導語：如何才能寫好一篇高考歷史史料價值，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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〔關鍵詞〕史料分析 史料教學 歷史教學

史料就是指有助于認識歷史，復原歷史真實情況的一切資源，也就是關于人類文明發(fā)展的一切信息。史料教學法是指在歷史教學過程中，教師指導學生對相關的史料進行處理，使學生自主地從材料中獲取歷史信息，并利用這種信息完成對歷史探究的一種教學模式。史料分析就是通過分析史料獲取歷史信息。 常見的歷史分析法有歷史分析法、邏輯分析法、歷史比較分析法、階級分析法等。

國外對史料教學和對學生史料分析法的培養(yǎng)是非常重視的，特別是澳大利亞，2004年澳大利亞的《澳大利亞歷史教學指導綱要》對史料教學在培養(yǎng)學生能力方面的作用給與高度重視，而且整個澳大利亞教育界普遍非常重視課堂教學中史料教學法的應用和學生史料分析能力的培養(yǎng)。

我國對史料教學的重視是從20世紀90年代正式開始的，朱煜的《論史料研究》、王鐵成的《史料教學模式探究》、史斌的《中學歷史材料解析題研究》（西南大學學報），李明朗的《歷史教學中學生思維能力的培養(yǎng)》（歷史教學問題）、汪學毅的《試析近年來歷史高考中問答題與材料解析題命題思路》都對之做了相關論述。近幾年來，對史料教學和史料分析法的理論研究和應用研究取得了一定的成就。相當數量的學者專家研究成果問世，碩士論文的數量也在不斷增加。如溫州大學碩士張麗媛的《中學歷史史料教學的研究與實踐》；山東師范大學碩士孫玉美的《中學歷史教學中的史料運用研究》；陜西師范大學碩士尚倫岳的《新課改中史料在中學歷史教學中的運用和意義》；首都師范大學碩士李曉琳的《史料在中學歷史教學中的運用》。這些研究成果，都側重于歷史教學中史料的運用，而對學生的史料閱讀和史料分析方法的指導方面，研究成果較少。通過分析高考題，研究史料，培養(yǎng)學生史料分析法的研究成果相對欠缺。

新課改的理念要求我們，在基礎教育階段，要貫徹“以學生為主體”的教學理念，使學生掌握閱讀思考、分析概括及判斷、綜合運用知識的能力。在中學歷史教學中，許多教育發(fā)達國家中學歷史教學注重運用史料作為探究歷史問題的證據，以培養(yǎng)學生的歷史思維能力和探索精神。我國現在的高中歷史教材中引入了各種類型的史料，這些史料不僅改變歷史課本枯燥的特點，增強了教材的生動性和說服力，還拓展了教材，擴大學生知識面，同時也對學生史料分析能力的培養(yǎng)提出更高要求。而如今高考出題也是充分結合新課改要求，對學生閱讀思考、分析綜合等能力納入考試要求。分析近幾年的高考，我們不難看出，高考中史料分析題目重要性凸現，作為高中歷史教學，我們要不斷加強對學生史料閱讀、解析史料、分析史料、史料中知識點的綜合運用能力的考察，總之，對學生史料分析能力的培養(yǎng)是我們教學中的又一個挑戰(zhàn)。

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自從拿到《智慧課堂：史料教學中的方法與策略》一書之后，我仔細研讀了五遍左右。期間，在課堂教學及試題命制過程中也嘗試著使用和實踐書中所提供的部分史料和史料使用方法。之所以對這本書如此感興趣，是因為它所倡導的理念是我一直想做而沒能做好的。

新課改以來在一些教學比賽、對外公開課中出現的一些嘩眾取寵、無效活動的教學形式讓我很擔心。我始終認為，新課改不是要把課堂變成劇場或者其他什么東西，課堂終究是課堂沒有這種堅持，我想新課改的意義不會太大。

如何理性地對待新課改背景下的中學歷史教學呢？首先就需要把新課改理念在實踐中與高考進行有機結合。中學歷史教學如果離開了高考而孤立存在，那么這種“存在”必然會遭到來自學校、社會等各方面的指責，中學歷史教學的意義和價值就會受到質疑。如何把新課改理念與高考有機結合呢？縱觀近年來的高考試題，我們發(fā)現：新課改以來高考在形式上的變化有限，但其內容已經有了很大變化。這其中最為引人注目的就是：材料題一統(tǒng)天下。有鑒于此，我認為運用史料教學也許是眼下能夠想出的最好的解決之道了。正如我的同行渦陽四中孫孝利老師在他的博文中寫的那樣：“新課改背景下的歷史教學工作，考慮到新課改的背景與目的。歷史課堂如果還完全采用常規(guī)教學模式而沒有絲毫改變。那樣的話，學生是不幸的，教師是悲哀的。教學質量是難以繼續(xù)提高的，學校發(fā)展是不可持續(xù)的。我們必須不斷學習、實踐新課改精神，提高自己的教育教學的技能，改進自己的教學方法和教學觀念。如此才能更深刻的認識和運用史料教學模式，真正體現這一教學模式的科學性、高效性?！雹?/p>

自2008年以來，利用地利之便，我常常去聽懷遠三中沈為慧老師的課?？偟母杏X是：沒有太多花哨的把式、沒有太多外在的形式，而是使用豐富而詳實的史料把教學內容進行整合和串聯(lián)。學生不再是簡單地接受歷史理論，而是通過對史料的分析和信息處理來獲得結論。這種獲取知識的方式顯然更容易讓學生接受。更重要的是學生對于自己分析總結所獲得的結論更容易理解，這才是真正的知識內化過程。事實上，在日常教學中我也曾經進行過這種嘗試。但是，在嘗試的過程中出現了許多困難，如史料的選取渠道狹窄、整合難度大等。這其中最為常見的一個問題就是：課前充分準備，找了很多自以為很好很典型的史料，也使用了PPT輔助教學，但在短短40分鐘的課堂上學生根本來不及對史料進行仔細的分析，甚至連快速讀完的時間都沒有。這種現象的結果往往是：為了完成教學任務，很多史料的呈現只好如浮光掠影般一帶而過。為解決這一問題，我也經常查閱和參考一些專業(yè)歷史教學雜志上刊登的教學案例。這些案例無一例外地使用了許多史料作為教學素材。我曾不止一次地試圖使用那些教學案例，可我從來就沒有一次能在指定的時間內完成既定的教學任務。這個問題長期困擾著我，甚至懷疑史料教學的可行性，認為它可能只是空中樓閣、水中之月。

《智慧課堂：史料教學中的方法與策略》中提到的一些史料使用方法使我眼界大開，其中第二章《單則史料的運用策略》介紹的史學家們常用的“6W”法使我如獲至寶。通過這部分內容的研讀，我明白了史料選取和充分利用的重要性，長期困擾我的難題迎刃而解。我把從書中所得與自己的實踐相結合總結了三點收獲，在此列出與大家共享。

一是史料必須精選。因為一節(jié)課的時間非常有限，我們無法大量而漫無邊際地使用史料，所以精選史料是成功運用史料進行教學的必要前提。我們選擇的史料最少要具備以下幾個條件：歷史信息含量大而集中；所選史料文字閱讀難度不能太大，應盡量減少文言文史料的使用。如果是圖片或表格材料的話，就要注意它的閱讀分析難度；所選史料最好能與教學內容有多方面的聯(lián)系，可以在不同的教學環(huán)節(jié)重復使用，這樣更便于減少學生閱讀材料的時間。

二是史料利用要充分。為了最大限度地發(fā)揮每則史料在教學中的作用，《智慧課堂：史料教學中的方法與策略》給我們提供了結構利用的“6W”法，即：“When”、“Where”、“Who”、“What”、“How”、“Why”綜合分析法。這里的“6W”實際上是構成史料的六個基本要素，我們可以引導學生圍繞“6W”進行分析，充分提取史料所含有的歷史信息，大大提高史料的利用效率，提升學生利用史料解決歷史問題的能力。

三是史料學案預習法。紀連海老師在講授《從〈清明上河圖〉看北宋經濟》一課時，在課前對《清明上河圖》進行了分解并印成小冊子發(fā)給每位同學。這樣就大大節(jié)約了上課解析史料的時間。受此啟發(fā)，我提倡使用“史料學案預習法”。如果需要在一節(jié)課中使用大量的史料，就可以嘗試把這些史料進行整合并根據史料內容初步設計成一些問題，然后以學案的形式在課前印發(fā)給學生預習，這是一種非常實用的并容易推廣的史料教學方法。

科學高效、詳略得當的史料教學對學生發(fā)展有著至關重要的影響，我一直堅信運用史料教學會有效提升學生的歷史學科素養(yǎng)和綜合能力素質，提高學生對史實的理解能力、解題能力和高考成績。閱讀幾遍這本書后，我更加堅定了信心。今后，我會更加仔細地挑選史料，用好史料，認真地設計相關問題，努力地實踐史料教學。

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[關鍵詞]史料；教學；摘引；解析；技巧

[中圖分類號]G633.51[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2017）07009102

《普通高中歷史課程標準》提出：“在掌握基本歷史知識的過程中，進一步提高閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力……培養(yǎng)歷史思維和解決問題的能力……努力做到論從史出，史論結合?！边@折射出新課程改革的努力方向，就是要破除“認為歷史課的任務就在于把歷史學科的知識體系傳授給學生……只關注‘真’和‘實’，把條條框框的史實和結論灌輸給學生”，人為“割裂了知識學習與探究過程及方法體驗之間的紐帶”[1]，導致學生在認知進程中斷層，只能模糊地接納課本論斷，滋生課堂教學中的“層累”現象[2]。這說明，基于“重視證據的‘心態(tài)’和運用證據的‘能力’”[3]的史料證據意識在中學歷史教學中顯得越來越重要。根據多年教學經驗，筆者對史料教學有以下思考，與各位教師共勉。

一、史料摘引的原則

史料搜集與整理是中學一線歷史教師在教學新情境創(chuàng)設中的重要環(huán)節(jié)，是學子把握v史認知方法、史論關系的前奏。史料搜集與整理看似簡易，但在實際操作過程中卻舉步維艱，這是方法失當的表現。一些教師想借助互聯(lián)網搜索來搜集自己需要的各類史料，但往往不清楚自己所需史料究竟分布在哪些文獻中，也無法追溯史料的淵源。我們在創(chuàng)設課程新情境模式時，可以抓住課程的核心史實，尋找與此相關的史實權威專著進行精讀。專著中必然會引用多種文獻史料加以佐證，引文出處在每頁注腳（抑或篇尾注釋），會詳細標注文獻名稱、作者、出版社、版次、頁碼等信息。教師要將這些信息完整記錄在冊，隨后根據課程情境創(chuàng)設的需要，通過互聯(lián)網檢索、圖書館查找等方法，摘錄需要的原始史料。這是追溯文獻史料最可靠的方法。筆者認為，史料摘引需要遵循以下三個原則。

1.史料要做好辨?zhèn)喂ぷ?，偽史料必然導出錯誤史論

[2015年江蘇省高考歷史選擇題第2題]據秦瑯琊石刻，皇帝之土，西涉流沙，東有東海。但西漢學者編寫的《淮南子》等書說顓頊帝即已“西濟于流沙”，大禹“東漸于海，西被于流沙”，更有“紂之地，左東海，右流沙”。上述差異最能說明（）

A.《淮南子》等書以傳說貶抑秦始皇B.年代久遠導致歷史記述莫衷一是C.歷史材料的運用首先要辨別真?zhèn)蜠.石刻與文獻形成證據鏈印證歷史

根據諸多文獻史料和課本知識間的互證，可知《淮南子》部分記載有誤，是偽史料。如果學生對此不加考證，勢必在選項上出現偏差。

2.史料摘引要注意篇幅，其長短可能會影響試題的有效性

如果摘引史料敘述篇幅過長，學生“在有限的時間內難以較好地展示自己的學科思維能力”，也使“高考歷史試題‘語文味’太重，語文素養(yǎng)好的考生相對有優(yōu)勢，很多試題從語文的角度就能夠順利得出答案”[4]。如果摘引史料篇幅過短，學生采集的信息點就會偏少，無法判斷合理的選項，甚至試題題干會出現與歷史不符的情況而遭人詬病。

3.史料的選擇要有取舍

我們在重構歷史課堂新情境模式時，要杜絕史料來源的單一性。單一的史料來源會導致史論說服力的疲軟，也會對學生的史料觀產生錯誤的認知意識。為此，史料的汲取要多元（包括正反、矛盾的史料），古代文獻（經史子集）、專著、報紙雜志、日記、回憶錄、音頻視頻、考古實物、插圖漫畫、數據表格等都是史料，是開展教學、命制試題的基石。一線歷史教師要善于運用多元史料，命制合理題型，引導學生認知歷史表象下深埋的本質，培養(yǎng)學生的史料證據意識――論從史來，史論結合，孤證不立等――提升學生思維層次，領悟“是什么，史實判斷”“為什么，因果判斷或規(guī)律判斷”“反映什么，內涵判斷”“怎么樣，價值判斷”[5]。

二、史料教學的引導

用史料重構中學歷史課堂教學，用史料命制考試試題，這是新課程改革的核心理念。一線歷史教師也普遍致力于此理念的實踐，設計了諸多優(yōu)秀的課件和試題，希冀引導學生認知歷史本質，但往往事與愿違，“得其形未得其神”。追溯癥結，筆者認為，歷史教師往往忽略了“引導”一詞的歷史學定義?！耙敝敢酶黝愂妨现貥嫐v史本來面貌；“導”指教師指導學生掌握解讀史料的基本原則和方法，把原則和方法傳輸給學生?！耙笔桥囵B(yǎng)史料證據意識，“導”是傳輸史料解讀方法。筆者認為，史料教學的引導，需要注意以下兩大方面。

1.史料解析能力培養(yǎng)要重“四審”

一是審時間概念。一段史料總會在篇首或文尾注明出處，或者在文中告知時間信息，這是解答問題的前提。

二是審史料的內容和史料所設置的問題。要理解史料的總體內容，尋找關鍵性的字詞句，將史料所提出的問題和史料中關鍵性字詞句結合起來分析，這是解題的密鑰。

三是審史料的階級立場。辨明史料的階級屬性，是正確解答題目的先決條件。

[2015年江蘇省高考歷史選擇題第6題]某學者說：“農民造反者……長歌涌入金陵，開始建造人間小天堂，曾是他們的喜??；……則是他們的悲劇?！薄八麄儭睆摹跋矂　弊呦颉氨瘎　钡母驹蚴牵ǎ?/p>

A.的戰(zhàn)略失誤B.“人間小天堂”的腐朽享樂C.絕對平均的社會綱領D.“農民造反者”的社會角色

此題的關鍵在于判定史料的階級屬性，“均貧富的小天堂”“后政權的封建化”等都體現農民階級具有時代局限性，提不出先進科學的理論，這是“喜劇”到“悲劇”的根源。

四是審史料與課本知識的結合點。史料所提供的觀點，往往要結合課本知識作答。這是解題的突破口。

2.史料解析要掌握主要題型的解題技巧

史料解析題涉及各種類型的題型，因此掌握各種題型的解題技巧是制勝的法寶，主要有比較（含特點）、本質（說明、實質）、原因、變化、論點和論據（體現、表現）、意義、作用（評價、影響）、認識（啟示、經驗、教訓等）等類型。

比較類型：通過兩個相類似的歷史事件比較，尋求比較點進行比較。其中，既有相同點（共性），又有不同點（個性）。不同點就是此歷史事件的獨特鮮明之處，這就是特點。因此，特點類型的題型實質上是比較題的升華。特點類型又有兩種設問形式，一種是根據材料概括特點，一種是根據材料和所學分析特點。

本質、說明、實質類型：從歷史學范疇定義來說，“實”就是史實，“質”就是透析歷史表面現象洞察歷史更深層次的東西（階級屬性等）。有些設問中也用說明、反映等詞語，“說”就是說史實，“明”就是明本質，“反映”是指歷史現象映射下質的東西。

原因（歷史背景）類型：一般可以從不同的領域加以思考。根源及根本原因，一般而言木濟領域加以分析，這是與辯證唯物主義史觀強調經濟基礎決定上層建筑理論相契合的。

變化類型：變化、趨勢、演變等設問方式要注意答題的格式，一般而言是由什么到什么、從什么到什么等，而且與時間變化緊密聯(lián)系。所以，在史料中往往會有時間信息變化作為解題的暗示。

論點（觀點）和論據類型：一是假借材料中某個觀點，以材料和所學來論證此觀點或駁斥此觀點，這就是演繹法的體現。二是假借材料首先概括出觀點，然后結合材料和所學作為論據來論證或駁斥此觀點，這既體現歸納法，又展現了演繹法，逐步養(yǎng)成論從史出、史論結合的史學研究素養(yǎng)。三是設問環(huán)節(jié)會出現某一主題，主題中往往會涉及各種類型的題型。我們首先要解答主題所涉及各種類型的題型，這就是子觀點，然后結合材料和所學來論證子觀點。當然，前提是我們面對一段史料，要能夠區(qū)分什么是歷史結論、歷史闡釋、歷史現象。

意義類型：意義包括三要素，地位、性質和作用。答題時要從這三方面進行思考。

作用、評價、影響類型：強調辯證，認清進步性和局限性。但要注意命題人可能會設置要你回答的角度或領域。

認識、啟示、經驗、教訓類型：這是歷史學中情感態(tài)度與價值觀的重要體現，學習歷史就是要以史為鑒，得出合理的認識、啟示、經驗、教訓等。一般出現在材料題的最后一問，是對上述幾小題分析、理解基礎上的升華，屬于高級思維層次的反映。

綜上所述，史料教學已得到普遍的認同，它能“激發(fā)學生歷史學習的興趣”[6]，是“學生道德發(fā)展的一個重要指標”[7]，“是培養(yǎng)創(chuàng)新思維的基礎，也是現代社會要求公民具有的基本素質”[8]。

[注釋]

[1][3][7]曹祺.中學歷史教學中證據意識培養(yǎng)研究綜述[J].中學歷史教學研究，2016（1）.

[2]曹華清.讓“層累”現象遠離中學歷史教學――從李鴻章的“避戰(zhàn)求和”說起[J].歷史教學（中學版），2010（3）.

[4]胡軍哲.史實的敘述與思維的考查――簡評2016年高考新課標全國卷Ⅰ歷史試題[J].中學歷史教學，2016（8）.

[5]肖先成.高考歷史開放性試題解答規(guī)律探索（一）[J].中學歷史教學參考，2015（2）.

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關鍵詞： 高中歷史 核心素養(yǎng) 高考復習

高中歷史新課程標準指出：“普通高中歷史課程根據歷史學科和歷史教學的特點，全面發(fā)揮歷史教育的功能，尊重歷史，追求真實，吸收人類優(yōu)秀文明成果，弘揚愛國主義精神，陶冶關愛人類的情操?！笨梢姎v史課程的存在是任何學科都無法取代的，也是學生健全發(fā)展中不可缺少的一部分。所以，在高三歷史復習過程中，教師要改變以往死記硬背和大量習題練習的復習方式，有效地將歷史核心素養(yǎng)及高三歷史復習整合在一起，這樣才能提高學生的復習質量，為學生綜合歷史素養(yǎng)的全面提高做好保障工作。本文從以下幾個方面入手對如何有效地將歷史核心素養(yǎng)與高考復習整合起來進行論述，以促使學生的綜合素質水平獲得大幅度提高，同時也為學生考試能力的提高奠定堅實的基礎。

1.借時空概念分析提高復習質量

時間與空間是歷史兩個最基本的要素，任何歷史時間（人物）都發(fā)生在一定時空中，在掌握基本歷史知識的過程中，逐步形成正確的歷史時空概念。這是歷史新課程標準所提出的，也是歷史核心素養(yǎng)的基本內容之一。而所謂的時空概念則是對歷史時間、空間的思考，是幫助學生形成立體觀念的有效方式，也是提高學生歷史學習質量的重要方面。

例如：在高三歷史復習時，我組織學生對相關事件建立時間軸，引導學生自主的將零散的知識系統(tǒng)化，進而逐步提高學生的復習質量。如上圖是冷戰(zhàn)過程的一個時間軸設計，這樣的過程不僅能夠鍛煉學生的知識總結能力，鍛煉學生的自主學習能力，而且能夠對學生時空概念素養(yǎng)的提高，對學生歷史復習質量的提高，對學生歷史素養(yǎng)的提高都有非常重要的作用。

2.借助史料實證分析提高復習質量

所謂的史料實證是指可以拿來解釋相關歷史事件或者是歷史知識的資料，而培養(yǎng)學生對史料的獲取能力，并運用史料解決問題的能力則是高中歷史核心素養(yǎng)的具體體現，也是學生自主學習能力、分析能力等方面得以鍛煉和提高的重要方面。而這些能力的形成則對學生復習質量的提高，對學生考試能力的培養(yǎng)都有非常重要的作用。所以，在高三歷史復習過程中，教師要鼓勵學生自主尋找史料以進行相關問題的解答，一來提高學生的資料搜集能力，鍛煉學生的分析能力，二來提高學生的問題解決能力，進而大幅度提高學生的考試能力和復習質量。

例如：在復習《社會主義經濟體制的建立》這一節(jié)課時，為了確保歷史課程核心素養(yǎng)的全面提高，也為了促使學生獲得良好的發(fā)展，更為了提高學生的高三復習質量，在復習本部分知識時，我組織學生在網絡上或者是一些參考書上搜集史料列舉“斯大林模式的主要表現”，引導學生在自己舉出的例子中認識和總結出其在實踐中的經驗教訓，以幫助學生更好地理解斯大林模式及評價，確保學生在高效的歷史課堂中獲得良好的發(fā)展，進而為學生在課堂難點的突破及史料實證的搜集和分析中提高解題能力。

3.借助歷史理解思考提高復習質量

所謂的歷史理解是指對史事的敘述提升為理解其意義的理性認識和情感取向，這是學生形成正確的情感態(tài)度和價值觀的基礎，更是歷史課程價值最大限度實現的保障，在高中歷史復習過程中，教師要引導學生自主復習、自主理解，并體會相關知識中包含的情感態(tài)度和價值觀，這樣才能在提高學生歷史素養(yǎng)的同時逐步提高學生的復習質量，當然在這個過程中，學生的案例分析能力也會得到鍛煉。

例如：在復習《對外開放格局的形成》這一節(jié)時，為了讓學生深刻理解對外開放是我國的基本國策，也為了讓學生樹立正確的對外開放的觀念，更為了讓學生在復習中，在歷史理解中深刻理解“入世”帶來的意義，在復習時我組織學生對下面的一則案例進行分析和思考，如：中國加入世界貿易組織，是關系中國和世界經濟的大事。如果說1971年中國恢復聯(lián)合國合法地位，從此登上世界政治大舞臺，那么30年后，中國加入世界貿易組織，標志中國全面融入世界經濟主流。30年彈指一揮間，中國的變化動地驚天。中國的發(fā)展離不開世界。世界的發(fā)展同樣需要一個更加改革開放，日益舉足輕重、充滿勃勃生機的中國。

――《中國對外開放新的里程碑》

引導學生對這一材料進行思考和分析，并運用所學的知識及已有的經驗分析中國融入世界經濟主流的原因。因此，在案例分析過程中，教師要引導學生仔細分析案例，并在復習本節(jié)課的相關知識及應用知識的過程中真正理解本節(jié)課的重難點內容，進而，使學生真正理解對外開放對中國的發(fā)展，對世界經濟的發(fā)展等方面帶來的意義，進而幫助學生樹立正確的情感態(tài)度和價值觀，同時也是學生在理性的分析和客觀的評價中真正形成基本的歷史素養(yǎng)。

4.借助歷史解釋與評價分析提高復習質量

歷史解釋與評價是展示學生個性的基礎，也是學生形成基本歷史素養(yǎng)的有效方式，更是歷史課程價值最大限度實現的前提。但是，在實際歷史教學過程中，我們很少給學生機會讓學生對某一歷史人物、歷史事件等進行評價，說一說自己的觀點和看法，這樣是不利于學生歷史學習興趣的激發(fā)的，尤其是在參與不進來課堂活動時，學生是體驗不到學習的樂趣的。所以，在復習過程中，教師要有意識地給學生搭建評價的平臺，引導學生在自主分析和思考中掌握基本知識，同時也能讓學生將相關的知識融會貫通，對提高學生的解題能力有非常重要的作用。

例如：組織學生對“思想及其歷史地位”進行自主評價，引導學生從歷史書本上學到的知識，從影視劇中觀看到的內容等方面綜合入手對思想及其歷史地位進行評價，說一說自己的觀點和看法。比如：有學生說：思想為人類進步事業(yè)作出了重要貢獻，是符合我國發(fā)展的，也是當時任何思想無法取代的；還有學生說：思想深刻論證了中國化的必要性和極端重要性……組織學生自主發(fā)表觀點和看法，這樣不僅能保護學生長久的學習興趣，提高學生的歷史學習能力，而且能培養(yǎng)學生的歷史意識，提高復習質量。

當然，除了上述四個方面之外，在高三歷史復習的過程中，還可以借助對學生歷史事件理解能力的培養(yǎng)提高復習質量；還可以借助對相關歷史事件辯證關系的思考和交流落實歷史課程的核心思想，比如：辯證地評價某一歷史人物或者是某歷史事件，如：拿破侖的功過；的成敗等，這些學生都是可以在復習的過程中與小組成員進行交流和討論的，通過引領學生自主學習、耳濡目染、體驗感悟、潤物細無聲等方式，同時放學生感受到歷史學科的教育價值，樹立正確的歷史價值觀。

總之，在新課程改革下，歷史教師一定要轉變教育教學觀念，通過有效地將歷史核心素養(yǎng)與高考復習結合起來，這樣才能實現對零散知識的系統(tǒng)化，才能實現薄弱環(huán)節(jié)的鞏固，進而真正為學生考試成績的提高做好前提性工作，同時也讓學生形成正確的歷史學習態(tài)度，并真正將歷史素養(yǎng)提高看作終身學習和研究的一部分。

參考文獻：

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【關鍵詞】史料教學;價值;實踐

教育部修訂的高中歷史課程標準，強調高中歷史教學重點任務是提升學生的歷史核心素養(yǎng)。歷史核心素養(yǎng)即：“核心知識、時空觀念、史料實證;歷史理解與解釋、歷史價值觀。”不難看出，史料教學是提升學生歷史核心素養(yǎng)的根本教學方法。尤其是近年高考命題改革逐步深入，由傳統(tǒng)的“知識立意”為主轉變?yōu)橐浴澳芰α⒁狻睘橹?，突出了歷史學科能力和學科素養(yǎng)的考查。因而史料教學也越來越得到高中教師的重視，成為歷史課堂中每課必見的內容。這就要求我們充分認識史料教學對于培養(yǎng)學生歷史學科能力的價值并能與教學實踐相結合。史料教學的價值具體包括以下幾個方面：首先、有利于轉變傳統(tǒng)的學習方式，變學生的被動學習為主動學習。其次、引發(fā)學生學習歷史的興趣，通過豐富的具有思想性、多樣性史料的呈現，吸引學生枳極主動的參與課堂教學。再次、通過有效問題的設置，學生在閱讀史料、解決問題的過程中鞏固核心知識，解釋理解歷史的能力。最后、能夠對不同來源、不同觀點的材料進行分析，提升學生獨立判斷的思維和理性的思辨能力。

在教學實踐中將史料教學與學生史學能力的培養(yǎng)相結合，是筆者近幾年來尤其是在《史料教學與史學能力培養(yǎng)問題的研究》的課題研究中著重探索與實踐的。對本課題的教學實踐現總結如下：

（一）緊密圍繞教學目標的落實，以有效教學為目標精選史料。例如：認識巴黎公社的性質。教材不足：空洞、干癟、抽象，無法使學生明確巴黎公社的性質，使教學目標的實現打上折扣。筆者引用了《北京日報》2011年11月28日李景治的《巴黎公社委員怎樣當“社會公仆”》中的材料：“用車――瓦爾蘭和茹爾德都曾任公社的“財政部長”，曾經支配過400萬法郎。但他們卻兩袖清風，不為金錢所動。他們的家距財政部大樓并不是很近，但他們始終堅持步行上下班。舊官吏把乘坐豪華馬車視為莫大的榮耀，而公社委員卻將豪華馬車看作他們與人民群眾之間的障礙。當他們乘著馬車奔馳在大街小巷，穿行于黎民百姓之間的時候，只覺得渾身不自在，甚至可以說是如坐針氈。這種心理的對比，正反映了兩種不同的生活方式、行為方式和思想觀念。”“工資――公社正式通過了《廢除國家機關高薪法令》。根據這個法令，公社委員和國民自衛(wèi)軍總司令的年薪均為6000法郎，中校軍官為3600法郎，少尉為1800法郎。而法蘭西第二帝國時期的官員年薪水平是：國會議員3萬法郎、政府部長5萬法郎、樞密院委員10萬法郎、國務參事13萬法郎?！蓖ㄟ^史學閱讀，提供有證據力的素材，引導學生認識巴黎公社性質，有效實現了教學目標。

（二）充分體現史料教學的效益。首先應充分了解學情，充分利用學生既有的經驗、能力和知識，準確選定史料的長度、難度。其次，促進史料教學過程中的教學生成，充分利用教學生成提高史料教學的效益。最后，是真正發(fā)揮學生的主體地位，充分讓學生展示、交流各自的史料研讀成果。

（三）充分發(fā)揮問題引導價值。發(fā)揮問題的引導價值，一是拓展問題的領域。即問題既包括理解史料的元問題――調控史料研讀范圍的問題，如哪些是史料的關鍵詞句？史料涉及了哪些史實？史料的核心內容有哪些？等等。還包括從某一視角切入的常規(guī)問題――揭示學習主題、且具有層次性的常規(guī)問題。二是加強問題之間的聯(lián)系使不同問題環(huán)環(huán)相扣，并依據學生的答題狀況適時調整問題的難度和指向。三是反思答題過程，掌握答題的一般規(guī)則反思教學過程，提升史料教學的層次能力等。

（四）提供學術觀點分歧或沖突的材料;提供與教材認識不同的材料;拓展、深化對教材的認識。例如：弱兵政策與北宋滅亡。筆者引用了汪盛鐸《兩京夢華》的三則材料：（1）宋太祖當上皇帝之前，是中央禁軍的最高將領，所以他對禁軍的兵權特別留意。他把原來統(tǒng)率禁軍，經常立下功勛的大將陸續(xù)調離，換上一些資歷淺、容易控制的人擔任其首領。（2）宋太祖又鑒于唐代出現將領割據地方的教訓，一步步削減這些將領的權力。把這些將領原有的行政和收稅的權力去除，只剩軍事方面的權力。而且使這些將領空有頭銜，卻沒有掌握軍隊的實權。（3）宋太祖透過嚴格控制軍權來加強國家的統(tǒng)一和穩(wěn)定，在當時是很有必要的。宋朝避免了唐末五代時那種短時期內，就被別的朝代取代的命運，避免了動不動就出現割據的情況。但自宋太祖、宋太宗以后，宋朝各代皇帝仍舊不斷加強對軍權的控制。君主擬訂作戰(zhàn)的陣圖，在千里之外的皇宮遙控指揮打仗，不許將帥與士兵之間彼此熟悉，過分地分散兵權。宋朝軍隊打仗勝少而敗多，和軍權措施失當有直接關系。通過史料閱讀學生容易得到判斷：宋太祖依照當時情勢立下制度，即使有些過頭的地方，主要部分卻是好的。后人評論此事，追根尋源，往往責怪宋太祖，其實是不公平的。錯誤在于他的繼承者們，不知因時立制的道理，只知墨守所謂“祖宗家法”，沿著錯誤道路愈走愈遠。這才是應當受到責備的。

（五）史料教學的困惑與改進。在教學實踐中，史料教學也出現了一些偏差，如使用片面史料，歷史學習引向歧途，教學目標不突出;用淺顯而固化的問題限制學生全面而深刻地理解史料;將教師的理解等同于學生的理解，用教師的一己之見代替學生的多元理解;將史料等同于史實，用繁雜的史料取代教科書的內容，使學生的學習難度加深;使用信度比較低的史料;脫離史料語境使用，易斷章取義。這些偏差，違反了史料教學的初衷，沒有突出史料教學的價值，單純追求形式主義。因此，要發(fā)揮史料教學的教育價值，促進學生史學素養(yǎng)的發(fā)展，就必須對史料教學進行基于學情，與教學實踐相結合，避免形式主義，在教學大綱的指導下以學生主體地位，培養(yǎng)學生言之有理、論之有據的史學能力，做到論從史出、史論結合，對歷史學習作出符合邏輯的解釋和闡述的歷史理解與解釋的能力。

（《史料教學與史學能力培養(yǎng)問題的研究》結題）

【參考文獻】

[1]《普通高中歷史課程標準》.（實驗）（人民教育出版社2003年出版）

篇6

只有材料運用全面客觀，才能讓歷史真正更完整的呈現在學生面前，才能避免斷章取義和以偏概全。在《中國斷代史秦漢史》的上冊中，作者在第90頁引用了《史記.秦始皇本紀》用以說明相權和皇權的矛盾，我認為是不妥的，因為作者忽略了這段文字的上半部分，在《史記•秦始皇本紀》中作者引用的這段話上半部分才是始皇帝殺“此中人”的主要原因。筆者把這段話摘錄如下：盧生說始皇曰：臣等求芝奇藥仙者常弗遇，類物有害之者，方中，人主時為微行以辟惡鬼，惡鬼辟，真人至。人主所居而人臣知之，則害于神。真人者，入水不濡，入火不熱，凌云氣，與天地久長。今上治天下，未能恬倓。愿上所居宮無令人知，然后不死之藥殆可得也。于是始皇曰：吾慕真人，自謂真人，不稱朕。乃命咸陽里內宮觀二百七十復通甬人主所居而人臣知之，則害于神。真人者，入水不濡，入火不熱，凌云氣，與天地久長。今上治天下，未能恬倓。愿上所居宮無令人知，然后不死之藥殆可得也。于是始皇曰：吾慕真人，自謂真人，不稱朕。乃命咸陽里內宮觀二百七十復通甬道相連，帷帳鐘鼓美人沖之，各案署不移徙。行所行，有言其處者，罪死。所以，綜合這段話來看，并不足以說明皇權和相權的矛盾。而是秦始皇想求得“真人至”以得到不老之藥。

2.相互矛盾的一些史料，我們要善于比較

陳寅恪曾說過：“吾人今日可依據之材料，僅為當時所遺存最小之一部，欲借此殘余斷片，以窺測其全部結構，必須備藝術家欣賞古代繪畫雕刻之眼光及精神，然后古人立說之用意與對象，始可以真了解。”即歷史問題的說明離不開史料的運用，但是史料的運用的過程中一定要懂得鑒別。2008年全國高考江蘇省歷史試卷第22題,這則材料就要求我們對歷史要有比較詳實的了解，即我們經常所說的通史觀念。我們只有對日本發(fā)動侵略戰(zhàn)爭的基本實質有深刻的了解，不難發(fā)現天皇的詔書是故意扭曲事實。

3.詩、文證史

中國的詩文大多具有敘事的特點，不乏有時間、地點、人物等特點，因此和國外的詩文相比有很高的史料價值。但是還應該注意，詩、文是文學，文學雖然來源于生活，但要注意區(qū)分寓意和紀實。我們必須和現存的的史籍資料相互配合使用，才能還原歷史的真實。在探討是否是民主共和的觀念深入人心的時候，我們就可以引用魯迅的《阿Q正傳》里面農村的現狀再結合相關歷史史實去證實的局限性。的成果我們應該肯定，但是應該看到在農村的大部分人沒有真正認識到的性質。

4.讓學生接觸一些原始的歷史資料

根據高中生的年齡特點，我們可以加以選擇地選用專業(yè)性較強的史實材料和原始資料。2012年全國考文綜卷第48題中外歷史人物評說，此題運用的是道光朝的上諭檔中的原始資料，從這則高考題的傾向性我們可以看出，在以后的高中歷史教學中，一定注意在課堂教學中要開始出事一些原始資料和一些具有史實的資料，讓學生近距離的把握歷史的原貌。

5.總結

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關鍵詞： 高考 試題研究 備考思路

一、2016年全國高考歷史試卷回顧與簡析

總體特點：傳承之下再創(chuàng)新，平穩(wěn)之中求轉型。

1.穩(wěn)定和出新。

與2014、2015年試卷相比，2016年高考文綜歷史卷在試卷的形式和呈現方式，以及考查的知識、能力、思想內涵上呈現出延續(xù)性和穩(wěn)定性，有利于中學歷史的教學和學生的應考，也有利于保證考試的信度和效度。在穩(wěn)定的同時，試卷也有一定程度的出新，如借助于當前的考古成就，考查歷史的史學方法。再如37題第3問，為學生和教師所熟悉的“解讀”類型的問題，在基本保持原有框架的前提下，與以往不同的是，列出了不同的觀點，考查學生的判斷和評析能力，進一步增加了試題的開放性，體現了貼近學生的特點。

2.整體設計結構平衡。

試題注重整體設計，以重大歷史事件、現象為載體，構建學生的認知框架。試卷力圖對一些歷史問題進行古今中外多角度多層次的貫穿和呈現，把中國史與世界史置于人類文明演進的總體框架中加以反思與考察。這一整體設計的思路有助于學生認識人類社會發(fā)展的統(tǒng)一性和多樣性，汲取人類創(chuàng)造的優(yōu)秀文明成果，進一步形成開放的世界意識，提升人文素養(yǎng)。

試卷的整體結構比較平衡，基本反映了中學歷史教學的結構和內容，中國古代史、中國近現代史和世界史近似于歷年的歷史試卷結構比例。涉及了中學歷史教學中的許多重大問題和主干知識，有助于中學歷史教學的穩(wěn)定。由于增強了中國傳統(tǒng)文化的考查力度，試卷對中國古代史部分試題的分量有所提升，以往的中國古代史分數在24分以下，2016年達到28分。

3.強調能力立意，注重獨立思考。

試卷注重對歷史學科思想和方法的考查，在考查學生的學科知識和諸方面能力的同時，試卷比較明確地突出了對學生獨立思考能力的考查。在選擇題方面，延續(xù)往年做法，通過設置多種新情境考查考生對歷史的理解能力，以及分析和解決問題的能力，考生需要分析新情境，靈活運用所學知識與學科基本方法，進行獨立思考得出結論。在5個非選擇題目中，有37題第3問和40題第1問呈現這一特點，超過往年數量，加大了能力測試的力度，有利于不同層次學生的發(fā)揮，對中學歷史教學有一定的導向作用。

二、2017年歷史備考思路

指導思想：以“導向正確、方法科學、全面扎實、訓練高效”為指導，以學生為中心，立足基礎，強化主干，尤其重視培養(yǎng)靈活運用歷史知識、進行知識遷移和解決問題的能力。

1.合理安排復習進度：延續(xù)三輪復習的模式。

一輪復習：（2016年4月―2017年2月）目標――單元突破，夯基提能。

二輪復習：（2017年2月―2017年4月下旬）目標――通史復習，融會貫通。

三輪復習：（2017年4月下旬―2017年5月底）目標――回歸考點，由學變考。

2.夯實基礎，構建體系，強化落實。

由“點”及面，實現知識的結構化；重視單元復習，揭示歷史的階段特征；以縱橫聯(lián)系法構筑立體的知識體系。

3.突出歷史學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

歷史學科核心素養(yǎng)包括：時空觀念（要將所認識的史事置于具體的時空條件下進行考察）；史料實證（對史事的推理和論證必須依據可靠的史料作為證據）；歷史理解（要從歷史實際的角度客觀地看待和理解過去的事情）；歷史解釋（對歷史事物進行理性分析和客觀評判的能力）；歷史價值觀（對歷史事實判斷與價值判斷的辯證統(tǒng)一及價值取向）。通過對歷史學科素養(yǎng)的培養(yǎng)，從而建構正確的歷史認識。

4.強化學生的主體地位和歷史探究能力。

一是資料精心選用；二是加強檢查督促；三是鼓勵學生質疑；四是倡導合作學習；五是制作思維導圖。

5.加強題型訓練，提高解題能力。

高考歷史三大題型：

選擇題（第24―35題）

材料解析題（第40題和選做題）

開放性試題（第41題）

選擇題的突出特點是：專業(yè)化程度高；閱讀難度大；思維考查環(huán)節(jié)多；主干知識考查摳細節(jié)；題肢之間干擾性大。如何做好選擇題，這就要求考生知識儲備要扎實，認真審題是關鍵，勤練精思不可少。

對于選裉庥惺大判斷方法：（1）常識判斷；（2）時間判斷；（3）空間判斷；（4）概念判斷；（5）史實判斷；（6）邏輯判斷；（7）規(guī)律判斷；（8）階段判斷；（9）程度判斷；（10）數據判斷。

考生在完成選擇題時也應注意十大“陷阱”設置方式：（1）以偏概全；（2）主次顛倒；（3）因果倒置；（4）張冠李戴；（5）魚目混珠；（6）正逆顛倒；（7）舍本求末；（8）似是而非；（9）答非所問；（10）添枝加葉。

材料解析題（第40題和選做題）的命題特點是：堅持“小切口，大跨度”，或古今貫通，或中外關聯(lián)，與社會熱點有所牽連，圍繞某一歷史事物呈現宏大的時空格局，考察學科體系中的背景、原因、特征、影響等內容。

材料解析題解題步驟：

第一步：讀（四讀），即按照順序讀題引、讀設問、讀出處、讀正文。

第二步：審（二審），即審分值――確定要點數量；審設問――“三定法”（定向、定法、定位）。

第三步：答，即答案要“四化”――要點化；精準化；段落化；整潔化。

例2016年高考新課標全國乙卷第40題

1）根據材料一并結合所學知識，概括近代以來全球國

（定向詞） （定法詞）

際人口遷移的基本趨勢。

（定位詞）

2）根據材料一、 二并結合所學知識，指出16世紀及形成

（定向詞） （定法詞）

的主要原因。

（定位詞）

開放性試題（第41題）的解題思路：一是了解試題類型，明確觀點，有的放矢。對于歷史探討題：觀點判斷+論證評價；對于歷史闡釋題：觀點提煉+闡釋說明。二是找準關鍵詞語，理順思路，有格有式。對于歷史探討題：常見行為動詞為“評述”、“評論”、“評析”等。答題步驟一般為三步：①材料觀點“是什么”；②我的觀點“怎么樣”；③論證過程“為什么”；對于歷史闡釋題：常見行為動詞為“說明”、“闡述”（闡明并論述）。答題步驟一般為兩步：①材料觀點“是什么”；②論證過程“為什么”。

6.將精選精講精練落到實處。

（1）精心選題：①側重歷年真題；②側重培養(yǎng)歷史思維能力方面的內容；③側重考點、難點、易混點；④側重與社會重大現實問題有關聯(lián)的題目。

（2）精心批改：逢練必改，逢改必批，落實兩個“凡是”：凡是發(fā)給學生的習題，教師必須先認真做一遍；凡是發(fā)給學生的習題，教師必須全批全改。

（3）精心講評：模式是“自查自糾――精評新練――查缺補漏――總結反思”。

參考文獻：

[1]黃文欽.略論高考文科綜合能力測試下的高三歷史科復習[J].福建教育學院學報，2003（5）.

[2]王百姓.淺談高中歷史復習方法的幾點體會[J].江西教育，2012（21）.

[3]陳偉國.基于高中新課程的歷史復習策略[J].中學歷史教學，2008（1）.

[4]姬秉新，李稚勇，趙亞夫.理解與實踐高中歷史新課程――與高中歷史教師的對話[M].北京：高等教育出版社，2010.權威：教育部命題專家詳解2016高考各科試題（搜狐―高考―備考策略）.

[5]全日制普通高級中學歷史教學大綱.中華人民共和國教育部制定（2002年5月）.

篇8

一、利用史料，修補教材缺陷

1.中學歷史教材的觀點相對滯后

歷史雖然是客觀的，但歷史認識卻是主觀的。由于新史料的發(fā)現、時代的進步和人們的價值觀變遷，歷史認識也必然隨之變化發(fā)展。因此教學中不能僅用史料論證中學歷史教材中現成的觀點和看法。例如，歷史上對王安石變法的評價經歷了變化發(fā)展的過程。在古代基本上是持否定態(tài)度，以《宋史》為代表認為王安石變法是“禍國殃民”，最終導致北宋滅亡；近代梁啟超在《王荊公》中稱“三代下求完人，惟公（王安石）庶足以當之矣”，“實國史上，世界史上最有名譽之社會革命”。建國以來對王安石的評價有肯定說、否定說和不完全肯定說?？梢?，人們對歷史人物和歷史事件的認識與評價難免會受到階級和時代的制約。我們應該依據歷史唯物主義基本原理和真實的史料，做出全面客觀的評價。

2.中學歷史教材有些內容表述過于簡單

這就要求我們要查閱原始資料和最新的學術研究成果，加以修補完善。例如：關于1861年俄國農奴制改革，人民版和岳麓版教材都只是說贖買后土地歸農民所有。這種表述容易使師生誤以為贖買后土地歸農民私有。為此本人選擇了如下史料做補充說明：（1861年改革后）“農民的份地，并不是歸個別農民或農戶所有，這些土地是交與農民協(xié)會管轄，農民協(xié)會按會員的人數平均分配；公共的農地（如：牧場，草地等）共同使用?！保ㄟx自樸希加廖夫，呂律譯《俄羅斯史》）由此可見，改革后農村土地是歸“農民協(xié)會”（即農村公社或村社）公有。

高中歷史課堂教學要盡可能選擇描述和記錄生動形象歷史事實的文字、圖片和視頻史料，再現鮮活的歷史情境，以激發(fā)學生學習和探究的欲望，活躍氣氛，營造輕松、活潑和民主的教學環(huán)境，提高教學效果。

二、選取典型和可靠史料，論從史出

高中歷史課堂教學所引用的史料必須是第一手史料和經考證后的史料。如：北宋《交子》是歷史文物，屬于第一手可靠的實物史料。它有力地說明了我國在北宋時期的四川開始使用紙幣。在歷史課堂中使用這類史料，既能充分說明問題，又生動形象，激發(fā)學生學習和探究的積極性。同時，通過教師講解使學生認識不同類型史料的價值。

然而有些教師在選用史料時，不夠嚴謹，對材料未加甄別；或者沒有認真校對原文就直接使用互聯(lián)網上的資料，結果錯誤百出。例如網絡上流傳一則這樣的材料：傅斯年先生說“歷史學便是史料學”。查閱原文應是“近代的歷史學只是史料學”。（選自傅斯年《歷史語言研究所工作之旨趣》）可見，如此引用材料是對傅斯年先生原意的嚴重歪曲，據此得出的結論自然是錯誤的。再如，有的教師用《廢井田開阡陌》圖，來證明商鞅推行土地私有制度。這是不科學的。該圖中文字是楷書，而楷書形成于漢末。由此可見，這不是戰(zhàn)國時期的原始史料。是后人畫的，難免帶有個人主觀認識。因此，使用史料前必須進行甄別。

高中歷史史料教學要引用能充分說明特定歷史問題和歷史認識的典型圖文和視頻史料，引導學生從史料中獲取有效信息，得出正確的歷史結論和認識。許多教師引用康有為《孔子改制考》史料來說明康有為的維新思想的特點，其實，從康有為《孔子改制考》中很難選取到精煉的史料來說明康有為維新思想的特點。如果引用《孟子微》中的史料就很容易說明問題?？涤袨橹赋觯骸啊洞呵铩芬挤秩?，據亂世、升平世、太平世，以為進化，《公羊》最明?！蠹s據亂世尚君主，升平世尚君民共主，太平世尚民主矣?！边@說明康有為將儒家的“公羊三世說”與達爾文進化論和啟蒙思想家的政治理論相結合。進而概括為康有為維新思想的特點是將西方資產階級的政治學說與中國傳統(tǒng)的儒家思想相結合。

三、選用史料適度適量，合理設計問題

高中歷史課時十分有限，過多過難的史料，學生閱讀要花太多時間，留給思考和討論的時間就不足，課堂效率太低。因此，課堂教學中要適當控制史料的數量和難度。對于太難的文言文要注析，不能人為制造閱讀障礙。一節(jié)歷史課使用的文字史料一般不超過10則1000字，若使用視頻史料，則播放時間一般不宜超過2分鐘。視頻的信息量較大，過量則學生難以接受。

課堂上要用文字、圖片、數據表格和視頻等多種類型的史料來教學。一節(jié)課可能做不到，但在教學中可交替使用各種類型的史料。讓學生學會不同類型史料的閱讀理解和處理能力，提高學生多方面的素養(yǎng)。近年來，福建省高考文綜歷史大都使用文字、圖表數據等多種類型的史料來考察考生多方面的歷史學科能力。因此，在教學中使用多種類型史料顯得尤為重要。

同時，教師選取史料的要注重問題的合理設計，提升學生歷史學科的思維能力。

1.利用史料設計問題要科學。問題設計必須從所給定的史料出發(fā)，問題不能與史料脫節(jié)。所提供的史料要能充分有力說明問題，切忌以偏概全，主觀臆斷。例如：中學歷史教師常引用張謇的大生紗廠、福州“電光劉”等個別近代中國企業(yè)史料，設計問題是：“依據以上材料，概括近代中國工業(yè)發(fā)展歷程并分析其原因?！边@些史料是可以用，而且也很生動形象，但是，要說明“近代民族工業(yè)曲折發(fā)展歷程及其原因”還要結合該時期全國統(tǒng)計數據圖表史料來說明。

2.問題設計要有梯度。用史料探究歷史問題時，所設計的問題難度要適當；應依據史料、教學目標和學生的思維能力來設計；要有梯度，使不同程度的學生均能積極參與歷史課堂活動，調動全體學生積極性。高中三個年段學生的知識與能力有很大的差異，問題設計要有程度區(qū)別。一般原則是分三個層次設計問題：即史實、史論和史識。第一層次的要求是掌握基本史實，解決是什么的問題；第二層次的問題是為什么，使學生學會應用歷史唯物主義基本觀點來理解和闡釋歷史；第三層次的問題是史識，從歷史中獲得的經驗教訓和認識啟示等，以指導當今的社會實踐（工作、學習和生活等）。

在《歐洲宗教改革》教學中，本人利用史料設計如下問題：

材料一（1555年羅馬天主教與德意志新教派達成協(xié)議）允許路德教派在（德意志）帝國范圍內合法存在，充分保障所有路德派諸侯的儀式……以后信仰的改變將按“在誰的國家信誰的教”的原則處理……這就是著名的奧格斯堡和約。（選自〔英〕托馬斯?馬丁?林賽著《宗教改革史》）

材料二現代寬容產生于歐洲宗教改革時期?！谙喈旈L的時間里，各方的立場都是水火不容，歐洲在宗教名義下飽受戰(zhàn)爭的屠殺和暴力的蹂躪……寬容是為了緩和教派沖突，在不同信仰者之間謀求和平共存之道的一種權宜之計，它最初體現在幾個帶有停戰(zhàn)協(xié)議性質的法令中，如《奧格斯堡和約》和《南特赦令》等。（選自瞿磊《論寬容觀念的演進與民主的現代轉型》）

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【關鍵詞】挖掘 史料 內涵 提高 效率

【中圖分類號】G633.51 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）10-0187-01

史料是歷史教學和研究的最基本要素，是歷史的載體，沒有史料就無從研究和學習歷史。隨著課程改革的推進，提高學生通過史料獲取歷史信息的能力已經成為落實《歷史課程標準》、培養(yǎng)學生學習能力的必然要求。近年來，作為一種重要的教學理念與教學方法，史料教學在歷史教學中的作用越來越突出，從課堂教學來看，史料教學的運用也越來越普遍，可以說達到了無史料不成歷史課的程度。無論從激發(fā)學生的學習興趣、提高學生研讀歷史的能力還是從中高考命題改革方向來看，史料教學都成為歷史教學的一個重要環(huán)節(jié)。

搞好史料教學對史料的選取與應用有較高的要求。選取史料時要注意：史料的收集要全，史料的選取要精，史料的內容要真。在課堂史料的應用時要做到：史料的數量要適度，史料的分析要透徹、史料的角度要精準。由于史料本身存在多樣性、復雜性加上教師的主觀性的存在，在實際課堂應用過程中我們經常出現課堂效率低下的種種問題。下面我結合自己教學過程中的一些問題和改進談談怎樣提高史料利用率的問題。

一、一材多用，高效透徹解讀歷史

很多時候，我們在選擇和運用史料時對豐富的史料有些眼花t亂，愛不釋手。為了能充分的說明一個問題而選用了大量的史料，結果造成了史料的大量堆砌，史料成了課堂的裝飾物，一節(jié)課下來，老師點來點去很疲憊，學生走馬觀花很勞累。這就是史料利用效率不高的問題。如我在第一節(jié)課講述《兩宋的社會生活》這一課時就出現了這樣的問題。這一課涉及的內容很多，有兩宋時期城市的發(fā)展，人們衣、食、住、行、娛的變化。為了充分說明宋代社會發(fā)展的成果，我在每一塊內容上都選用了大量的圖片、視頻和文字史料。為了說明宋代城市的發(fā)展，我選用了南宋臨安城的視頻圖、教材中唐都長安與北宋東京的布局圖、還選用了一些文字史料來說明宋代早市和夜市買賣晝夜不絕。在衣、食、住、行、娛等方面也是如此。結果光是“PPT”就做了40多張，第一節(jié)課下來拖堂了幾分鐘還沒有講完，老師累學生也累。課后調查統(tǒng)計50%的學生記不清都講了什么內容，效果大打折扣。在課題組領導老師們的指導后我對本課教學做了很大的調整。在豐富的史料面前我精心選擇了一則圖片史料――清明上河圖中城市的一角，圍繞這一圖片做了幾個鏈接，“PPT”數量也只有不足十張。課上圍繞這一個圖片史料我讓學生仔細觀察，并從圖中的現象提示反映了當時怎樣的社會生活狀況。學生們積極性很高，觀察也很仔細，通過這一幅圖，學生們不僅解讀出了宋代城市的建筑特點和衣、食、住、行、娛等現象，還有的學生從酒肆興盛剖析出當時糧食的增產，從人們穿著的長衫、短衣、從出行的馬、轎子等現象解讀出當時社會的分工和階級狀況等等。學生對史料的分析讓我大吃一驚，他們對史料的認識遠遠超出了我對史料的認識。這一節(jié)課下來，學生們產生了成就感，通過課后調查，95%以上的學生認為從課堂上和同學們的分析角度中學到了東西，很有收獲。

通過我切身的感受，我認識到史料教學中不是史料越多越能說明問題。相反，史料過多會使我們對史料的認識表面化，而難以對史料理解透徹，史料的利用效率會降低，最主要的會造成課堂效率的低下。單則史料不意味著教學價值的單薄，一材多用有助于師生多緯度的解讀歷史，充分挖掘史料的內涵和外延以及潛藏在史料中的隱性知識，尤為重要的是學生可以學會運用史料研究歷史的方法。當然如果選用單則史料，一定要圍繞課程的重點與難點選取最具有啟發(fā)性和思維含量的史料，選取最適合呈現主題的典型史料，圖與文有機結合起來。教學應用過程中要多角度靈活設問，創(chuàng)設一個個新問題、新情境，層層深入，引發(fā)學生對材料的深層次理解，便于學生更好地掌握、運用知識。歷史課堂采用史料教學時如果能做到一材多用，高效透徹解讀歷史，往往會起到事半功倍的效果。

二、多材一用，多元全面的認識歷史

著名歷史學家何兆武先生認為“歷史學本身就包含了兩個層次，第一個層次是對史實或史料的知識認定，第二個層次是對第一個層次的理解和詮釋?！边@就說明了歷史不僅僅是客觀事實，不同時代、不同立場甚至不同人對同一歷史事件的價值判斷也是不一樣的。學會從不同視角認識評價歷史事件，基于特定的歷史環(huán)境去理解歷史這也是學習歷史的必備能力。從這一能力要求角度來說，有些時候我們還需要學會多材一用，多元全面的認識歷史。

如我在引領學生學習《》一課時，在突破的影響這一重點時最初我采用了四則史料，一是清政府龍旗到南京臨時政府五色旗的圖片史料，二是前后中國民族工業(yè)發(fā)展的圖表史料，三是民國時期剪辮子、易服飾的圖片史料，四是后一些人復辟帝制的文字史料。用前四則史料來多角度解讀的影響，我自認為史料選用比較全面了，但是課后調查發(fā)現幾乎100%的學生認為是成功的。通過分析我認識到史料選用還是不夠的，特別是前幾個角度實質上都是支持成功論的。后來我又增加了兩則史料，一是歷史學家認為失敗論的觀點，另一個是后人對的歷史反思材料。有了這些史料，課堂上學生產生了思維的碰撞。有60%的學生支持成功論，有40%的學生認為是失敗的。

篇10

一、關于中學歷史知識的結構

對中學歷史知識結構的認識，是明確歷史教學思想的前提。

傳統(tǒng)觀念將歷史知識結構分為具體知識和規(guī)律性知識兩大類。具體知識，指的是歷史事件的時間、地點、人物、原因、經過、結果、影響；規(guī)律性知識指的是歷史概念、規(guī)律之類。從“具體”與“規(guī)律”的視角去分析歷史知識的結構，很難反映歷史學科的特質，因為其他許多學科的知識構件中也有“具體的”和“規(guī)律性的”兩類。另外，這種框定也存在著概念上的模糊。如歷史事件的原因、經過、結果均具有彈性，其“具體”可繁可簡，可深可淺；而許多具體規(guī)律在中學歷史教材中其具體性質要勝于“具體”知識，且規(guī)律又有總體的、階段的、方面的等等。

基于此，有學者提出，中學歷史知識的結構應建立在“史料”與“史論”的框架上。從“史料”與“史論”的視角去構建中學歷史知識的結構，反映了歷史學科的特質，然而它與中學歷史教學的實際又存在著距離。因為中學歷史教育的主要目的是向學生傳授歷史知識，而不是引導學生去研究歷史。學生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是歷史現象的本身，即史料。雖然“史料”與“史論”教學在中學歷史教學中是十分重要的，從掌握史料到引出史論，從掌握的史論去分析史料是學生思維質的升華，這個過程也是培養(yǎng)學生歷史思維能力的重要所在，但是我們不能忽略所有這些都是建立在學生首先對“具體”的歷史史實及歷史概念的理解與掌握基礎之上的。

因此，根據中學歷史知識的抽象概括程度，將其劃分為基本史實、基本概念、基本規(guī)律（原理）三個層次更為合理。

基本史實是指某一歷史事件或歷史現象的基本過程，它主要包括時間、地點、人物、過程等要素，是一些能反映事物本質特征的史實。基本史實在中學歷史知識結構中屬淺層次。

概念是事物本質屬性的反映。中學歷史知識中的基本概念，反映了相應歷史內容本質的、內在的聯(lián)系，是對基本史實實質的抽象概括?；靖拍钤谥袑W歷史知識結構中屬中間層次。

規(guī)律是事物發(fā)展過程中的本質聯(lián)系和必然趨勢。中學歷史知識中的基本規(guī)律不僅反映歷史事物當時具有的內部本質聯(lián)系，而且也反映歷史事物的發(fā)展趨勢。歷史規(guī)律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括與組合?；疽?guī)律在中學歷史知識結構中屬最高層次。

在以上三個層次歷史知識的學習中，學生通過對基本知識的分析、歸納、綜合、概括形成歷史的基本概念。歷史概念的產生，是歷史認識過程中的質變，表明人的認識從感性階段上升到理性階段。學生再通過對歷史概念的準確理解、深刻分析及系統(tǒng)綜合，進而把握歷史知識體系，認識歷史本質，揭示歷史發(fā)展的基本規(guī)律?？梢?，基本概念教學在中學歷史教學實踐中有舉足輕重的地位?；靖拍钍腔局R認識上的升華，又是基本規(guī)律形成的基礎，所以，幫助學生形成歷史概念是歷史教學的中心環(huán)節(jié)。

二、歷史學科基本概念的分類

從史與論區(qū)別的角度，可將歷史學科的基本概念劃分為史實概念與理論概念兩類。

史實概念是對具體的歷史事件（歷史現象）的概括和評價。如“九·一八”，包括對該事件基本史實的概括：歷史背景、爆發(fā)時間、地點、基本過程；還包括對這一史實的評價；日本帝國主義開始了變中國為其殖民地階段，中日矛盾上升，中國局部抗戰(zhàn)開始。

史實概念依其所反映的內容又可分為事件概念和人物概念。前述“九·一八”為事件概念。人物概念主要包括：所處的時代、類別、事跡、作用等。

從教學實踐出發(fā)，每一個歷史名詞都可以視為一個事件概念，如“一條鞭法”“《資治通鑒》”“中國”“”“”等，每一個具體人物都可以為一個人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、等。不少事件概念與人物概念是互相包容的，因為“事中有人，人中有事”，如“運動”與“洪秀全”，“《新青年》”與“”。二者的不同之處在于側重點不同，前者側重論事，后者側重論人。

理論概念是對眾多事件概念，主要是同類事件概念共同特征的進一步理論概括。如“封建專制制度”“”“社會主義初級階段”等。事件概念與理論概念的關系，是后者包容前者，它們的內容構成都是有史有論，前者以史為主，后者以論為主。

理論概念在歷史教學中具有極其重要的意義，只有掌握了理論概念，才算把握了歷史現象的本質，才能在此基礎上總結和掌握基本規(guī)律，從而在整體上把握歷史學科的基本結構。

三、歷史學科概念教學的現狀分析

通過對以上兩個問題的分析，可以得知，概念教學在歷史教學中具有重要地位和作用。如果從素質教育與能力培養(yǎng)的角度來審視，概念教學的意義則更為顯現。

我們知道，不同的知識具有不同的智力價值，即不同的知識對人的智力發(fā)展有不同的促進作用。我們常說，學習這種知識有助于記憶的增強，學習那種知識有助于思維的提高，就是這個道理。歷史知識中的基本概念，特別是其中的理論概念抽象概括程度較高，其智力價值也就較高。在我們的學習實踐中，往往有這樣的體會，曾經學過的基本事實可能會在記憶中很快消失，但基本概念則可保持長久。不僅如此，它還為我們繼續(xù)學習歷史知識提供堅實的基礎和良好的指導，借助它形成的對基本規(guī)律的認識更可以受益終生。

在歷史教學中，一些有經驗的教師往往也能注意從具體史實中概括出史實概念并向理論概念推進，如向學生指出“農奴”與“奴隸”的區(qū)別，“市民階級”與“城市平民”的不同與演進；要求學生對史實概念進行歸類，如將一系列人物歸納為“地主階級改革家”“資產階級革命家”；指導學生根據一般的史實概念進一步概括出高層次的概念，如根據歷次農民戰(zhàn)爭概括出“農民戰(zhàn)爭”的共同特點，根據各國資產階級革命概括“資產階級革命”這一理論概念。但就整個中學歷史教學的情況看，對基本概念教學，尤其是理論概念教學，尚重視得不夠。

第一，對史實概念缺乏理論分析。教師在講課中一般都能注意涉及史實概念，并能向學生提出掌握史實概念的要求，如要求學生在概括中注意時間、地點、背景、過程、性質、影響幾大要素的完備、準確。但對幾大要素之間的內在必然聯(lián)系，則缺乏理論上的分析。由此造成一種現象，即從表面看，學生對某一史實概念幾大具體要素的掌握毫無問題，而把這一概念作為整體來看，在學生的頭腦里仍然是不清晰的。下面以1997年高考歷史單項選擇題第23題為例說明。

日本明治維新保留了大量封建殘余，最突出的表現是：A.掌握政權的人是原屬統(tǒng)治階級的武士；B.不少壟斷資本家由舊式特權商人脫胎而來；C.壟斷集團與軍閥集團相勾結，推行軍國主義政策；D.天皇是國家元首兼軍隊最高統(tǒng)帥，擁護專制權力。

這是一道最佳選擇題，正確選項為A。本題旨在考查考生對“明治維新”這一史實概念的準確理解和全面分析。明治維新中，由原屬統(tǒng)治階級的武士掌握國家政權，這是封建殘余在近代日本國家根本制度上的表現，決定著日本的政體，影響著日本向帝國主義階段過渡以及后來在政治、經濟諸方面歷史特點的形成。從全國抽樣情況看，這道題答卷的錯誤率最高。

“明治維新”是教學中的重點，對此內容學生一般都“耳熟能詳”。此題的理論要求高，干擾項的干擾性強，所以造成了考生大面積的失誤，這就比較典型地說明了，史實概念教學中史、論分家現象普遍存在。

第二，理論概念教學在歷史課堂教學中極其薄弱。教師在向學生提出掌握概念要求時，一般都只落實到史實概念，很少提出掌握理論概念的具體要求；很少對學生掌握理論概念的情況進行個案分析；也很少要求學生運用理論概念來判定新的歷史材料。以1997年高考歷史第19題為例說明。

17世紀的英國革命是資產階級性質的革命。下列各項中最能夠表明這一性質的是：A.采取武裝斗爭方式打敗了王軍；B.沒收、出賣王室土地、廢除地主對國王的封建義務；C.處死國王查理一世；D.1649年5月英國宣布為共和國。

此題的正確選項為B。這道題的測試結果不夠理想。這道題要求史論結合地論證“資產階級革命”這一理論概念。此題的關鍵是找到最能表明資產階級革命性質的正確標準，即摧毀封建制度的根基——封建土地所有制，使資本主義生產關系占據統(tǒng)治地位，經濟基礎發(fā)生根本性質的變化，而非革命的手段、方式或政權的構成形式。

理論概念由于適用范圍廣，抽象概括程度高，其他學科也常常涉及（如上述“資產階級革命”在政治科中就已講過），教師往往以為學生已經理解，這是造成忽視理論概念的原因之一。如1998年歷史高考第12、21、23、28等題，涉及“中國近代社會的主要矛盾”“社會主義過渡時期中國革命的性質”“資產階級革命”“帝國主義戰(zhàn)爭”等理論概念，而這些正是學生學習中的薄弱環(huán)節(jié)，所以學生失誤較多。另外，不少歷史教師對歷史唯物主義的基本原理缺乏深入的理解與思考，因此，在教學中就難以對基本史實作出較深刻的理論分析，也就不能指導學生形成科學的理論概念。

第三，目前反映歷史教學要求的國家文件，如教學大綱、會考說明、高考說明等，主要從史的角度列出學生應掌握的教學內容，很少列出理論概念掌握的要求。即使在教學目標中有所涉及，其對歷史概念的要求和對運用史論抽象概括能力的要求，也大多是宏觀的，缺乏具體的、詳細的條目，這不能不是歷史學科的基本概念教學，主要是其中的理論概念教學盲目的重要原因之一。

四、加強概念教學的建議

加強歷史學科的概念教學，從某種意義上講，也是一個系統(tǒng)工程，需要從多方面著手。

第一，針對當前中學歷史學科理論概念盲目的情況，建議首先應確定構成中學歷史學科基本結構的理論概念。這一點應在中學歷史教學大綱、教師參考用書中反映出來。在這方面，原蘇聯(lián)的普通中學歷史教學大綱值得借鑒。原蘇聯(lián)在1986年8月頒布的中學歷史教學大綱中，要求六年級學生應掌握的主要理論概念是：歷史、歷史文獻、原始公社制度及其主要特點、原始人、勞動在人類發(fā)展中的作用；勞動工具、勞動生產率、民族、部落；奴隸制及其主要特點、私有制、剝削、階級、奴隸、奴隸主、平民、奴隸制社會階級斗爭的必然性、奴隸制國家、掠奪戰(zhàn)爭和正義戰(zhàn)爭、文化、宗教是對自然界和人類社會的變相反映；奴隸社會比原始社會的進步性。

在這個大綱中，隨著學生年級的上升，對理論概念掌握的要求也隨之增多、提高。這種明確的要求有助于教師和學生對歷史學科的基本概念以及學科體系結構的把握。

第二，認真進行歷史學科概念教學的研究，主要包括以下三個方面。

其一，根據各年級學生思維的特點，確定各年級掌握的基本概念（史實概念、理論概念），并提出不同要求。如初一學生抽象思維能力較弱，主要要求他們對比較簡單的史實概念進行概括，如司馬遷、四大發(fā)明、赤壁之戰(zhàn)等。初二學生的思維開始向抽象思維過渡，可以要求他們對比較復雜的史實概念進行概括，如、、等；同時指導他們學習概括一些抽象程度較低的理論概念，如民族資產階級、官僚資產階級、殖民地、半殖民地等。到了高中階段，學生的抽象能力漸趨形成，并不斷提高，應該要求學生自己概括理論概念，并運用理論概念及其相關的基本規(guī)律（原理）去理解、分析新的歷史材料，并作出評價。如運用“資產階級革命”這一理論概念來評價英國資產階級革命中的具體史實，這在1997年、1998年高考歷史試題中均有所體現。

其二，研究不同層次的史實概念、理論概念的特點及其教學方法。如一般史實概念的概括要求簡明、全面；理論概念是在基本史實和史實概念基礎上的深化和升華，要注意歸納、總結、分析、評價。

其三，正確處理各種概念間的關系。在歷史學科概念教學中，史實概念是概念學習的基礎，理論概念是概念教學的重點。在教學中，首先可借助理論概念（盡管學生對其最初的認識是模糊的）來抽象概括史實，形成一般的史實概念；在掌握了一定量的史實概念后，還可借助理論概念對一般史實概念進行歸類，并建立起相關史實概念間的聯(lián)系，形成學科的概念結構。而在這一般史實概念學習的過程中，學生必然會加深對理論概念的理解。但這并不表明學生已經掌握了理論概念。