.結(jié)語

在教學時，將現(xiàn)代信息技術(shù)與食品微生物教學有效結(jié)合在一起，充分發(fā)揮教師在教學中的主導作用，根據(jù)食品微生物學科特點，選擇適合發(fā)揮CAI特性的教學內(nèi)容，這樣才能真正達到提高課堂教學質(zhì)量與強化教學效果的目的。

參考文獻：

[1]江漢湖.食品微生物學（第2版）[M].北京：中國農(nóng)業(yè)出版社，2002：12-15.

[2]何克抗.計算機輔助教育[M].北京：高等教育出版社，2009.

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關(guān)鍵詞理性思維；核心素養(yǎng)；課程標準；高中生物學

學校教育的目的是為學生未來的人生做準備［1］，教育者必須慎重地選擇課堂教學的內(nèi)容和目標。然而，如今科學成果發(fā)展迅速，新知識不斷出現(xiàn)，科學技術(shù)日益復雜化、專業(yè)化［2］，無法確定哪些是學生未來人生需要的知識［1］。因此，讓學生掌握足夠的知識變成不易實現(xiàn)的教育目標［2］。而與掌握足夠的知識相比，促進學生的理性思維發(fā)展是實現(xiàn)學校教育目的更有效的途徑［2］。理性思維已經(jīng)受到了中、外學者和教育家的高度重視。美國國家科學研究理事會（TheNationalRes－earchCouncil，簡稱NRC）在2009年公布的《科學學習的校外教育：人員、地點、追求》中指出，科學學習不僅僅是對科學概念的理解。報告提出，科學學習和科學實踐的最終目標有6個，分別是“理解科學概念”“培養(yǎng)對科學的興趣”“參與科學推理”“反思科學”“參與科學實踐”和“認同科學事業(yè)”［3］。NRC提出的這一科學學習模型認為，科學不僅僅是對科學概念的記憶和應(yīng)用，傳統(tǒng)課堂教學中學生記憶的科學知識很容易被遺忘，而“參與科學推理”的過程會讓學生的科學思維得到發(fā)展，同時促進對科學知識的理解［3］。2016年9月，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》公布。中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與3個方面，具體細化為18個基本要點，其中就包括理性思維這一基本要點［4］。為了讓學生有能力面對未來課堂之外的生活，理性思維的培養(yǎng)應(yīng)該成為學校教育明確的目標，尤其應(yīng)體現(xiàn)在科學課堂中。

1生物學課程中的理性思維

《現(xiàn)代漢語詞典》對理性思維有2種解釋：一是屬于判斷、推理等活動，與感性的活動相對；二是從理智上控制行為的能力［5］。哲學家和邏輯學家將理性思維視為基于邏輯和推理的加工過程，并與基于直覺和情緒機制的加工過程相對應(yīng)。心理學家則將理性思維定義為推理的特定思考過程［6］。在《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》中，理性思維的重點是：崇尚真知，能理解和掌握基本的科學原理和方法；尊重事實和證據(jù)，有實證意識和嚴謹?shù)那笾獞B(tài)度；邏輯清晰，能運用科學的思維方式認識事物、解決問題、指導行為等［4］。理性思維是一種思維的范式，需要思維者巧妙地管理思維結(jié)構(gòu)，使用理智的標準，充分運用邏輯并精心權(quán)衡事實，以提高思維的質(zhì)量。理性思維是自主、自律、自我監(jiān)控和自我糾正的思維。理性思維在不同的學科領(lǐng)域中的側(cè)重點不盡相同。有學者定義了數(shù)學學習過程中的理性思維，即在合理的數(shù)學知識結(jié)構(gòu)下，合理應(yīng)用數(shù)學知識，靈活應(yīng)用數(shù)學思想方法，根據(jù)問題信息合理運用直覺思維與邏輯思維解決問題［7］。我國最新頒布的《普通高中生物學課程標準》將學生理性思維的發(fā)展聚焦在：質(zhì)疑是思考的視角、實證是判斷的尺度、邏輯是論辯的準繩。我國高中生物學課程定義的理性思維與許多學者所說的“科學思維”（scientificthinking）十分接近。庫恩（Kuhn）將科學思維定義為有意識的尋求知識的過程，包括以尋求和加強知識為目的思考［8］?？茖W思維是理論和證據(jù)相互協(xié)調(diào)的過程。在學生獲取新知識的過程中，由于已掌握的知識的理論不夠完善，需通過新的證據(jù)檢驗和完善已有理論，獲取新的知識。庫恩（2011）認為，科學思維并不是罕見的思維過程，而是可以體現(xiàn)在日常生活中的思維方式?？茖W思維并不是只存在于科學家的頭腦中，普通人也應(yīng)該具有科學思維［2］。由此可見，科學思維和理性思維從本質(zhì)上反映的都是利用科學的思維方式認識世界、解決問題的過程。

2理性思維對學生的重要性

每個人生來就會思考，這是人的天性。然而，日常思考常會參雜有偏頗、扭曲、局部甚至無知。卓越的思想和思維習慣并不會生來有之，需要系統(tǒng)地培養(yǎng)。理性思維便是卓越的思維習慣，是生物學課程可以實現(xiàn)，也應(yīng)該實現(xiàn)的課程目標和育人價值之一。通過生物學課程和其他的學習活動，學生應(yīng)該能運用歸納與概括、演繹與推理、模型與建模等方法探討生命現(xiàn)象、審視或論證生物學社會性議題；能夠?qū)⒗硇运季S作為一種可以帶到每一節(jié)理科課堂并可延伸到日常生活的習慣。這就要求學生能將“清晰、準確、質(zhì)疑、客觀、邏輯、深刻”等思維的要素內(nèi)化為思考和決策的原則，將其應(yīng)用于傾聽和發(fā)言、閱讀與寫作等未來的專業(yè)工作或個人生活之中，使理性思維成為學生的第二天性。人們制造、建造或創(chuàng)作產(chǎn)品的質(zhì)量，以及生活質(zhì)量很大程度上取決于思想（或思維）的質(zhì)量。低劣的思維會在財力或生活質(zhì)量上付出昂貴的代價。理性思維是基于事實和嚴密邏輯達到更好結(jié)論的方法，是高質(zhì)量的思維范式和習慣。作為學科的核心素養(yǎng)，學生在生物學課程中習得的理性思維，可用于改善他們在其他科學領(lǐng)域的認識和觀點，也可將其應(yīng)用在日常生活的眾多領(lǐng)域，提高學習、生活的效率和質(zhì)量。從認知的視角看，理性思維是獲得正確信念或結(jié)論的藝術(shù)；從實踐的視角看，理性思維是對所思問題獲得明智答案的途徑。

3學校教育和科學教育應(yīng)注重發(fā)展學生的理性思維

知識和信息不是單純的記憶和重復，而是需要主動尋找和使用，對世界進行探尋，知識學習的過程不可能完全剝離學習者的認知過程［1］。教育不是沒有思維過程的事實性知識的累積，不是教師將思維傳遞給學生，而應(yīng)該是學生個人的思維過程［1］。杜威認為學校所能做或必須為學生做的事就是關(guān)注他們的思想，發(fā)展他們的思考能力。布魯納認為隨著社會的發(fā)展，單靠對知識的機械理解和記憶只會加重學生的負擔，必須注重和發(fā)展學生的認知能力。為了在教學中發(fā)展學生的思維能力，布魯納強調(diào)要讓學生主動進行探索，在探索中發(fā)現(xiàn)學習。布魯納的觀點對學校的科學教育產(chǎn)生了深遠的影響。庫恩（1993）認為，理性思維是智力發(fā)展的最終目標［2］。教育的核心在于發(fā)展學生的思維，尤其是理性思維。理性思維能夠支持學生獲取新知識，學會如何使用知識，構(gòu)建并評價假設(shè)和觀點［1］。具備理性思維的學生能成為獨立的學習者，能自主尋求問題的答案。理性思維的過程也是為了理解科學過程，是促進知識學習的過程。理性思維作為智力發(fā)展的最終目標，這種能力一旦獲得就不會失去，學生對科學進行探索，假設(shè)、實驗、得出結(jié)論的過程都需要使用理性思維［1］。庫恩（2007）還指出，理性思維本質(zhì)上是社會，不是只發(fā)生在人們頭腦中的過程［8］。理性思維是獲取知識的過程，這就包括所有為獲取更多知識而進行的有目的的思維過程。理性思維會促進學生對科學的理解。實際上，正是由于想要對科學進行理解，才促進理性思維的發(fā)展。獲取知識的過程不是單純地增加知識，而是概念轉(zhuǎn)變的過程。促進學生對科學現(xiàn)象的理解確實是教育的目標，但由于學生的理解是建立在理性思維能力之上的，因此，促進學生理性思維能力的發(fā)展同樣是非常重要的教育目標。對于社會，學校教育應(yīng)培養(yǎng)最有用的人才。這些人才應(yīng)具備發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的能力，能使用合理的論證作出判斷，而具備理性思維的學生才能成為這種人才。在學生步入社會后，理性思維可指導學生運用邏輯推理面對生活中的問題并作出決策。科學教育的目的是培養(yǎng)“受過教育”的個體，他們能理解和評價與科學相關(guān)的信息，并作出合理的決定，甚至進一步成為從事與科學相關(guān)事業(yè)的專門人才。這就需要科學課程應(yīng)將培養(yǎng)學生的理性思維作為重要的目標。

4在科學和生物學課堂培養(yǎng)理性思維———論證技能的發(fā)展

如前所述，理性思維不是與生俱來的，是科學和生物學課程的明確目標。理性思維的培養(yǎng)應(yīng)放在高中自然科學課程的教學過程中，有多種策略和方式被研究者證明行之有效，其中的一個重要策略就是論證（argument）或科學論證，并以此發(fā)展學生的論證技能，促進理性思維的發(fā)展。

4.1論證技能

在知識構(gòu)建的過程中，學生通過解釋數(shù)據(jù)理解現(xiàn)象，通過其他學生的反駁辯護修正自己的觀點。這種參與論證以便構(gòu)建、辯護和評價科學解釋的能力被普遍認為是科學素養(yǎng)的重要組成部分［9］。2012年美國出版的《K-12科學教育框架》中明確強調(diào)在科學課堂中培養(yǎng)學生的論證技能。無論是科學家發(fā)現(xiàn)知識或建立理論，還是工程師尋找解決問題的最佳答案，都依賴于論證技能［10］。

4.2論證技能對于理性思維的重要性

自然科學工作本身就是論證的過程。個人提出理論觀點后，經(jīng)過他人質(zhì)疑，個人論證、解釋才能最終被社會接受［1］。無論是科學事實還是科學理論，都要經(jīng)過公眾的爭辯，經(jīng)歷論證的構(gòu)建才能成為科學［1］。在一個科學理論被提出后，通常會有幾個與其競爭的理論。理論提出者需要經(jīng)歷論證的過程，分析證據(jù)及證據(jù)在不同理論的適應(yīng)性，以此在公眾面前論證自己的理論。論證在理論提出者頭腦中的思維過程有著重要的作用，科學家在進行理論建立的過程中就需要思考如何說服他人接受自己提出的理論。通過培養(yǎng)學生的論證技能，可讓學生學會如何提出、支持、評價及修正觀點，運用證據(jù)支持自己的觀點，為研究問題構(gòu)建合理的解釋。在論證過程中，學生的思維能力得到提高，且這種思維能力可運用到其他任何情境中［1］。論證給予學生將自己的觀點和看法展現(xiàn)給他人的機會，通過交流，有利于學生表達和進一步修正自己的觀點。更重要的是，通過論證過程中回答“為什么”“有什么依據(jù)”等問題，學生的思維能力得到了提高和改進，在今后思考的過程中也會善于詢問自己同樣的問題，這對于學生思維能力的自我管理和修正有很大的益處。通過論證，學生將學會如何針對一個主張表達自己的觀點、評價別人的主張［1］。同時，論證過程對提高學生的論證寫作能力也有很大的幫助，學生會在寫作中展現(xiàn)真實的論證過程，陳述主張然后用證據(jù)支持自己的觀點，有助于提高學生明確表達自己觀點的能力［1］。若學生具備了有效獲得知識的技能，就可運用這些技能獲取知識。受教育的人并不完全取決于是否知道某些知識，而在于他們能發(fā)現(xiàn)值得研究的問題，并能運用技能研究問題獲取知識。受過良好科學教育的人，就是應(yīng)具備充分的能力和深厚的興趣去學習和發(fā)現(xiàn)的人。

4.3如何發(fā)展論證技能

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實驗是揭示科學知識、科學規(guī)律的科學探究方法，是生物教學中不可或缺的教學組成部分。分析初中生物的實驗教學，長期以來都不能取得較好的效果。

何為實驗教學中的科學思維呢？它其實就是對整個實驗過程的全面細致的科學闡述。簡言之，就是認真思考問題是什么，提出的問題有何前提條件，問題關(guān)聯(lián)的因素有哪些，這些因素與假設(shè)有何沖突，我們?nèi)绾伪苊獗姸嘁蛩貙μ骄繂栴}的影響。有了這樣的科學思考，我們設(shè)計的計劃就有了指導方向，可循的步驟，實驗才能按照程序，逐步實施。當我們明確了影響實驗探究的因素，我們也才能很好的創(chuàng)設(shè)有效的方法去減少和避免實驗中其它因素的影響而導致的誤差，保證實現(xiàn)實驗結(jié)果的精確可靠和客觀真實性。

為何要強調(diào)在實驗中的這種科學思維能力。第一，它是我們實驗操作的基礎(chǔ)和指導思想。只有具備了科學的思維，知道了探究方向，實驗才有了一個最終的目的。只有具備了科學的思維，我們才會主動的去思考、設(shè)計，并找到最有效的途徑去展開研究。只有具備了科學的思維，學生在實驗中才會充滿活力，有強烈的欲望來體驗動手獲取知識的樂趣、驗證知識的權(quán)威性。第二，它是實驗中對各種現(xiàn)象做出科學判斷的基礎(chǔ)。由于自身操作的不當或客觀的原因，實驗中出現(xiàn)這樣或那樣的出乎預(yù)想的現(xiàn)象，我們需要以科學的思維來詮釋破解和修正。最后得出的數(shù)據(jù)同樣要通過科學的思維來推理做出判斷，得出結(jié)論。第三，它是實驗教學取得好效果的保證。初中學生上實驗課，往往是帶著一種好奇、新鮮和玩樂的心情，雖然他們充滿激情，但缺乏實驗探究的基本思維。到了實驗課堂上，眼睛和手只盯著實驗桌上的儀器和材料，亂摸亂動或左觀右擦，不安分，甚而無所是事。從幾次對學生實驗的學校考查中，我們發(fā)現(xiàn)有近一半的學生，實驗課上不知道要干什么，如何操作。有三成的學生能在教師的提醒下，勉強完成操作。只有兩成的學生能獨立的順利完成操作，并能說出其科學道理。第四它是實驗課堂教學中安全的保障。學生安全意識的淡薄，完全是實驗中對各種器材，藥品使用缺少科學的認識。這種科學思維的貧乏，使得他們不遵循實驗安全，不講實驗程序，隨意盲目的嘗試。或?qū)嶒灳褪墙處熣f要做什么，怎么做，跟著完成操作了事。甚而實驗報告都是教師說什么填什么，根本沒有任何自我的思考。

如何培養(yǎng)和加強實驗教學中的科學思維呢？一要明確目的，每個實驗都有一個明確的研究對象，開展什么研究，如何一步一步的開展研究，最終揭示相應(yīng)的科學結(jié)論。一開始學生可能不是很理解，無論他們怎么違反操作都是無可厚非的。但是要不厭其煩的說明和講解操作的目的，達到完全理解操作的真正意義，盡量不出現(xiàn)不講道理的操作。二是要熟練各種器材的外形、外觀、材質(zhì)、作用、安全使用和操作的訓練。三是要教會學生對實驗中各環(huán)節(jié)的科學解釋，對整個實驗過程有一個通盤的考慮，學會用已有的體驗和認識做實驗的創(chuàng)新，從細節(jié)中培養(yǎng)科學思維。四是要學會選材，學會選擇使用恰當?shù)钠鞑?，有效地達到實驗的最佳效果。植物呼吸作用釋放二氧化碳氣體的實驗，學生順手采集身邊的植物（樹葉和枝條），結(jié)果效果不明顯。對學生來說是不小的打擊，有的學生還對科學結(jié)論產(chǎn)生質(zhì)疑，同時也造成對生物實驗的失望和對實驗的畏懼。究其原因就是對基本知識的認可與實驗效果的特殊性之間缺乏深層次科學思維。取材過少或選取的材料不但，直接影響到實驗效果。因此要善于引導學生分析：時間，環(huán)境溫度，生物材料的呼吸旺盛程度，容器的密閉性能等均會影響到植物呼吸實驗現(xiàn)象的明顯表現(xiàn)程度。這樣才能選取較理想的、方便選取的適量的最佳材料，使用較合理的器材，設(shè)計和完善實驗。

篇5

所謂誤診，是指接診者在收集資料、分析病情、產(chǎn)生假設(shè)以及進行判斷時，出于主觀和（或）客觀的原因，沒有做出正確診斷，造成診斷錯誤，診斷遺漏或診斷延遲。診斷是一個復雜的過程，包括收集診斷信息、分析和解釋信息、產(chǎn)生診斷假設(shè)、驗證或排除假設(shè)、得出初步診斷、評估和修正等多個環(huán)節(jié)。任何一個環(huán)節(jié)發(fā)生錯誤，都可能導致誤診。誤診一旦發(fā)生，輕者延誤治療，增加患者痛苦，重者可導致患者傷殘甚至死亡，危害性不容低估。

全科醫(yī)生作為綜合醫(yī)院的“守門人”，不僅要診治大量的常見病和多發(fā)病，還要正確識別少數(shù)罕見病和危重病，及時向上級醫(yī)院轉(zhuǎn)診。由于后者只占全部患者的很小部分，且有時表現(xiàn)不典型，要滿足這一要求其實并不容易，所以，臨床接診出現(xiàn)誤診更是屢見不鮮。

研究表明，除客觀原因外，醫(yī)生錯誤的臨床思維對誤診的影響不容忽視。美國一項研究發(fā)現(xiàn)，74%的誤診系由醫(yī)生判斷或分析錯誤所致，而因醫(yī)生知識技能欠缺所致誤診只有4%。由此可見，全科醫(yī)生不僅要學習和充實醫(yī)學知識，提高臨床技能，在臨床決策時遵循正確的思維方式也極為重要。本文介紹一些常見的診斷思維錯誤，希望對社區(qū)醫(yī)生有所警示。過于自信

人都可能犯錯誤，經(jīng)驗豐富、水平高超的醫(yī)生也不例外。只有充分了解診斷工作的復雜性和自身能力的局限性，善于修正和反思已有結(jié)論，才能不斷提高診斷水平。

臨床工作緊張繁忙，經(jīng)常需要迅速做出診療決策，醫(yī)生的經(jīng)驗水平和自信程度對決策效率影響很大。很多高年資醫(yī)生在考慮診斷時，并不是先提出諸多假設(shè)而后再逐一驗證，而是將當前病例與記憶中各種疾病的特征表現(xiàn)迅速比對，直接得出診斷結(jié)論。這種臨床思維被稱為“模式識別”。

“模式識別”是一種直線式的思維方式，幾乎完全是下意識的，操作簡明，進程迅速。尤其當患者病情危重或人數(shù)較多（例如急診室），需要迅速判斷和干預(yù)時，“模式識別”對臨床決策有很大幫助。一位劇烈腹痛、血尿和大汗的患者走入急診室，有經(jīng)驗的外科醫(yī)生可立即做出腎絞痛的診斷。然而，任何一種思維方式都不可能完美，一定程度的自信確實有助于提高決策效率，但過于自信卻可以使醫(yī)生低估病情的復雜性，提前終止鑒別診斷，從而造成誤診。對于上述病例，腎絞痛固然是合理的診斷假設(shè)，但腹主動脈瘤也可有這些癥狀，只不過發(fā)病率相對較低，不易想到。若醫(yī)生過于自信，盲目下結(jié)論，就可能造成致命后果。代表性偏倚

各種因素對思維造成干擾，使醫(yī)生臨床思維發(fā)生偏差和錯誤，代表性偏倚就是其中常見的一種。

代表性偏倚是指僅根據(jù)病情某一方面的特征來估計患病概率，而忽視了其他信息（例如患病率）對診斷的影響。具體而言，當某病既像A，又像B時，若A較B常見，則診斷為A的可能性要大于B。但在實際工作中，醫(yī)生對罕見病的印象容易深刻，若病情與某一罕見病相似，而醫(yī)生對該罕見病又比較了解，則容易產(chǎn)生代表性偏倚，過高估計患該病的可能性。

例如一位長期發(fā)熱，關(guān)節(jié)炎和腦膜炎的患者，多位醫(yī)生會診均認為結(jié)核可能性大，但經(jīng)治醫(yī)師認為是萊姆病，原因是其新近診斷過一例萊姆病，二者臨床表現(xiàn)很像。但要知道，萊姆病在我國遠不如結(jié)核常見。當結(jié)核和萊姆病均能解釋臨床表現(xiàn)時，病因為結(jié)核的可能性顯然大于萊姆病。結(jié)果該患者腦脊液和關(guān)節(jié)液培養(yǎng)均出現(xiàn)抗酸桿菌，最終確診為結(jié)核。

可獲得性偏倚

可獲得性偏倚是指醫(yī)生思考診斷時固守思維定勢，難以突破自身知識背景的限制。

當代醫(yī)學專業(yè)不斷細分，致使很多?？漆t(yī)生知識面狹窄，鑒別診斷只能囿 于自己的專業(yè)領(lǐng)域，卻沒有能力從整體上把握病情，而這恰是全科醫(yī)生的優(yōu)勢所在。例如：一位陣發(fā)性心悸，冷汗，高血壓的年輕女性，客觀檢查結(jié)果均正常，卻被多家醫(yī)院內(nèi)分泌科誤診為嗜鉻細胞瘤。一位全科醫(yī)生經(jīng)過仔細詢問病史，結(jié)合陰性檢查結(jié)果，確診患者其實是驚恐發(fā)作，通過心理輔導和藥物治療很快奏效。

西方醫(yī)學界的名言“If you were ahammer.the whole world looks to you like anail（在一把錘子的眼中，整個世界都像一枚釘子）”，反映的正是可獲得性偏倚對臨床思維的影響?？梢?，?？漆t(yī)師也須注重通科教育的理念，全科醫(yī)師更要夯實基本功，拓寬知識面，才能切實保證醫(yī)療質(zhì)量。

確認偏倚

確認偏倚是指醫(yī)生做出診斷假設(shè)后，有意識地尋找能夠支持自己結(jié)論的證據(jù)，而對其他信息，尤其是與診斷假設(shè)矛盾的信息，有意無意地予以忽略。英國哲學家弗朗西斯·培根說：“錯誤的信念經(jīng)常比真理更能迎合人類的心理”，說得正是確認偏倚對思維的影響。

確認偏倚的特點在于先入為主，使醫(yī)生拘泥于錯誤判斷而不能自拔。例如一位糖尿病患者因嗜睡來診，檢查結(jié)果為糖尿病酮癥酸中毒。經(jīng)輸液、補鉀和降糖治療后，水電紊亂初步得以糾正，但意識障礙卻逐漸加重，由嗜睡陷入昏迷。頭顱MRI未見異常。經(jīng)治醫(yī)生認為既然MRI陰性，意識障礙應(yīng)當還是原發(fā)病所致，待水電紊亂和血糖水平完全糾正后應(yīng)能恢復。感染科會診建議腰穿，但意見沒有被采納。入院第5天患者突然死亡，尸檢發(fā)現(xiàn)死因系由化膿性腦膜炎所致腦疝。

這一病例的教訓極為深痛?？梢姡霚p少確認偏倚，醫(yī)生須時時注意反思，對診斷的各環(huán)節(jié)反復推敲，切忌主觀臆斷。特別是病情復雜、診斷未明時，臨床思維須務(wù)求廣闊，對每一條診斷線索都不要輕易放過。

思維錨定

很多醫(yī)生都會在一定程度上青睞自己原來的診斷，不愿加以放棄。但應(yīng)當認識到，疾病是一個動態(tài)發(fā)展的過程，病情不斷變化，診斷也要隨之調(diào)整。

做出擬診只是診斷的第一步，即使診斷完全無誤，也只能反映我們對疾病某一階段的認識。做出診斷后，仍然要繼續(xù)主動思考，進一步評估、完善，甚至原有診斷。否則，如果思維僵化，對病情新的變化和發(fā)展視而不見，就像輪船被“錨定”一樣，就可能造成誤診。例如一位老年女性，因氣短乏力來看社區(qū)門診，化驗提示小細胞低色素貧血，經(jīng)補鐵治療后好轉(zhuǎn)，診斷似乎可以告一段落。但經(jīng)治的社區(qū)醫(yī)生并不滿足于缺鐵性貧血的診斷，而是懷疑患者有慢匿出血，及時化驗了糞便潛血，結(jié)果陽性。立即將患者轉(zhuǎn)診至上級醫(yī)院行胃鏡檢查，發(fā)現(xiàn)早期胃癌，經(jīng)手術(shù)治療后痊愈。

篇6

一、引導學生明確思維目的

根據(jù)心理學研究表明，只有人類的思維才具有真正的目的性。生物課堂教學應(yīng)當根據(jù)教學大綱和學生的實際情況來確定教學目標，實現(xiàn)教學目標首先必須引導學生學會明確思維目的，明確思維目的，其實質(zhì)就是通過分析未知和已知的矛盾，為最終解決矛盾找到恰當?shù)耐緩健?/p>

二、創(chuàng)設(shè)條件營造良好的思維情境

在課堂教學中，我們不把問題的答案一下子交給學生，而是通過創(chuàng)設(shè)良好的思維情境，將學生的注意力引導到最佳的思維狀態(tài)，善于為學生架設(shè)“臺階”，在反復的思維訓練中，讓學生通過自己的努力達到思維的目的。

1、通過課堂提問啟迪思維

思維是由問題開始的，并在解決問題的過程中發(fā)展，但實際上并不是所有的提問過程都是思維教學過程。如果所提的問題和原有的認知結(jié)構(gòu)之間缺乏必然的聯(lián)系、過難或過易、缺乏提問的方式等，都不能引起學生的思維。設(shè)置課堂提問的目的是為了啟迪學生思維，要實現(xiàn)這個目的，必須具備目的明確、層次分明、把握時機、面向全體學生的基本要求。

2、通過思路教學激發(fā)思維

所謂思路教學，就是教師在研究教材思路和學生思路的基礎(chǔ)上，根據(jù)學科知識的邏輯結(jié)構(gòu)和學生的思維特征，設(shè)計一條適合學生已有的知識水平，并有目的地促進其發(fā)展的科學思路，讓學生循著這條思路的正確線索而探索知識的教學過程。

3、通過生物實驗活躍思維

生物學是一門實驗性學科，生物實驗作為生物教學的重要組成部分，在發(fā)展學生思維方面有其獨特的地位和作用。

三、幫助學生掌握科學的思維方法

培養(yǎng)學生的思維能力，不僅要設(shè)法營造良好的思維情境，還應(yīng)指導學生怎樣去思考，讓學生掌握科學的思維方法。在生物教學中，啟發(fā)學生用辯證的觀點和邏輯方法對自然現(xiàn)象、實驗現(xiàn)象和其它感性材料進行分析、綜合、比較、抽象、概括、形成概念，做出合理判斷和正確推理的思維能力。幫助學生掌握科學的思維方法，是培養(yǎng)學生思維能力的前提。

1、分析與綜合

分析是把整體分解成若干部分、把復雜的事物分解為簡單的要素來認識、學習的一種思維方法。

2、歸納和演繹

歸納是根據(jù)個別事物具有某種屬性而推論某類事物具有該屬性，從個別事物中概括出一般結(jié)論的一種邏輯思維方法。歸納法能從經(jīng)驗事實中找出帶普遍性的規(guī)律和原理，擴大和獲得新知識。

3、比較、分類和類比

比較是在分析和綜合的基礎(chǔ)上確定這一事物與另一事物的相同點和不同點的方法。它可以幫助學生更好地掌握生物的本質(zhì)特點和相互聯(lián)系。

四、幫助學生提高思維品質(zhì)

思維的發(fā)生和發(fā)展，既服從于一般的、普遍的規(guī)律性，又表現(xiàn)出個性差異。這種差異體現(xiàn)了個體思維活動中的智力特征，這就是思維品質(zhì)。思維品質(zhì)包括敏捷性、靈活性、深刻性等。在生物教學中，訓練提高思維品質(zhì)是我們培養(yǎng)學生生物思維能力的一個重大突破口。

1、敏捷性是指思維過程的迅速程度，它反映了智力的敏銳程度。表現(xiàn)在思考問題時反應(yīng)靈敏，推理過程簡捷、快速。這種思維品質(zhì)我們可以在生物學習的訓練中得到提高，比如辨析概念，歸納類比，遺傳計算等。

2、靈活性是指思維活動的靈活程度，它反映了智慧能力的“遷移”，是對原來他人或自己所確定的思維框架的突破甚至摒棄，根據(jù)已經(jīng)變化了的新情況及時調(diào)整改變研究的方案、思考的程序、實施的途徑，求得更新更快更科學的解決問題的方法。

3、深刻性是指思維活動的抽象程度和邏輯水平，以及思維活動的廣度、深度和難度。這種品質(zhì)使學生從簡單的或復雜紛紜的現(xiàn)象中揭示事物的本質(zhì)，發(fā)現(xiàn)事物的客觀規(guī)律，是思維的升華，屬高層次的思維，是創(chuàng)造性思維的必備素質(zhì)。

五、幫助學生養(yǎng)成良好的思維習慣

在生物教學中培養(yǎng)學生的思維能力，不僅需要教師充分體現(xiàn)在指導系統(tǒng)中的主體作用，而且需要學生充分發(fā)揮在學生中的主體作用?，F(xiàn)代教育強調(diào)把人作為發(fā)展中心，因此我們應(yīng)積極幫助學生自覺養(yǎng)成良好的思維習慣，善于質(zhì)疑，勤思好問，注重反饋，學會反思，提高思維質(zhì)量，為終身教育自主學習打好基礎(chǔ)。

1、善于質(zhì)疑，勤思好問

疑問是思維的契機，思維總是從解決某個問題開始的。培養(yǎng)學生的思維能力應(yīng)從教會學生發(fā)現(xiàn)問題開始，讓學生養(yǎng)成在學習中思考，在思考中學習的習慣。問題是思考的開始，又是思考的結(jié)果，它可以激發(fā)學生的思維活動，使學生主動學習。

2、注重反饋，學會反思

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【關(guān)鍵詞】高中生物 思維 系統(tǒng)性 知識構(gòu)建 問題

課程改革背景下的教學將教師的注意力吸引到了教學方式的變革上，這相對于傳統(tǒng)教學來說是一種突破，但是需要注意的是，如果課堂上只是注重某一個環(huán)節(jié)的改革而忽視了整體性，尤其是忽視了學生思維的整體性的話，那學生的學習將會處于一種散亂的狀態(tài)，這不利于學生構(gòu)建知識。對此，系統(tǒng)論的觀點對教學就有了強烈的啟示作用。本文試以高中生物教學為例，談?wù)剬W生在課堂上思維的系統(tǒng)性。

一、思維系統(tǒng)性對知識建構(gòu)的影響

實際教學中，我們常?？吹綄W生在課堂上一會兒聽得懂，一會兒迷茫，這僅僅是內(nèi)容的難度不同嗎？答案是否定的，這其中的一個重要原因可能是學生的學習缺少節(jié)奏感，用系統(tǒng)論的觀點來看，就是說學生的學習不處于一個系統(tǒng)的狀態(tài)。理論與實踐都表明，學生學習過程中的系統(tǒng)性對知識的建構(gòu)有著直接的影響。

談到思維的系統(tǒng)性，有些人可能感覺到陌生，可是如果談到思維的連續(xù)性，相信每一個教師都會有熟悉的感覺。實際上，思維的連續(xù)性取決于思維的系統(tǒng)性，這里可以來看一個例子。在“生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)態(tài)”一課的知識中，學生所具有的階段生態(tài)系統(tǒng)的知識與本節(jié)要學的種群、群落的知識之間存在一個聯(lián)系，這個聯(lián)系如何發(fā)生，取決于學生思維的系統(tǒng)性，只有學生的思維在充分調(diào)用了階段生態(tài)系統(tǒng)的知識基礎(chǔ)之上，再去有效地加工種群與群落的知識，那么，學生才會在個體與群體的基礎(chǔ)上充分認識到生命系統(tǒng)內(nèi)部的調(diào)節(jié)機制，也才能理解其與環(huán)境之間的緊密關(guān)系。

這其中的系統(tǒng)性體現(xiàn)在，學生對不同階段的知識的加工程度，即原有的生態(tài)系統(tǒng)的知識能否被有效回憶，新的種群與群落知識，及其生命系統(tǒng)內(nèi)部的調(diào)節(jié)機制能否被有效加工，兩個學習環(huán)節(jié)能否有效結(jié)合等。只有這些環(huán)節(jié)有效結(jié)合了，有效教學才有可能發(fā)生。問題在于，學生的這一知識建構(gòu)過程往往是難以具有系統(tǒng)性的，如果教師不注意學生是否有效調(diào)動原有知識，如果教師不注意不同的學習環(huán)節(jié)的銜接，那在非系統(tǒng)性的學習狀態(tài)下，學生的學習就會出現(xiàn)困難。

因此，實際教學中要高度重視學生思維的系統(tǒng)性，只有讓學生處于一個完善的學習系統(tǒng)當中，學生的思維才有可能連續(xù)。

二、基于思維系統(tǒng)性設(shè)計課堂教學

高中生物教學中，如何保證學生的思維處于系統(tǒng)的狀態(tài)之下呢？這取決于教學的設(shè)計與教學過程中教師對學生學習情況的掌握與控制情況。

先說教學設(shè)計，教師的教學設(shè)計必須具有系統(tǒng)性。事實上教學中很容易忽視這一點，因為教學內(nèi)容是由教材確定的，因此教學順序就往往取決于教材的編寫，事實上，教師的教學更多的應(yīng)當考慮到不同的知識在學生的思維中的構(gòu)建情況，比如在“生態(tài)系統(tǒng)和生物圈”一課的設(shè)計中，一般是依次給出生物圈的組成、食物鏈和食物網(wǎng)等幾個概念，以為生態(tài)系統(tǒng)的能量流動、物質(zhì)循環(huán)以及信息傳遞奠定基礎(chǔ)。但實際教學中如果就生硬地按照這個順序來設(shè)計，那教學效果就不會很好。為什么呢？因為學生在理解生態(tài)系統(tǒng)這一概念的時候，往往會基于概念理解的角度認為生態(tài)既然是一個系統(tǒng)，那就是由一些子系統(tǒng)組成的，這些子系統(tǒng)是什么？它們之間是什么關(guān)系？不同類型的生物是不是有著不同的系統(tǒng)？整個自然界如何成為一個系統(tǒng)的？這些問題將是學生在學習中自然產(chǎn)生的問題，這些問題如果不解決，那學生的思維就會處于非系統(tǒng)的狀態(tài)。

因此在教學設(shè)計中，教師需要高度重視學生可能產(chǎn)生的問題并據(jù)此設(shè)計教學。筆者在教學設(shè)計的過程中，事先與部分學生進行了交流，以了解學生思維當中存在的一些問題，并對這些問題的可能的答案，即學生可能想到的答案進行了預(yù)設(shè)，包括對正確的答案如何肯定，對錯誤的回答如何引導等。譬如本課的重點之一，就是引導學生基于自己所產(chǎn)生的問題，然后向生態(tài)系統(tǒng)能量的流動與物質(zhì)循環(huán)兩個角度進行思考，以最終構(gòu)建出生態(tài)系統(tǒng)的概念。

三、思維系統(tǒng)性的背后是尊重學生

課程改革的一個重要理念就是教師的教學要以生為本，這一理論認同起來并沒有困難，但真正操作起來卻存在挑戰(zhàn)。怎樣才是真正的以生為本？筆者以為，從知識構(gòu)建的角度來看，以生為本就是以學生的思維為本，只有知道了學生的思維特點，才能把握住學生的思維規(guī)律，也才能有效地設(shè)計出教學。

思維的系統(tǒng)性比較全面地描述了學生的思維特點，尤其是在高中生物教學中，思維的系統(tǒng)性與生物知識的系統(tǒng)性，與生物知識構(gòu)建的系統(tǒng)性幾乎是重疊的，因此重視學生思維的系統(tǒng)性，就是對學生構(gòu)建知識規(guī)律的重視，也是對學生學習規(guī)律的尊重。只要學生的學習滿足系統(tǒng)性需求，學生的知識構(gòu)建過程就會如同流水般順暢。因此，高中生物教師需要認真研究學生的思維規(guī)律，以把握學生在學習中可能出現(xiàn)的問題，而每一次問題的解決，都會讓課堂的系統(tǒng)性變得更強。當然，問題解決的同時往往會有新的問題產(chǎn)生，而這將意味著下一節(jié)課的教學存在著新的挑戰(zhàn)與魅力。

【參考文獻】

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[2] 吳新軍. 高中生物教學過程中創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，《生物技術(shù)世界》，2014（2）.

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【關(guān)鍵詞】初中物理 課堂教學 思維導圖

在物理教學中，引導學生使用良好的學習方法能夠讓學生在學習的過程中起到事半功倍的效果。思維導圖作為一種新型的思維模式，是指采用圖文并用的方式，把各級主題的關(guān)系用相互隸屬與相關(guān)的層次圖表現(xiàn)出來，把主題關(guān)鍵詞與圖像、色彩等建立記憶鏈接，建立一個系統(tǒng)的知識框架。巧妙的將思維導圖引入物理教學中去，能夠有效的幫助學生系統(tǒng)的學習、記憶物理知識，大大提高物理課堂的教學效率。那么，在初中物理教學中如何運用思維導圖呢？

一、框架指引，提高預(yù)習質(zhì)量

高質(zhì)量的課堂預(yù)習能夠幫助學生在課堂上更加容易的聽懂老師所講的內(nèi)容，但是，在教學的過程中不難發(fā)現(xiàn)，許多學生在預(yù)習時總是草草了事，有的學生甚至不預(yù)習。因此，教師改變學生的這種觀念，引領(lǐng)學生正確高效的預(yù)習書本內(nèi)容。

例如在八年級上冊《聲音的產(chǎn)生與傳播》的教學中，我是這樣引領(lǐng)學生預(yù)習的：首先我將這一節(jié)中所涉及的知識點以框架的形式列在黑板上，這一部分的內(nèi)容主要分為兩大塊：聲音的產(chǎn)生和聲音的傳播。我引導學生圍繞這兩個重點進行細節(jié)的預(yù)習，將其劃分為更小的知識點，例如聲音產(chǎn)生的條件、聲音的傳播速度、聲音的傳播速度以及影響聲音傳播速度的因素等，仔細閱讀課本內(nèi)容，對于書中出現(xiàn)的給概念要給予重視，最后將自己有疑問的地方進行標注。在檢查學生們的預(yù)習情況時，我發(fā)現(xiàn)這種思維導圖的方式起到了很好的作用，學生們不再漫無目的的預(yù)習了，在我所給出的知識框架的指引下，許多學生能夠準確的在教材中找到相關(guān)的內(nèi)容，預(yù)習質(zhì)量得到了很大的提高。下課之后有學生向我反饋說自己以前物理課上總是聽不懂，但是經(jīng)過這次預(yù)習之后上課好像慢慢能夠跟上了。于是我便引導學生要重視課前預(yù)習，而且要采用正確的方法，學會構(gòu)建知識框架，這樣才能讓預(yù)習既省時又高效。

在這個教學過程中，我們可以感受到，許多學生之所以認為預(yù)習沒用，是因為沒有找到正確的學習方法，因此，教師要指引學生形成自己的思維導圖，使課前預(yù)習真正發(fā)揮它的作用。

二、高效筆記，構(gòu)建記憶網(wǎng)絡(luò)

筆記是學習過程中非常重要的一部分，但是許多學生不會做筆記，總是試圖將老師所講的內(nèi)容全都記錄到本子上，這樣反而使聽課效果大打折扣，盡管在記下了許多筆記，卻不明白這些知識是什么意思，得不償失。所以，教師要指導學生學會在課堂上高效記筆記，提高自己的聽課效率。

例如在光現(xiàn)象這一章節(jié)的教學中，在講課的途中我發(fā)現(xiàn)一名學生一直在不停的寫著一些東西，完全沒有在聽我講課，于是我便提問了這名學生一個問題：“這位同學，你能回答除出光的反射條件是什么嗎？”“額……老師我不知道。”這名學生低下了頭。“那你能告訴我你在寫什么嗎？我發(fā)現(xiàn)你的筆一直在不停地動?！薄袄蠋熚以谟浌P記?！蔽倚α诵Γ龑W生說：“筆記可不是這么做的，光顧著記筆記，到頭來卻忽略了我所講的內(nèi)容，這可不是一個明智的舉動啊。上課的時候最重要的要學會聽講，在記筆記的時候要學會有條理有選擇的記，建立屬于自己的記憶網(wǎng)絡(luò)，這樣不僅能夠節(jié)約時間，還不影響自己上課的聽講?？梢韵葘χR點進行簡要地記憶，利用課余時間進行完善?！痹诼犃宋业闹笇?，這位學生不再一味的記筆記了，慢慢地開始認真聽課了。

三、合作創(chuàng)新，發(fā)展思維能力

隨著教育的不斷改革，越來越多的教育工作者開始注意培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)。教師可以將合作學習與思維導圖有機的結(jié)合起來，培養(yǎng)學生的合作意識與創(chuàng)新能力。

例如在講完《歐姆定律》這一章后，我將學生們分成了不同的小組，向其布置了一個任務(wù)：將這一章我所講的內(nèi)容以思維導圖的形式表現(xiàn)出現(xiàn)，看看哪個小組做的最好。我給出學生們一節(jié)課的時間用來完成任務(wù)。每個小組都可以自己進行分工合作，有的學生可以負責將組內(nèi)成員的筆記結(jié)合到一起繪制草圖，組內(nèi)成員可以相互分析和討論，對思維導圖進行完善，繪制出最終的思維導圖。在這個過程中，我也積極的融入到了學生中去，幫助學生解決遇到的困難。在展示課的時候，我讓每個小組的組長帶著自己組的導圖上臺進行展示和講解，我會對學生的完成情況進行相應(yīng)的點評，對于優(yōu)秀的地方提出表揚，對于不足的地方給出意見。在每個小組都展示完之后，我讓小組與小組之間相互進行點評，相互學習。

在這個過程中，組內(nèi)每名學生在優(yōu)秀成員的帶領(lǐng)下，積極的投入到繪制導圖中去，加深了印象，同時使自己更加清楚的認識了自己對于知識點的掌握程度，有利于學生及時查漏補缺。

總之，思維導圖是一種簡單有效的記憶方法，幫助學生更加直觀的理解和記憶。因此，在初中物理教學中，教師要充分重視思維導圖的應(yīng)用，引導學生構(gòu)建屬于自己的知識體系，使物理課堂教學效率得以充分提升。

【參考文獻】

[1] 姚曉峰. 我形我秀――初中物理復習課中思維導圖應(yīng)用例談[J]. 中學物理，2012（1）.

[2] 張允苓. 淺談思維導圖在初中物理教學中的有效應(yīng)用[J]. 中國教育技術(shù)裝備，2015（6）.

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【關(guān)鍵詞】理科思維 初中生物

概括 抽象 推理

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）04A-0112-01

所謂理科思維，是指學習者在學習過程中運用由現(xiàn)象到本質(zhì)、由具體到抽象、由定量到定性的思維方式。生物課堂教學中，教師引導學生運用理科學習思維，能夠讓學生感受到從現(xiàn)象到本質(zhì)的知識發(fā)展過程。可以借助分析歸納推理等方法，培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，通過整合正向、逆向思維，促使學生逐步構(gòu)建認知體系，并在探究中養(yǎng)成良好的學習習慣。

一、利用抽象概括思維，引導學生認識事物

生物課堂教學中，教師常常利用多種媒體手段，向?qū)W生展示生物學現(xiàn)象，啟發(fā)學生的學習思維。由于生物學現(xiàn)象大多呈現(xiàn)抽象性，教師要從不同角度展開教學引導，讓學生通過觀察、歸納、概括、整合等學習行為，將抽象的知識以較為直觀的形式展示出來，形成自己的學習認知。例如，在教學人教版生物七年級《綠色植物參與生物圈的水循環(huán)》一課時，筆者利用多媒體展示了一組圖片，并提出以下思考問題：植物為什么需要那么多水？植物吸收的水分都到哪里去了？植物中的水分是如何散失的？隨后利用示意圖展示了相關(guān)內(nèi)容。學生快速閱讀教材，同時展開討論，并畫出示意圖，大多都能理清植物生長需要大量的水分支持。有的學生用表格形式呈現(xiàn)，其結(jié)構(gòu)形式與示意圖大同小異，都能夠?qū)⒅参飬⑴c水循環(huán)的過程展現(xiàn)出來。植物參與生物圈的水循環(huán)雖然比較簡單，但對于學生來說，有些認知還是比較抽象的，如植物需要水分到底是如何展開循環(huán)的，學生并沒有親眼目睹，筆者提出的幾個問題，有效引導了學生觀察、推理，學生根據(jù)觀察和推理的結(jié)果進行概括歸納，形成了完整的循環(huán)構(gòu)圖。

二、借助分析歸納推理，培養(yǎng)學生的邏輯思維

分析、歸納、推理是典型的理科學習思維，教師在引導學生學習時，不妨給出推理思路，讓學生展開自主閱讀、分析、歸納、推理，科學整合學習信息，從而培養(yǎng)邏輯思維。例如，《陸地上生活的動物》一課教學中，教師讓學生列舉生活中常見的動物，說說它們的運動情況，分析形成原因。學生對生活中的動物有一定的認知積累，于是根據(jù)自己的經(jīng)驗進行了歸納推理：“小狗、小貓、小兔子都是四條腿，身體大小差不多，但它們的運動特點卻不一樣。小貓有較好的爆發(fā)力，其速度并不快，耐力也不夠；小兔子奔跑速度極快，且耐力最強。從這幾種動物的運動特點可以得知，食物構(gòu)成和生存需要（是否需要抵御天敵）決定了不同動物的運動方式?！苯又?，教師拿出一片玻璃，并取出一條蚯蚓放在上面，先讓學生猜測蚯蚓行進路線，然后觀察蚯蚓的外表和運動情況，師生一起分析蚯蚓運動的特點。學生說：“蚯蚓體型是圓柱形，而且體表濕潤，便于爬行，蚯蚓行進路線是曲線，能夠增強摩擦力。”隨后，教師讓學生列舉實例，說說動物行走的特點，并設(shè)計實驗，與學生一起展開觀察活動，讓學生在實驗之前先猜想，然后再進行驗證。經(jīng)歷這樣一個分析、歸納、推理的學習過程后，學生的邏輯思維能力顯著提高。特別是三原光實驗，可以讓學生由此及彼展開推理，獲得對七種色光的認知。

三、整合正向逆向思維，構(gòu)建學生認知體系

正向思維和逆向思維是兩種不同的思維方式，在課堂教學中，教師可以通過某個點展開多種思維訓練，讓學生從不同角度進行思考，逐步建立學習認知。如《空中飛行的動物》教學中，教師讓學生憑借生活認知列舉自己熟悉的鳥，并說說其生活習性。有的學生認為，鳥的體型適合飛行，不僅輕盈，而且呈現(xiàn)梭子型，這樣能夠減少空氣阻力；也有學生說，鳥有碩大的翅膀，可以借助氣流飛行，也可以自行調(diào)節(jié)翅膀的寬度、長度，掌握飛行角度和方向。這時，教師提出一個假設(shè)性問題：如果鳥的體型、體重、翅膀等因素中有一處出現(xiàn)了問題，結(jié)果會怎么樣？學生議論紛紛。有學生說，如果鳥沒有了翅膀，連雞都不如，肯定飛不起來；如果鳥的體重過大，肯定飛不遠。此時，教師便可以提示這就是逆向思維，凡事可以從反方向進行思考，這樣才能得出科學的結(jié)論。

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思維誤區(qū)一：想當然。具體表現(xiàn)在：對問題的性質(zhì)、特點沒有做深入細致的分析，不是自覺地運用物理知識求解問題，而是以主觀想象代替客觀事實，憑直覺經(jīng)驗武斷下結(jié)論。見到烏雞就想到非洲，運動方向和受力方向不分，問他理由時經(jīng)常說：我覺得……如：

例1.臺球以速度v0與球桌邊框成θ角撞擊O點，反彈后速度為v1，方向與球桌邊框夾角仍為θ，如圖2-1-10所示.OB垂直于桌邊，則下列關(guān)于桌邊對小球的彈力方向的判斷中正確的是

A.可能沿OA方向 B.一定沿OB方向

C.可能沿OC方向 D.可能沿OD方向

分析：彈力方向與接觸面垂直，所以選擇B。但是有很多學生認為選擇C項，他們覺得實際生活中小球撞桌邊后就是沿OC方向反彈的，彈力就理所當然的沿著反彈的方向，把力的方向和運動方向想當然的混為一談

思維誤區(qū)二：顧此失彼主要表現(xiàn)有：（1）觀察事物片面，描述物理現(xiàn)象不完整；（2）對于解題相關(guān)的多個因素，只抓住其中的若干因素，而丟掉其他因素；（3）對問題的幾個解沒有全面考慮，造成答案的殘缺不全，等等。如：

例2. P為小球重心，O為其幾何中心，分析小球所受彈力方向

分析：彈力方向垂直于接觸面，對于小球應(yīng)指向其幾何中心O，而與重心P無關(guān)，重力的作用點和彈力的作用點對于部分考慮問題不全面的學生判斷彈力的方向造成了一定的誤導，

思維誤區(qū)三：一成不變主要表現(xiàn)在：把瞬息萬變的事物看成僵化不變的東西；沒有注意條件的變化，濫用已有結(jié)論；用不變量去代替變量，等等。如：

例3如圖所示，質(zhì)量為m1的木塊受到向右的拉力F的作用沿質(zhì)量為m2的長木板向右滑行，長木板保持靜止狀態(tài)。已知木塊與長木板問的動摩擦因數(shù)為μ1，長木板與地面間的動摩擦因數(shù)為μ2，則 （ ）

A.長木板受到地面的摩擦力大小一定為μ2（m1+m2）g

B.長木板受到地面的摩擦力大小一定為μ1m1g

C.若改變F的大小，當F>μ2（m1+m2）g時，長木板將開始運動

D.無論怎樣改變F的大小，長木板都不可能運動