導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇統(tǒng)計(jì)學(xué)基礎(chǔ)理論，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：教育理論；統(tǒng)計(jì)學(xué)教育；教學(xué)方法

現(xiàn)代教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生發(fā)展為本”，確立“學(xué)生主體觀”，使學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，以促進(jìn)學(xué)生的終身發(fā)展。而建構(gòu)主義理念正是倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)，自主學(xué)習(xí)。因此，以建構(gòu)主義理論為依托進(jìn)行課堂教學(xué)改革，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。本文僅以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，從學(xué)生“學(xué)”的特點(diǎn)出發(fā)，探討統(tǒng)計(jì)學(xué)教師課堂“教”的特色方法。

一、建構(gòu)主義理論學(xué)生“學(xué)”的特點(diǎn)

建構(gòu)主義對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)進(jìn)行了科學(xué)的分析，認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)有如下特點(diǎn)：

1、學(xué)生學(xué)習(xí)不是從零開(kāi)始的，而是基于原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景的建構(gòu)。即學(xué)生在學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)課程之前，頭腦里并非一片空白。學(xué)生通過(guò)日常生活的各種渠道和自身的實(shí)踐，對(duì)客觀世界中各種自然現(xiàn)象已經(jīng)形成了自己的看法，建構(gòu)了大量的樸素概念或前學(xué)科概念。這些前概念形形，共同構(gòu)成了影響學(xué)生學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)學(xué)概念的系統(tǒng)。學(xué)生的前概念是極為重要的，它是影響統(tǒng)計(jì)學(xué)學(xué)習(xí)的一個(gè)決定性的因素。前概念指導(dǎo)或決定著學(xué)生的感知過(guò)程，還會(huì)對(duì)學(xué)生解決問(wèn)題的行為和學(xué)習(xí)過(guò)程產(chǎn)生影響。

2、學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)是一個(gè)主體建構(gòu)的過(guò)程，要突出學(xué)習(xí)者的主體作用。學(xué)習(xí)不僅僅是知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，即通過(guò)新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的反復(fù)的、雙向的相互作用，充實(shí)、豐富和改造學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。在這種建構(gòu)過(guò)程中，學(xué)生一方面對(duì)當(dāng)前信息的理解要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，超越外部信息本身；另一方面，對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用又不只是簡(jiǎn)單地提取和套用，個(gè)體同時(shí)需要依據(jù)新經(jīng)驗(yàn)對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)本身也做出某種調(diào)整和改造，即同化和順應(yīng)兩方面的統(tǒng)一。學(xué)生不是被動(dòng)信息的吸收者，而是主動(dòng)地建構(gòu)信息，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。因此，教師不能直接將知識(shí)傳遞給學(xué)生，而是要組織、引導(dǎo)，使學(xué)生參與到整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中去。

3、學(xué)生學(xué)習(xí)既是個(gè)體建構(gòu)過(guò)程，也是社會(huì)建構(gòu)過(guò)程。雖然知識(shí)是在個(gè)體與環(huán)境的相互作用中建構(gòu)起來(lái)的，但社會(huì)性的相互作用也很重要，甚至更重要。因?yàn)槿说母呒?jí)心理機(jī)能的發(fā)展是社會(huì)性相互作用內(nèi)化的結(jié)果（正如統(tǒng)計(jì)的特點(diǎn)具有社會(huì)性）。此外，每個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界，不同的學(xué)習(xí)者對(duì)某種問(wèn)題可以有不同的假設(shè)和推論，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)相互溝通和交流，相互爭(zhēng)辯和討論，合作完成一定的任務(wù)，共同解決問(wèn)題，從而形成更豐富、更靈活的理解。同時(shí)，學(xué)生可以與教師、統(tǒng)計(jì)專家等展開(kāi)充分溝通。這種社會(huì)性相互作用可以為知識(shí)建構(gòu)創(chuàng)設(shè)一個(gè)廣泛的學(xué)習(xí)共同體，從而為知識(shí)建構(gòu)提供豐富的資源和積極的支持。因此，課堂上師生交互和生生交互活動(dòng)起到了很重要的作用，“學(xué)習(xí)共同體”的形成以及對(duì)課堂社會(huì)環(huán)境和情境的營(yíng)建是學(xué)生獲得學(xué)習(xí)成效的重要途徑。

二、建構(gòu)主義理論教師“教”的特點(diǎn)

建構(gòu)主義理論認(rèn)為教師在課堂中的作用，可以概括為教師是課堂教學(xué)的組織者、發(fā)現(xiàn)者和中介者。

1、教師是課堂教學(xué)的組織者，起主導(dǎo)作用和導(dǎo)向作用。教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮“導(dǎo)向”的作用和教學(xué)組織者的作用，努力調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，幫助他們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，進(jìn)而去“解決問(wèn)題”。

2、教師是課堂教學(xué)的發(fā)現(xiàn)者。教師要高度重視對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的診斷與糾正，并用科學(xué)的原理和原則，給予正確的引導(dǎo)與指引。

3、教師是課堂教學(xué)的中介者。教師是學(xué)生與教育方針及知識(shí)的橋梁。教師既要把最新的知識(shí)和分析方法提供給學(xué)生，也要注意提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

從辯證法的角度看，教學(xué)是一個(gè)不斷發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程，教與學(xué)是對(duì)立統(tǒng)一的矛盾運(yùn)動(dòng)，隨著教學(xué)活動(dòng)的變化，矛盾的主要方面，或在教師，或在學(xué)生。分開(kāi)來(lái)看，“教”的主體是教師，客體是學(xué)生，教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，學(xué)生發(fā)揮能動(dòng)作用；“學(xué)”的主體是學(xué)生，客體是教師，學(xué)生進(jìn)行認(rèn)識(shí)活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)，教師則對(duì)這些活動(dòng)施加影響。合起來(lái)看，在教學(xué)活動(dòng)這一不斷發(fā)展、循環(huán)往復(fù)的全過(guò)程中，教師與學(xué)生的主體客體地位是相互依存、相互規(guī)定，又在一定條件下相互轉(zhuǎn)化的。因此，“基于教師在課堂中組織者、發(fā)現(xiàn)者和中介者”的角色作用，教師可以實(shí)行“提出問(wèn)題──探索問(wèn)題──解決問(wèn)題”的模式組織課堂教學(xué)。

“基于學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的教學(xué)思想，在教學(xué)過(guò)程中，“學(xué)”與“導(dǎo)”的活動(dòng)、學(xué)生與教師之間的關(guān)系應(yīng)該是互動(dòng)的、融合的，在和諧中不斷向前發(fā)展。因此，按照“學(xué)與導(dǎo)和諧發(fā)展”的教學(xué)要求，教師在課堂教學(xué)中按照“提出問(wèn)題──探索問(wèn)題──解決問(wèn)題”的模式組織課堂教學(xué)時(shí)，可以采取“誘導(dǎo)試學(xué)——引導(dǎo)探學(xué)——開(kāi)導(dǎo)活學(xué)”方法組織課堂教學(xué)。

（1）設(shè)置情境，提出問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和熱情

教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)首先要從現(xiàn)實(shí)的、有興趣的、富有挑戰(zhàn)性的真實(shí)問(wèn)題情境開(kāi)始。讓學(xué)生一開(kāi)始進(jìn)入學(xué)習(xí)探索就真切地感受到統(tǒng)計(jì)就在自己身邊，體驗(yàn)到學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)的價(jià)值，從而激發(fā)起學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)的興趣，萌發(fā)積極主動(dòng)探索統(tǒng)計(jì)理論和方法的求知欲望。教師要通過(guò)對(duì)課堂的組織，讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣，“熱愛(ài)是最好的老師”，興趣盎然地進(jìn)入了對(duì)統(tǒng)計(jì)學(xué)知識(shí)的探索，學(xué)生才能學(xué)有所長(zhǎng)。

（2）探索問(wèn)題，增強(qiáng)學(xué)生主角意識(shí)，激勵(lì)學(xué)生積極參與

“基于教師在課堂中組織者、發(fā)現(xiàn)者和中介者”的角色作用，課堂教學(xué)方式應(yīng)從根本上改變?cè)械慕處熤v、學(xué)生聽(tīng)，教師指揮、學(xué)生操作的教學(xué)現(xiàn)象。學(xué)生要在自己生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上不斷地提出問(wèn)題，分析問(wèn)題，對(duì)各種信息進(jìn)行加工轉(zhuǎn)換，對(duì)新經(jīng)驗(yàn)和舊經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行綜合概括，解釋有關(guān)現(xiàn)象。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以提供一定的支持和引導(dǎo)，設(shè)計(jì)有思考價(jià)值、有意義的問(wèn)題。學(xué)生可以進(jìn)行小組合作研究探索，教師允許學(xué)生從不同的角度去觀察分析，允許學(xué)生用自己喜歡的方法學(xué)習(xí)，通過(guò)各自想法的交流、碰撞，發(fā)現(xiàn)學(xué)生有價(jià)值的建設(shè)性建議及方法措施，及時(shí)制止學(xué)生運(yùn)用統(tǒng)計(jì)方法計(jì)算分析問(wèn)題時(shí)可能出現(xiàn)的偏差，使問(wèn)題得到正確的解決。

（3）解決問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力，提高學(xué)生綜合素質(zhì)

在以往統(tǒng)計(jì)學(xué)教學(xué)中，我們關(guān)注比較多的是學(xué)生能否記住計(jì)算公式、方法、意義、應(yīng)用條件，能否利用這些知識(shí)完成所設(shè)問(wèn)題的正確計(jì)算。而“基于教師在課堂中組織者、發(fā)現(xiàn)者和中介者”的角色作用，教師在課堂中，就應(yīng)該更加關(guān)注學(xué)生能否將科學(xué)知識(shí)與自己的生活經(jīng)驗(yàn)緊密聯(lián)系起來(lái)，關(guān)注學(xué)生在靈活應(yīng)用統(tǒng)計(jì)學(xué)知識(shí)、創(chuàng)造性地解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。并通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)產(chǎn)生興趣，變抽象的科學(xué)法則、科學(xué)方法為得心應(yīng)手的工具，從而使學(xué)生在解決問(wèn)題過(guò)程中，體驗(yàn)參與學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)的快樂(lè)，享受成功解決實(shí)際問(wèn)題的愉悅。

三、以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)統(tǒng)計(jì)學(xué)教法探討

1、設(shè)計(jì)課堂教學(xué)新模式

統(tǒng)計(jì)學(xué)課程旨在培養(yǎng)學(xué)生能夠運(yùn)用統(tǒng)計(jì)學(xué)基本理論和定量分析方法，對(duì)經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象進(jìn)行定性和定量的分析和評(píng)價(jià)。統(tǒng)計(jì)學(xué)課程內(nèi)容基本分為三個(gè)模塊兩個(gè)層次。第一模塊：研究統(tǒng)計(jì)學(xué)的一般問(wèn)題，屬于基礎(chǔ)理論。第二模塊：推斷統(tǒng)計(jì)的理論與方法，相關(guān)與回歸分析，屬于一般的統(tǒng)計(jì)方法及其在社會(huì)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的運(yùn)用。第三模塊：時(shí)間序列分析與預(yù)測(cè)，統(tǒng)計(jì)指數(shù)與因素分析，統(tǒng)計(jì)綜合評(píng)價(jià)，屬于社會(huì)經(jīng)濟(jì)統(tǒng)計(jì)方法的特有問(wèn)題，側(cè)重于各種統(tǒng)計(jì)分析方法運(yùn)用。兩個(gè)層次即理論部分和計(jì)算分析部分，兩部分知識(shí)比為30：70。反映了知識(shí)、能力、素質(zhì)培養(yǎng)的要求。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大變化。因而首先教師必須改變傳統(tǒng)的教育思想與教育觀念，以現(xiàn)代教育思想和學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，利用多媒體等現(xiàn)代化技術(shù)優(yōu)勢(shì)，探索最優(yōu)的課堂教學(xué)模式。課堂教學(xué)中應(yīng)進(jìn)一步發(fā)揮好學(xué)生的主體作用，讓學(xué)生主動(dòng)地參與到獲取知識(shí)的過(guò)程中去，做到：(1)合理處理好教材，創(chuàng)造性地使用教材，充分展示學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)用意義。(2)教學(xué)思路清晰，過(guò)程流暢、自然。(3)采用啟發(fā)式、精講多練式、答疑式、案例式等教學(xué)方法，構(gòu)建情景逼近式的教學(xué)模式，努力提高課堂教學(xué)效果。

2、設(shè)計(jì)課內(nèi)課外相融共生的大課堂

課堂教學(xué)不僅要教會(huì)想要傳授給學(xué)生的知識(shí)，還要教會(huì)學(xué)生在書(shū)本之外查閱圖書(shū)、報(bào)刊、雜志、網(wǎng)絡(luò)等資料，以開(kāi)闊視野，擴(kuò)大知識(shí)面，吸取精華，為我所用，要教給學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的方法。此外，還要通過(guò)課內(nèi)設(shè)計(jì)的實(shí)訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與的熱情，實(shí)訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容主要包括統(tǒng)計(jì)調(diào)查方案的編制、調(diào)查問(wèn)卷的設(shè)計(jì)、統(tǒng)計(jì)表統(tǒng)計(jì)圖的制作、綜合指標(biāo)分析、統(tǒng)計(jì)案例分析等內(nèi)容。統(tǒng)計(jì)實(shí)訓(xùn)的課內(nèi)教學(xué)采用精講、示范、多練、答疑的方式；課外教學(xué)采用學(xué)生自行分散復(fù)習(xí)和有組織分組制表、制圖、社會(huì)調(diào)查、整理計(jì)算分析等方式。

3、實(shí)行點(diǎn)、線、面、體相結(jié)合的大統(tǒng)計(jì)

“點(diǎn)”是指讓學(xué)生根據(jù)某一知識(shí)點(diǎn)完成作業(yè)、實(shí)習(xí)。“線”是指讓學(xué)生針對(duì)某一問(wèn)題進(jìn)行深入分析。“面”是指讓學(xué)生把若干知識(shí)點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行綜合的分析和實(shí)訓(xùn)?！绑w”是指讓學(xué)生能就學(xué)科體系及相關(guān)學(xué)科的內(nèi)容進(jìn)行深入、全面、綜合的分析與應(yīng)用。在講授基本理論和基本知識(shí)的同時(shí)，注重學(xué)生基本技能培養(yǎng)、綜合能力培養(yǎng)、設(shè)計(jì)能力的培養(yǎng)。使學(xué)生能從高度整體把握統(tǒng)計(jì)的思路和統(tǒng)計(jì)分析、評(píng)價(jià)思想。

4、充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在建構(gòu)性學(xué)習(xí)中的積極作用，是要求教師在課堂教學(xué)中善于激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，使學(xué)生主動(dòng)積極的學(xué)習(xí)。教學(xué)中應(yīng)根據(jù)統(tǒng)計(jì)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生特點(diǎn)，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，靈活運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段，設(shè)置懸念，使學(xué)生產(chǎn)生好奇心和強(qiáng)烈的求知欲。統(tǒng)計(jì)學(xué)教學(xué)過(guò)程中涉及到特有的概念及科學(xué)家，教學(xué)中可以適當(dāng)拓展，開(kāi)闊學(xué)生的視野，影響學(xué)生的心智，塑造學(xué)生的靈魂，在潛移默化中激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)的興趣；教師的教學(xué)語(yǔ)言要準(zhǔn)確生動(dòng)形象，善于設(shè)疑，啟發(fā)學(xué)生思維，活躍課堂氣氛，使學(xué)生充滿求知思索的激情；做到理論聯(lián)系實(shí)際，強(qiáng)化學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)持久的濃厚的興趣，激勵(lì)學(xué)生不斷提高對(duì)自己能力的欲求，不斷增強(qiáng)自己的學(xué)習(xí)信心，不斷地在自我實(shí)現(xiàn)中超越自我。

5、設(shè)置情境，在交互中實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)

學(xué)校是社會(huì)的一個(gè)細(xì)胞，是社會(huì)的一個(gè)重要組成部分。課堂也不單純是“老師教、學(xué)生學(xué)”的木訥課堂。課堂中的社會(huì)性環(huán)境主要包括兩方面，一是師生之間的交互，二是學(xué)生之間的交互。建構(gòu)主義認(rèn)為，每個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界，不同的學(xué)習(xí)者可以對(duì)某種問(wèn)題形成不同的假設(shè)和推論。師生在課堂上可以通過(guò)合作解決問(wèn)題、小組討論、意見(jiàn)交流、辯論等形式，促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的溝通和互動(dòng)。統(tǒng)計(jì)教學(xué)要從過(guò)去主要關(guān)注“人機(jī)交互”到關(guān)注“人際交互”；從只關(guān)注學(xué)生與教師、教學(xué)信息的交互到關(guān)注學(xué)生之間的交互以及學(xué)生與校外專家、實(shí)踐工作者的交互；從關(guān)注個(gè)別化學(xué)習(xí)到同時(shí)關(guān)注學(xué)習(xí)共同體的建立。教學(xué)中要充分利用社會(huì)性資源，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)情趣，拓展學(xué)生的知識(shí)面，在交互中實(shí)現(xiàn)最佳的教學(xué)效果。

6、構(gòu)建科學(xué)的考核評(píng)價(jià)體系

篇2

北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所 何克抗

一、引言

二、建構(gòu)主義的由來(lái)與發(fā)展

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

⒈ 關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

⒉ 關(guān)于學(xué)習(xí)的方法

四、建構(gòu)主義的教學(xué)模式與教學(xué)方法

⒈ 支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)

⒉ 拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)

⒊ 隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)(Random Access Instruction)

五、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)

⒈ 傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容與步驟

⒉ 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則

⒊ 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容與步驟

六、建構(gòu)主義理論與傳統(tǒng)教學(xué)的革新

⒈ 信息技術(shù)是建構(gòu)主義應(yīng)用于教學(xué)的先決條件

⒉ 建構(gòu)主義是深化教學(xué)改革的理論基礎(chǔ)

⒊ 建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)改革課例

一、引言

眾所周知，在過(guò)去的廿年中，強(qiáng)調(diào)刺激--反應(yīng)，并把學(xué)習(xí)者看作是對(duì)外部刺激作出被動(dòng)反應(yīng)、即作為知識(shí)灌輸對(duì)象的行為主義學(xué)習(xí)理論，已經(jīng)讓位給強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體的內(nèi)部心理過(guò)程，并把學(xué)習(xí)者看作是信息加工主體的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。隨著心理學(xué)家對(duì)人類學(xué)習(xí)過(guò)程認(rèn)知規(guī)律研究的不斷深入，近年來(lái)，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支--建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方逐漸流行。由于多媒體計(jì)算機(jī)和基于Internet的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)所具有的多種特性特別適合于實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境，換句話說(shuō)，多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)可以作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的理想認(rèn)知工具，能有效地促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，所以隨著多媒體計(jì)算機(jī)和Internet網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正愈來(lái)愈顯示出其強(qiáng)大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴(kuò)大其影響。

二、建構(gòu)主義的由來(lái)與發(fā)展[1][14][15]

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來(lái)研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（也稱“圖式”）中，即個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過(guò)程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程?？梢?jiàn)，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充（圖式擴(kuò)充），而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變（圖式改變）。認(rèn)知個(gè)體（兒童）就是通過(guò)同化與順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，他是處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（即順應(yīng)）的過(guò)程就是尋找新的平衡的過(guò)程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡棽黃膠鈼新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)。

在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過(guò)程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程創(chuàng)造了條件。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

如上所述，建構(gòu)主義本來(lái)是源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過(guò)程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說(shuō)明人類學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說(shuō)明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等?？傊?，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。下面我們就從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”）這兩個(gè)方面簡(jiǎn)要說(shuō)明建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容。

1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義 [1][2][4]

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過(guò)程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

“情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說(shuō)，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。

“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。

“會(huì)話”：會(huì)話是協(xié)作過(guò)程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過(guò)會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程也是會(huì)話過(guò)程，在此過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享 ，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。

“意義建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長(zhǎng)期存儲(chǔ)形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過(guò)程能力的函數(shù)。換句話說(shuō)，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法[8][9][12]

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。

學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：

⑴ 要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；

⑵ 在建構(gòu)意義過(guò)程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問(wèn)題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；

⑶ 要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。“聯(lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過(guò)程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過(guò)程（即交流、討論的過(guò)程）結(jié)合起來(lái)，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會(huì)更高、質(zhì)量會(huì)更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會(huì)協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭(zhēng)辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。

教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過(guò)程中從以下幾個(gè)面發(fā)揮指導(dǎo)作用：

⑴ 激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；

⑵ 通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。

⑶ 為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開(kāi)展討論與交流），并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯?wèn)題以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問(wèn)題一步步引向深入以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識(shí)。

四、建構(gòu)主義的教學(xué)模式與教學(xué)方法

在研究?jī)和J(rèn)知發(fā)展基礎(chǔ)上產(chǎn)生的建構(gòu)主義，不僅形成了全新的學(xué)習(xí)理論，也正在形成全新的教學(xué)理論。如上所述，這種學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；而且要求教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。這就意味著教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過(guò)程中采用全新的教學(xué)模式(徹底摒棄以教師為中心、強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)灌輸對(duì)象的傳統(tǒng)教學(xué)模式)、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計(jì)思想，因而必然要對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)理論、教學(xué)觀念提出挑戰(zhàn)，從而在形成新一代學(xué)習(xí)理論--建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的同時(shí)，也逐步形成了與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的新一代教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計(jì)思想。

教學(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的、在某種環(huán)境中展開(kāi)的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的簡(jiǎn)稱就是通常所說(shuō)的“教學(xué)過(guò)程”。眾所周知，在傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程中包含教師、學(xué)生、教材等三個(gè)要素。在現(xiàn)代化教學(xué)中，通常要運(yùn)用多種教學(xué)媒體，所以還應(yīng)增加“媒體”這個(gè)要素。這四個(gè)要素在教學(xué)過(guò)程中不是彼此孤立、互不相關(guān)地簡(jiǎn)單組合在一起，而是彼此相互聯(lián)系、相互作用形成一個(gè)有機(jī)的整體。既然是有機(jī)的整體就必定具有穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式，由教學(xué)過(guò)程中的四個(gè)要素所形成的穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式，就稱之為“教學(xué)模式”。例如，傳統(tǒng)的教學(xué)模式是：“以教師為中心，教師利用講解、板書(shū)和各種媒體作為教學(xué)的手段和方法向?qū)W生傳授知識(shí)；學(xué)生則被動(dòng)地接受教師傳授的知識(shí)”。在這種模式中，教師是主動(dòng)的施教者（知識(shí)的傳授者、灌輸者）；學(xué)生是外界刺激的被動(dòng)接受者、知識(shí)灌輸?shù)膶?duì)象；教材是教師向?qū)W生灌輸?shù)膬?nèi)容；教學(xué)媒體則是教師向?qū)W生灌輸?shù)姆椒?、手段。教師、學(xué)生、教材、媒體等四要素各自的作用清楚，彼此之間的關(guān)系明確，從而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即教學(xué)模式。

那么，建構(gòu)主義的教學(xué)模式又應(yīng)是怎樣的呢？如上所述，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡的學(xué)習(xí)方法是教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)等四大要素。這樣，我們就可以將與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式概括為：“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來(lái)創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。顯然，在這種場(chǎng)合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。

在上述建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開(kāi)發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種：

⒈ 支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)[1][8][13]

根據(jù)歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”(DGXⅢ)的有關(guān)文件，支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架(conceptual framework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！焙茱@然，這種教學(xué)思想是來(lái)源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動(dòng)中，對(duì)于所要解決的問(wèn)題和原有能力之間可能存在差異，通過(guò)教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個(gè)差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說(shuō)，最鄰近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨(dú)立解決問(wèn)題時(shí)的實(shí)際發(fā)展水平(第一個(gè)發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問(wèn)題時(shí)的潛在發(fā)展水平(第二個(gè)發(fā)展水平)之間的距離?？梢?jiàn)兒童的第一個(gè)發(fā)展水平與第二個(gè)發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，即教學(xué)可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)新的更高的水平。

建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實(shí)質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過(guò)程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)生對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，也就是說(shuō)，該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來(lái)建立，因而可通過(guò)這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。

支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：

⑴ 搭腳手架：圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

⑵ 進(jìn)入情境：將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境(概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn))。

⑶ 獨(dú)立探索：讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開(kāi)始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(例如演示或介紹理解類似概念的過(guò)程)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過(guò)程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)、幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來(lái)愈多地放手讓學(xué)生自己探索；最后要爭(zhēng)取做到無(wú)需教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。

⑷ 協(xié)作學(xué)習(xí)：進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來(lái)確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來(lái)多種意見(jiàn)相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來(lái)。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

⑸ 效果評(píng)價(jià)：對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

⒉ 拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)[1][11]

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過(guò)獲取直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽(tīng)別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問(wèn)題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”。

拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：

⑴ 創(chuàng)設(shè)情境：使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

⑵ 確定問(wèn)題：在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問(wèn)題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容(讓學(xué)生面臨一個(gè)需要立即去解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題)。選出的事件或問(wèn)題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。

⑶ 自主學(xué)習(xí)：不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問(wèn)題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問(wèn)題的有關(guān)線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現(xiàn)實(shí)中專家解決類似問(wèn)題的探索過(guò)程等)，并要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。自主學(xué)習(xí)能力包括：①確定學(xué)習(xí)內(nèi)容表的能力(學(xué)習(xí)內(nèi)容表是指，為完成與給定問(wèn)題有關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識(shí)點(diǎn)清單)；②獲取有關(guān)信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料)；③利用、評(píng)價(jià)有關(guān)信息與資料的能力。

⑷ 協(xié)作學(xué)習(xí)：討論、交流，通過(guò)不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問(wèn)題的理解。

篇3

【關(guān)鍵詞】專家系統(tǒng)；專家系統(tǒng)外殼；認(rèn)知教學(xué)；InterModeller

【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【論文編號(hào)】1009―8097 (2008) 08―0018―04

2003年教育部頒布的高中信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)中把《人工智能初步》作為其中的選修模塊，此模塊主要包括了三部分內(nèi)容：“知識(shí)及其表示”，“推理與專家系統(tǒng)”，“人工智能語(yǔ)言與問(wèn)題求解”?？紤]到高中生的認(rèn)知風(fēng)格認(rèn)知水平，課標(biāo)在“推理與專家系統(tǒng)”內(nèi)容的教學(xué)要求是：學(xué)會(huì)使用一個(gè)簡(jiǎn)易的專家系統(tǒng)外殼并能用它開(kāi)發(fā)簡(jiǎn)單的專家系統(tǒng)。

一 專家系統(tǒng)及其外殼

專家系統(tǒng)是一個(gè)智能計(jì)算機(jī)程序系統(tǒng)，其內(nèi)部含有大量某個(gè)領(lǐng)域?qū)＜宜降闹R(shí)與經(jīng)驗(yàn)，模擬人類專家推理的過(guò)程來(lái)處理現(xiàn)實(shí)世界中需要專家做出解釋的復(fù)雜問(wèn)題。它一般由知識(shí)庫(kù)、推理機(jī)、工作內(nèi)存、解釋器和人-機(jī)界面組成（如圖1所示）。其中知識(shí)庫(kù)包括規(guī)則庫(kù)和數(shù)據(jù)庫(kù)。規(guī)則庫(kù)一般是以產(chǎn)生式表示的集合，里面存有大量的“ifthen”語(yǔ)句，這是專家系統(tǒng)的核心之一；數(shù)據(jù)庫(kù)則是存放輸入的事實(shí)、各種中間結(jié)果和最后結(jié)果的工作區(qū)，可以理解為陳述性知識(shí)。推理機(jī)是“控制協(xié)調(diào)規(guī)則庫(kù)與數(shù)據(jù)庫(kù)的運(yùn)行”的程序，其任務(wù)是模擬領(lǐng)域?qū)＜业乃季S過(guò)程，控制并執(zhí)行對(duì)問(wèn)題的求解。它所包含的推理方式和控制策略實(shí)質(zhì)上是屬于產(chǎn)生式系統(tǒng)。[1] br>

圖1 專家系統(tǒng)的典型結(jié)構(gòu)

專家系統(tǒng)外殼是一類用于建造專家系統(tǒng)的特殊軟件。通常是由一些已經(jīng)成熟的專家系統(tǒng)抽去具體知識(shí)演化而來(lái)。和具體的專家系統(tǒng)相比，它保留了原系統(tǒng)的基本功能、骨架（知識(shí)庫(kù)及推理機(jī)結(jié)構(gòu)）、外殼，把領(lǐng)域?qū)Ｓ玫慕缑娓某闪送ㄓ媒缑?。課標(biāo)正是基于專家系統(tǒng)外殼操作簡(jiǎn)單、功能完善、通用性強(qiáng)的特點(diǎn)，提出了符合高中學(xué)生認(rèn)知的教學(xué)目標(biāo)，即要求學(xué)生利用專家系統(tǒng)外殼，通過(guò)構(gòu)建相應(yīng)的知識(shí)庫(kù)來(lái)創(chuàng)建一個(gè)專家系統(tǒng)。

二 專家系統(tǒng)教學(xué)的認(rèn)知教學(xué)理論基礎(chǔ)

認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于人類認(rèn)知過(guò)程尤其是高級(jí)思維過(guò)程的研究，為專家系統(tǒng)研究者編制體現(xiàn)人類思維的計(jì)算機(jī)程序提供了理論基礎(chǔ)。同時(shí)，專家系統(tǒng)的研究在某種程度上又促進(jìn)了認(rèn)知心理學(xué)的研究。鑒于專家系統(tǒng)與認(rèn)知心理學(xué)之間的關(guān)系以及認(rèn)知心理學(xué)在當(dāng)前教學(xué)中的作用，認(rèn)知教學(xué)理論理所當(dāng)然地成為專家系統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)。[2]

認(rèn)知教學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)過(guò)程主要包括：首先，教師通過(guò)一系列關(guān)于某種概念、定理、觀念、定律等的描述，讓學(xué)生知道“這是什么”；然后，通過(guò)一系列程序性知識(shí)的介紹，讓學(xué)生懂得“是怎樣的”即明確它的特點(diǎn)和特性；接著，教師再通過(guò)一系列啟發(fā)性的介紹讓學(xué)生知道這種概念、定理、觀念、定律等是如何產(chǎn)生的，在何時(shí)、何地能夠使用，并且讓學(xué)生能夠準(zhǔn)確地在一些復(fù)雜的環(huán)境中對(duì)它們加以運(yùn)用，使學(xué)生在大腦里對(duì)這些新輸入的知識(shí)加以重新建構(gòu)，從而培養(yǎng)起學(xué)生嚴(yán)密的邏輯思維能力和很強(qiáng)的認(rèn)知能力。

結(jié)合“專家系統(tǒng)”內(nèi)容的教學(xué)過(guò)程，可以發(fā)現(xiàn)認(rèn)知教學(xué)理論中的知識(shí)（尤其是程序性知識(shí)）表征與習(xí)得、專家與新手的比較（認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)法）、問(wèn)題解決與問(wèn)題解決教學(xué)法等可以在專家系統(tǒng)教學(xué)中發(fā)揮重要的作用。

1 知識(shí)的表征與習(xí)得

根據(jù)知識(shí)的狀態(tài)和表征方式，認(rèn)知心理學(xué)將知識(shí)分為兩類：陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)說(shuō)明事物、情況是怎樣的，是對(duì)事實(shí)、定義、規(guī)則、原理等的描述；程序性知識(shí)則是關(guān)于怎樣完成某項(xiàng)活動(dòng)的知識(shí)。推理、決策或者解決問(wèn)題等活動(dòng)都是典型的程序性知識(shí)。一般認(rèn)為陳述性知識(shí)采用以語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)地表征，而程序性知識(shí)的表征形式為產(chǎn)生式系統(tǒng)，通常以“ifthen”形式表示條件這－關(guān)系，即先確認(rèn)當(dāng)前的情境和條件，然后產(chǎn)生相應(yīng)的行動(dòng)。所謂“產(chǎn)生式”，就是這樣一些“前提－結(jié)論”的結(jié)合規(guī)則。它表明了所要進(jìn)行的活動(dòng)以及做出這種活動(dòng)的條件，眾多的產(chǎn)生式聯(lián)系在一起，就構(gòu)成了復(fù)雜的產(chǎn)生式系統(tǒng)。

高中《人工智能初步》課程的專家系統(tǒng)知識(shí)教學(xué)正是遵循了這一理論，教師首先是要求學(xué)生選擇建立一個(gè)專家系統(tǒng)的主題內(nèi)容，比如動(dòng)物識(shí)別專家系統(tǒng)、疾病診斷專家系統(tǒng)等等。在選定主題后，學(xué)生的首要任務(wù)則是把收集來(lái)的各種知識(shí)表征為層級(jí)的命題網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的陳述性知識(shí)，便于理解與記憶。然后，按照一定的邏輯將陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為基于產(chǎn)生式的程序性知識(shí)，便于推理與編程。

實(shí)際上一個(gè)完整專家系統(tǒng)包含的知識(shí)庫(kù)是很復(fù)雜的，包含了多條產(chǎn)生式。推理機(jī)所能推理的知識(shí)層級(jí)也不僅僅如圖示的三層，而是可以推理到許多層。但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生選擇那些貼進(jìn)學(xué)生生活、易于理解的陳述性知識(shí)作為專家系統(tǒng)的內(nèi)容，要始終把知識(shí)控制在學(xué)生的認(rèn)知范圍之內(nèi)。設(shè)計(jì)的產(chǎn)生式系統(tǒng)開(kāi)始時(shí)不應(yīng)過(guò)于復(fù)雜，條目數(shù)應(yīng)合理，在教學(xué)過(guò)程中可以先從一兩條產(chǎn)生式開(kāi)始，逐步遞加，最終形成一個(gè)較完整的專家系統(tǒng)。

2 認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)法

高中階段的專家系統(tǒng)學(xué)習(xí)主要是利用簡(jiǎn)易的專家系統(tǒng)外殼開(kāi)發(fā)簡(jiǎn)單的專家系統(tǒng)來(lái)進(jìn)行。學(xué)習(xí)者根據(jù)自身需要設(shè)計(jì)相應(yīng)的知識(shí)庫(kù)來(lái)開(kāi)發(fā)不同的專家系統(tǒng)。學(xué)生利用專家系統(tǒng)外殼工具，通過(guò)了解由某一領(lǐng)域?qū)＜医?gòu)的專家系統(tǒng)，并在教師的指導(dǎo)下親手開(kāi)發(fā)簡(jiǎn)單的專家系統(tǒng)，來(lái)體驗(yàn)專家系統(tǒng)的開(kāi)發(fā)過(guò)程，加深學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在這一學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生和專家系統(tǒng)構(gòu)成了一種專家與新手的關(guān)系，剛開(kāi)始學(xué)專家系統(tǒng)的學(xué)生（相對(duì)新手）、課程教師（相對(duì)于學(xué)生為專家）以及專家建構(gòu)的專家系統(tǒng)（相對(duì)于教師為專家），如圖2所示。學(xué)生開(kāi)發(fā)專家系統(tǒng)的過(guò)程也即相對(duì)的新手向相對(duì)的專家轉(zhuǎn)化過(guò)程中，對(duì)陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的依賴程度有顯著的變化，不斷的將內(nèi)容的陳述性表征轉(zhuǎn)變?yōu)轶w現(xiàn)產(chǎn)生式規(guī)則的程序性知識(shí)。

圖2 專家系統(tǒng)教學(xué)過(guò)程中各角色之間的關(guān)系

基于“專家－新手”研究提出的“認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)法”可以在此提供很好的教學(xué)思路。它是一種通過(guò)允許學(xué)生獲取、開(kāi)發(fā)和利用真實(shí)領(lǐng)域中的活動(dòng)工具支持學(xué)生在某一領(lǐng)域中學(xué)習(xí)的方法，這種方法在人工智能中通常稱為“基于解釋的學(xué)習(xí)”（explanation-based learning）?！皩W(xué)徒制”概念強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)在學(xué)習(xí)中的重要性,并突出學(xué)習(xí)內(nèi)在固有的依存于背景的、情境的和文化適應(yīng)的本質(zhì)。利用這一教學(xué)方法，可以使學(xué)生依據(jù)表面特征，以零散的、孤立的儲(chǔ)存知識(shí)的方式向?qū)＜以谌蝿?wù)情景和問(wèn)題解決時(shí)使用“組塊”的方式轉(zhuǎn)變。

3 問(wèn)題解決教學(xué)法

美國(guó)加州大學(xué)心理系主任梅耶教授提出的關(guān)于解決問(wèn)題教學(xué)的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：第一，當(dāng)你選擇好要求學(xué)生解決的問(wèn)題后，就要把解決這個(gè)問(wèn)題所涉及的內(nèi)容表征和計(jì)劃步驟分割為學(xué)生可以接受的較小的操作單元，教會(huì)他們?nèi)娴亟邮苄畔?，并?duì)信息進(jìn)行編碼；第二，解決問(wèn)題時(shí)要集中注意于過(guò)程，而不是結(jié)果，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生找出自己解決問(wèn)題的過(guò)程與充滿解決問(wèn)題過(guò)程間的差距，分析矛盾之所在及產(chǎn)生矛盾沖突的原因；第三，針對(duì)特定問(wèn)題，教給學(xué)生特定的問(wèn)題解決的技巧，具體問(wèn)題具體分析。在專家系統(tǒng)中采用問(wèn)題解決教學(xué)，實(shí)質(zhì)上是將學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為具體案例，在具體問(wèn)題的解決過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生的思維多樣性和創(chuàng)造能力。

構(gòu)建專家系統(tǒng)的最終目的是實(shí)現(xiàn)某一問(wèn)題的最終解決，它具有強(qiáng)烈的目的指向性。同時(shí)，構(gòu)建專家系統(tǒng)的過(guò)程本身又是一個(gè)問(wèn)題解決過(guò)程，如圖3所示例。學(xué)生將陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)換為程序性知識(shí)之后，在頭腦中已初步形成了問(wèn)題解決的方法與邏輯，接著就要將程序性知識(shí)轉(zhuǎn)化為計(jì)算機(jī)可以識(shí)別的信息即編程過(guò)程。專家系統(tǒng)所要解決的問(wèn)題大多是劣構(gòu)或非結(jié)構(gòu)化問(wèn)題，涉及到的問(wèn)題空間很大，問(wèn)題狀態(tài)很多。學(xué)生構(gòu)建專家系統(tǒng)的過(guò)程，是一個(gè)搜索解決問(wèn)題策略的過(guò)程，通過(guò)問(wèn)題解決策略中的正向搜索策略和逆向搜索策略的使用，最終實(shí)現(xiàn)問(wèn)題的解決。專家系統(tǒng)教學(xué)的重點(diǎn)就是陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)轉(zhuǎn)換，相對(duì)應(yīng)的是分析問(wèn)題和確定解決方案這一過(guò)程上，而利用專家系統(tǒng)外殼從而開(kāi)發(fā)出一個(gè)簡(jiǎn)單的專家系統(tǒng)這一結(jié)果本身則相對(duì)是簡(jiǎn)單。

圖3 專家系統(tǒng)教學(xué)的過(guò)程

三 專家系統(tǒng)的教學(xué)應(yīng)用

在2003年“人工智能初步”納入新課以后，我國(guó)先后出版了5套《人工智能初步》教材并通過(guò)了教育部組織的專家評(píng)審，供高中階段的教學(xué)使用，這些教材中都介紹了專家系統(tǒng)外殼工具，如InterModeller[3]，ESES，E2glite。這里以InterModeller一個(gè)具體的案例來(lái)闡述以認(rèn)知教學(xué)理論為基礎(chǔ)的專家系統(tǒng)知識(shí)教學(xué)的具體過(guò)程。

1 選擇內(nèi)容，確定開(kāi)發(fā)工具

不同的專家系統(tǒng)用于處理不同領(lǐng)域的知識(shí)。在構(gòu)建一個(gè)專家系統(tǒng)前，需要進(jìn)行任務(wù)分析，根據(jù)不同的任務(wù)選擇合適的專家系統(tǒng)外殼。根據(jù)現(xiàn)有專家系統(tǒng)外殼的功能及可獲取性等因素考慮，在此我們以專家系統(tǒng)外殼InterModeller為例，給出用專家系統(tǒng)外殼來(lái)建立交通工具分類專家系統(tǒng)。

2 分析問(wèn)題，轉(zhuǎn)化知識(shí)

學(xué)生從日常生活經(jīng)驗(yàn)可知交通工具的一些基本特征，如從車輪數(shù)目上看可為4輪車和2輪車，按所使用的燃料動(dòng)力源不同又可分為汽油車和柴油車等。通過(guò)對(duì)眾多知識(shí)的收集與整理，畫出圖4的知識(shí)語(yǔ)義圖，為的是便于接下來(lái)知識(shí)庫(kù)中規(guī)則的編寫。

圖4 交通工具分類語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)

3 求解問(wèn)題，構(gòu)造知識(shí)庫(kù)

根據(jù)已畫出知識(shí)的語(yǔ)義圖，在InterModeller專家系統(tǒng)外殼知識(shí)庫(kù)中編寫圖5所示的產(chǎn)生式規(guī)則。

圖5 交通工具分類的規(guī)則實(shí)例

上面構(gòu)建的只是專家系統(tǒng)的原型，如果要構(gòu)造一個(gè)完整的專家系統(tǒng)，就要不斷的擴(kuò)充知識(shí)，增加規(guī)則，將其完善。InterModeller知識(shí)庫(kù)的規(guī)則編寫方法并不局限于產(chǎn)生式規(guī)則一種，學(xué)生還可以通過(guò)畫決策樹(shù)來(lái)編寫知識(shí)庫(kù)。學(xué)生也可以在InterModeller的決策樹(shù)模型中畫出決策樹(shù)結(jié)構(gòu)圖，即可實(shí)現(xiàn)知識(shí)庫(kù)的構(gòu)造。

4 問(wèn)題解決，運(yùn)行調(diào)試系統(tǒng)

學(xué)生根據(jù)所完成知識(shí)庫(kù)的構(gòu)造后，即可運(yùn)行InterModeller專家系統(tǒng)。根據(jù)上述知識(shí)庫(kù)所建立的專家系統(tǒng)如圖6所示。

最后，學(xué)生和老師、其他同學(xué)以及領(lǐng)域?qū)＜矣懻摻涣?，?duì)自己構(gòu)建的專家系統(tǒng)不斷的進(jìn)行調(diào)試和修改，直到建立一個(gè)較為完善的專家系統(tǒng)為止。

圖6 交通工具分類專家系統(tǒng)運(yùn)行界面。

四 結(jié)語(yǔ)

在高中信息技術(shù)的《人工智能初步》選修模塊教學(xué)中，開(kāi)展“利用外殼開(kāi)發(fā)專家系統(tǒng)”的教學(xué)，對(duì)于學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題能力的培養(yǎng)具有積極的意義。一方面，為了完成該任務(wù), 學(xué)生需要編制規(guī)劃、制定知識(shí)獲取策略,并具體付諸實(shí)施, 這是一個(gè)不斷深化的過(guò)程。學(xué)生還得明確與系統(tǒng)有關(guān)的所有變量或相關(guān)的因素, 并且將這些變量和因素轉(zhuǎn)化為問(wèn)題求解過(guò)程, 得出相應(yīng)的結(jié)論。在進(jìn)行一系列問(wèn)題求解分析之后, 運(yùn)用產(chǎn)生式規(guī)則來(lái)表示知識(shí)。 該過(guò)程中有助于提高他們的分析、思維與判斷能力。另一方面，在專家系統(tǒng)運(yùn)行時(shí)，學(xué)生可以向?qū)＜蚁到y(tǒng)提出諸如“為什么（Why）”、“如何（How）”、“如果……會(huì)怎么樣”等問(wèn)題, 系統(tǒng)接受用戶的問(wèn)題指令后,可以根據(jù)推理的邏輯進(jìn)程, 即時(shí)將答案呈現(xiàn)給用戶，這個(gè)過(guò)程如同教師與學(xué)生在進(jìn)行面對(duì)面的教學(xué)，學(xué)生還可以充分體驗(yàn)人類專家的求解思路和推理風(fēng)格。完善的專家系統(tǒng)還可以讓其他學(xué)生去運(yùn)用和體驗(yàn), 具有一定的實(shí)用價(jià)值。正如美國(guó)著名的學(xué)習(xí)論專家Jonassen所指出的：那些自行設(shè)計(jì)專家系統(tǒng)的學(xué)生將會(huì)在這種活動(dòng)中受益匪淺, 因?yàn)檫@是一個(gè)對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行深度加工的過(guò)程。[4]

參考文獻(xiàn)

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篇4

[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)共同體 教學(xué)管理隊(duì)伍建設(shè) 高校

隨著我國(guó)高等教育規(guī)模的不斷擴(kuò)大，高等教育進(jìn)入以結(jié)構(gòu)調(diào)整和質(zhì)量提高為主要特征的新時(shí)期，高等教育質(zhì)量成為社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)和重點(diǎn)。高等教育質(zhì)量的高低取決于教學(xué)、管理、師資等諸多因素的綜合作用。其中，教學(xué)管理是高校諸多工作中的核心工作之一，對(duì)提高高校教育教學(xué)質(zhì)量、人才培養(yǎng)質(zhì)量和競(jìng)爭(zhēng)力具有至關(guān)重要的作用。教育部《普通高校本科教學(xué)工作水平評(píng)估方案》和《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高校本科教學(xué)工作的若干意見(jiàn)》中，都把“教學(xué)管理隊(duì)伍建設(shè)”視為重要指標(biāo)和具體要求。同時(shí)，實(shí)踐表明，人才培養(yǎng)的整個(gè)過(guò)程，教學(xué)活動(dòng)的每個(gè)環(huán)節(jié)都離不開(kāi)教學(xué)管理。教學(xué)管理水平直接影響著學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)水平。由此可見(jiàn)，教學(xué)管理隊(duì)伍的建設(shè)情況是衡量高校教學(xué)工作水平的一項(xiàng)必不可少的指標(biāo)，在提升高校教育教學(xué)質(zhì)量、人才培養(yǎng)質(zhì)量和競(jìng)爭(zhēng)力方面發(fā)揮著關(guān)鍵性作用。然而，長(zhǎng)期以來(lái)，由于思想認(rèn)識(shí)偏差、機(jī)制體制不健全、理念觀念滯后等主客觀因素限制，致使教學(xué)管理隊(duì)伍建設(shè)存在受重視程度不夠、結(jié)構(gòu)不合理、專業(yè)化水平不高等問(wèn)題。因此，加強(qiáng)高校教學(xué)管理隊(duì)伍建設(shè)是當(dāng)前和今后一段時(shí)期內(nèi)高校面臨的重要工作之一。本文基于學(xué)習(xí)共同體理論的視角，對(duì)如何建設(shè)高校教學(xué)管理隊(duì)伍建設(shè)提出了幾點(diǎn)嘗試性思考。

一、學(xué)習(xí)共同體理論

“學(xué)習(xí)共同體（learning community）”是指一個(gè)由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（包括教師、專家、輔導(dǎo)者等）共同構(gòu)成的團(tuán)體，以完成共同的學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，以促進(jìn)成員全面成長(zhǎng)為目的，強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過(guò)程中通過(guò)人際溝通、交流和分享各種學(xué)習(xí)資源，因而在成員之間形成合作、對(duì)話、互動(dòng)、建構(gòu)、反思等相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系。

（一）學(xué)習(xí)共同體的理論基礎(chǔ)

1.教育學(xué)基礎(chǔ)。教育作為一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，就其本質(zhì)來(lái)說(shuō)，是人與人之間相互影響、相互作用的過(guò)程與活動(dòng)。教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間，教師、學(xué)生與家長(zhǎng)之間的相互關(guān)系與影響直接決定著教育教學(xué)的質(zhì)量和效果?，F(xiàn)代教育倡導(dǎo)“以學(xué)生為本”的理念，主張建立民主、平等、和諧的師生關(guān)系，注重情感、文化、心理等因素的影響與作用等，都是對(duì)教育本質(zhì)的深刻理解。學(xué)習(xí)共同體強(qiáng)調(diào)的正是成員之間通過(guò)溝通、交流、分享等方式，實(shí)現(xiàn)互動(dòng)、合作、對(duì)話、建構(gòu)、反思等相互影響、相互促進(jìn)、相互作用的過(guò)程。

2.心理學(xué)基礎(chǔ)。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的純粹客觀的反映，知識(shí)只是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說(shuō)，知識(shí)具有情境性、相對(duì)性和主觀性，真正的知識(shí)只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景，在與環(huán)境的互動(dòng)中建構(gòu)起來(lái)，知識(shí)是被建構(gòu)的。因而，學(xué)習(xí)不是教師傳遞知識(shí)，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)的簡(jiǎn)單“授—受”和“刺激—反應(yīng)”的單向過(guò)程，而是在一定的情境即社會(huì)文化歷史背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)，以及個(gè)體與環(huán)境相互作用的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程。學(xué)習(xí)共同體正是強(qiáng)調(diào)在共同體的情境下，通過(guò)成員之間的互動(dòng)、影響與作用，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)與意義的建構(gòu)。

3.社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)。符號(hào)互動(dòng)論是一種通過(guò)分析在日常環(huán)境中的人們的互動(dòng)來(lái)研究人類群體生活的社會(huì)學(xué)理論派別，它主要研究的是人們相互作用發(fā)生的方式、機(jī)制和規(guī)律。群體動(dòng)力學(xué)指出群體不是個(gè)體的簡(jiǎn)單集合，而是一個(gè)動(dòng)力整體，是一個(gè)系統(tǒng)，群體是個(gè)體的共同體。當(dāng)個(gè)體聚在一起為了一個(gè)共同目標(biāo)而學(xué)習(xí)的時(shí)候，靠的是互動(dòng)的力量。學(xué)習(xí)共同體中，具有不同的智慧水平、知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格的成員可以互補(bǔ)。同時(shí)，協(xié)作的集體學(xué)習(xí)有利于成員自尊、自重情感的產(chǎn)生。

（二）學(xué)習(xí)共同體的核心機(jī)制

學(xué)習(xí)共同體是在共享性的、協(xié)作性的學(xué)習(xí)活動(dòng)中形成和發(fā)展起來(lái)的。因此，共同目標(biāo)與愿景是學(xué)習(xí)共同體形成和發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，它是學(xué)習(xí)共同體中每個(gè)成員真心向往并愿意為之奮斗的目標(biāo)，體現(xiàn)著大家的使命感與價(jià)值觀。在建立了共同目標(biāo)與愿景之后，成員之間通過(guò)溝通、交流、分享學(xué)習(xí)資源與信息的方式，開(kāi)展學(xué)習(xí)、合作、研究等活動(dòng)，以此實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)與意義的建構(gòu)。同時(shí)，共同體中的每一位成員都要隨時(shí)對(duì)共同體的活動(dòng)和自我進(jìn)行反思，不斷在反思中修正、完善集體和自我。在此基礎(chǔ)上，形成個(gè)體對(duì)共同體的認(rèn)同與歸屬。由此，共同目標(biāo)與愿景的建立，學(xué)習(xí)與合作的開(kāi)展，研究與建構(gòu)的完成，反思的進(jìn)行以及認(rèn)同與歸屬的形成，整個(gè)過(guò)程構(gòu)成了學(xué)習(xí)共同體的核心機(jī)制。

二、學(xué)習(xí)共同體理論視角下的高校教學(xué)管理隊(duì)伍建設(shè)思考

筆者認(rèn)為，將學(xué)習(xí)共同體理論應(yīng)用于高校教學(xué)管理隊(duì)伍建設(shè)的理論與實(shí)踐，關(guān)鍵在于轉(zhuǎn)變觀念，創(chuàng)新理念，建立高校教學(xué)管理學(xué)習(xí)共同體。通過(guò)共同體的建立，實(shí)現(xiàn)高校教學(xué)管理人員之間的交流、合作、研究、分享、建構(gòu)、反思、認(rèn)同與歸屬，發(fā)展提高自我的同時(shí)，提升共同體。

（一）建立共同的目標(biāo)與愿景

教學(xué)是高校的中心工作，教師和學(xué)生是教育的主體，高校里的任何工作都要以教學(xué)為中心，以教師和學(xué)生為中心，以服務(wù)教學(xué)、教師和學(xué)生為中心。高校教學(xué)管理工作亦不例外。因此，建立“以教學(xué)為中心、以教師和學(xué)生為本位、以服務(wù)為宗旨”的共同目標(biāo)與愿景尤為重要。一方面，轉(zhuǎn)變高校教學(xué)管理人員行政化和官本位的思想觀念，建立尊重教育規(guī)律，尊重教師，尊重學(xué)生，尊重學(xué)術(shù)權(quán)力的管理理念，秉持學(xué)術(shù)自由、教授治學(xué)和以人為本的管理原則，正確處理行政權(quán)力和學(xué)術(shù)權(quán)力的關(guān)系，一切以教學(xué)為中心，一切以教師和學(xué)生為中心。另一方面，實(shí)踐服務(wù)教學(xué)、服務(wù)教師和服務(wù)學(xué)生的意識(shí)與行動(dòng)。教學(xué)是高校的中心，教師和學(xué)生則是教學(xué)的中心。高校教學(xué)管理要尊重教師的專業(yè)發(fā)展規(guī)律和學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，尊重教師和學(xué)生的興趣、需要、情感、個(gè)性、價(jià)值和人格，踐行“尊重教育”和“個(gè)性教育”的理念，服務(wù)于教學(xué)、教師和學(xué)生的發(fā)展。

（二）開(kāi)展學(xué)習(xí)、研究與合作

共同的目標(biāo)與愿景建立之后，高校教學(xué)管理人員要緊緊圍繞共同的目標(biāo)與愿景，針對(duì)高校教學(xué)管理的理論與實(shí)踐，通過(guò)溝通、交流、分享等方式，開(kāi)展學(xué)習(xí)、研究和合作等活動(dòng)。

1.高校教學(xué)管理人員是“學(xué)習(xí)者”。21世紀(jì)是學(xué)習(xí)化社會(huì)和終身學(xué)習(xí)時(shí)代，學(xué)習(xí)已成為人們生活的需要和內(nèi)在的需求。隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的快速發(fā)展、科技革命的日新月異、知識(shí)的爆炸式增長(zhǎng)以及知識(shí)更新周期的急劇縮短，“一勞永逸”的“一次性”教育時(shí)代終結(jié)了，任何人都要持續(xù)學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)。高校教學(xué)管理人員也要轉(zhuǎn)變觀念，樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的理念，不斷學(xué)習(xí)高校教學(xué)管理理論與實(shí)踐，持續(xù)充電，與時(shí)俱進(jìn)。

2.高校教學(xué)管理人員是“研究者”。隨著教師專業(yè)化的發(fā)展與深化，教師即研究者的呼聲日益高漲。教師即研究者是指教師在教育教學(xué)實(shí)踐中，針對(duì)自身遇到的實(shí)際教育教學(xué)問(wèn)題開(kāi)展行動(dòng)研究，即發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程。高校教學(xué)管理人員同樣應(yīng)該成為研究者。因?yàn)椋诟咝＝虒W(xué)管理實(shí)踐領(lǐng)域存在很多實(shí)際的、真實(shí)的實(shí)踐問(wèn)題，高校教學(xué)管理人員可以針對(duì)這些現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題，開(kāi)展行動(dòng)研究。通過(guò)行動(dòng)研究的開(kāi)展，一方面，可以有效解決教學(xué)管理過(guò)程中的實(shí)際問(wèn)題，提高教學(xué)管理的效率、質(zhì)量與效益。另一方面，可以將教學(xué)管理的理論與知識(shí)應(yīng)用于教學(xué)管理實(shí)踐，并檢驗(yàn)理論，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐、學(xué)習(xí)與研究的相生相長(zhǎng)。

3.高校教學(xué)管理人員是“合作者”?！昂献鳌笔菄?guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交的報(bào)告《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》中提出的“教育的四大支柱”之一。合作是人的重要能力與品質(zhì)。合作更是學(xué)習(xí)共同體的核心與關(guān)鍵。在高校教學(xué)管理學(xué)習(xí)共同體中，成員之間需要通過(guò)合作來(lái)商討教學(xué)管理目標(biāo)與內(nèi)容的確定，教學(xué)管理方法的選擇與運(yùn)用，教學(xué)管理資源、信息的獲取、建設(shè)與分享，教學(xué)管理過(guò)程的組織與實(shí)施，以及教學(xué)管理效果的評(píng)價(jià)等方方面面的理論與實(shí)踐問(wèn)題。同時(shí)，通過(guò)合作，成員之間可以實(shí)現(xiàn)充分的交流與對(duì)話，分享彼此的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，以實(shí)現(xiàn)共同提高的目的。

（三）進(jìn)行建構(gòu)與反思

建構(gòu)與反思同樣是學(xué)習(xí)共同體的重要環(huán)節(jié)與過(guò)程。建構(gòu)是在共同目標(biāo)與愿景確立以及學(xué)習(xí)、研究與合作開(kāi)展之后的深化與升華。反思則是對(duì)之前各環(huán)節(jié)與過(guò)程的分析、評(píng)價(jià)與批判。

1.高校教學(xué)管理人員是“建構(gòu)者”。知識(shí)與意義的建構(gòu)是建構(gòu)主義的最終目標(biāo)，是在情境創(chuàng)設(shè)、合作探究和交流對(duì)話基礎(chǔ)上，對(duì)事物性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間內(nèi)在聯(lián)系的深刻理解。在高校教學(xué)管理實(shí)踐中，共同體成員之間也要在學(xué)習(xí)、研究、交流、合作的過(guò)程中和基礎(chǔ)上，針對(duì)高校教學(xué)管理中的理論與實(shí)踐問(wèn)題進(jìn)行知識(shí)與意義的建構(gòu)，以全面深刻了解高校教學(xué)管理的性質(zhì)、規(guī)律、過(guò)程以及與其他工作之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，進(jìn)而提高高校教學(xué)管理效率、質(zhì)量和效益。

2.高校教學(xué)管理人員是“反思者”。反思是人的重要品質(zhì)，是專業(yè)工作者提高工作質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的重要途徑。高校教學(xué)管理是一項(xiàng)專門化、專業(yè)化工作，高校教學(xué)管理人員是專業(yè)人員。因此，反思對(duì)于高校教學(xué)管理、學(xué)習(xí)共同體的提高與發(fā)展至關(guān)重要。高校教學(xué)管理學(xué)習(xí)共同體的每一位成員都應(yīng)在建立共同的目標(biāo)與愿景以及學(xué)習(xí)、研究、合作、建構(gòu)的過(guò)程中和過(guò)程后進(jìn)行深刻反思，以總結(jié)、分析經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，批判自我，改進(jìn)完善。通過(guò)反思，可以清晰地認(rèn)識(shí)、理解自我和共同體，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)自我和共同體的更新與重建，從而提升自身的教學(xué)管理能力與專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而提升共同體的發(fā)展。

（四）形成認(rèn)同與歸屬

成員的認(rèn)同與歸屬對(duì)于學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)與發(fā)展尤為關(guān)鍵。高校教學(xué)管理人員對(duì)高校教學(xué)管理學(xué)習(xí)共同體的認(rèn)同與歸屬同樣如此。筆者認(rèn)為，在高校教學(xué)管理學(xué)習(xí)共同體中，共同目標(biāo)與愿景的確立是認(rèn)同與歸屬形成的前提和基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)、研究、交流與合作的開(kāi)展是關(guān)鍵，建構(gòu)與反思的進(jìn)行是核心。因此，在高校教學(xué)管理學(xué)習(xí)共同體中，我們要高度重視共同目標(biāo)與愿景的確立，學(xué)習(xí)、研究、交流、合作等活動(dòng)的開(kāi)展，以及建構(gòu)與反思的進(jìn)行。只有經(jīng)歷、體驗(yàn)、感受這些活動(dòng)、環(huán)節(jié)與過(guò)程，個(gè)體成員才會(huì)建立起對(duì)共同體的認(rèn)同與歸屬。

高校教學(xué)管理隊(duì)伍建設(shè)是一項(xiàng)長(zhǎng)期的、系統(tǒng)的工作。高校教學(xué)管理學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)亦是如此。而其成功與否，關(guān)鍵取決于實(shí)踐者觀念的轉(zhuǎn)變，理念的更新，以及對(duì)學(xué)習(xí)共同體理論與高校教學(xué)管理理論和實(shí)踐的理解。

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篇5

教育家蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)，教育目標(biāo)在于培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人：柏拉圖也認(rèn)為協(xié)調(diào)就是美，反之就是不美：由著名特級(jí)教師周一貫領(lǐng)銜的“越派小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)群體風(fēng)格”也是以“和”為核心：以平和之心、潤(rùn)和之情、諧和之境，體現(xiàn)兼容并蓄、以柔克剛的鑒水文化內(nèi)涵。他在自己的語(yǔ)文教育觀中提出一分為三的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)和諧融合的“三”。確實(shí)，辯證統(tǒng)一、強(qiáng)調(diào)和美能克服許多小語(yǔ)教學(xué)痼疾，略舉其要者如下。

一、交互“自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”和“有意義的接受性學(xué)習(xí)”的對(duì)立，和合于“提高語(yǔ)文素養(yǎng)”之中

新課程倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，于是大部分教師緊隨潮流，不假思索，大有“不合作、不探究就不是語(yǔ)文課”之態(tài)，認(rèn)為課堂中不見(jiàn)合作學(xué)習(xí)、不見(jiàn)探究性學(xué)習(xí)就定然不是好課。為體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，突顯新課程理念，教師不敢在課堂上講授知識(shí)點(diǎn)，實(shí)在憋不住想說(shuō)的東西，也要想方設(shè)法繞著各種圈子（認(rèn)為是引導(dǎo)）引誘學(xué)生說(shuō)出來(lái)，才突感喜悅，頓覺(jué)輕松。有些課堂情景，細(xì)細(xì)一品，實(shí)感啼笑皆非。

殊不知，研究性學(xué)習(xí)的提出并不意味著取代或否定接受性學(xué)習(xí)，只是過(guò)去我們國(guó)家的教育太不重視通過(guò)研究性學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、研究精神，所以在新課程中予以提倡。其實(shí)，在芬蘭一所全球最早倡導(dǎo)研究性學(xué)習(xí)的中學(xué)中，真正運(yùn)用到研究性學(xué)習(xí)的學(xué)科也僅占10%左右。漢字是表意文字，漢語(yǔ)語(yǔ)法講究，有很強(qiáng)的歷史繼承性，有較強(qiáng)的實(shí)踐性，這都說(shuō)明教師的主導(dǎo)與學(xué)生的接受性學(xué)習(xí)尤顯重要。尤其是在基礎(chǔ)教育階段，有意義的接受性學(xué)習(xí)方式舉足輕重。更何況，語(yǔ)文教學(xué)的根是聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫的訓(xùn)練。訓(xùn)練，即教師訓(xùn)，學(xué)生練。

在2004年全國(guó)小語(yǔ)研究會(huì)語(yǔ)文教學(xué)改革研討會(huì)中，專家們一致認(rèn)為要修訂新課程標(biāo)準(zhǔn)，指出“要防止用集體討論代替?zhèn)€人閱讀”，要“防止濫用合作學(xué)習(xí)”。的確，自主、合作、探究學(xué)習(xí)與接受性學(xué)習(xí)是人類的兩大主要學(xué)習(xí)方式，后者是在接受他人知識(shí)過(guò)程中獲得經(jīng)驗(yàn)，更適合于課內(nèi)學(xué)習(xí)：前者是在探索、深究、創(chuàng)造的過(guò)程中獲得經(jīng)驗(yàn)，更適合于課外學(xué)習(xí)，適合于語(yǔ)文綜合實(shí)踐活動(dòng)。這兩種學(xué)習(xí)方式都是學(xué)生獲得新經(jīng)驗(yàn)并引起內(nèi)在素質(zhì)與外在行為變化的過(guò)程，我們不宜將它們對(duì)立起來(lái)，用一方排斥取代另一方。轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式也不是一種簡(jiǎn)單的“替代”，而是將兩種學(xué)習(xí)方式有機(jī)地融入我們的語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中去，和合到“提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)”中去，相得益彰。

二、融通“多元解讀”與“文本回歸”的對(duì)立，和合于學(xué)生、教師、文本的平等“對(duì)話”之中

新課標(biāo)倡導(dǎo)“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”，要“尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)”，注重閱讀教學(xué)的多元感悟。顯然，這是具有深刻歷史意義和重大時(shí)代價(jià)值的轉(zhuǎn)變。然而，在前進(jìn)道路上，我們的教學(xué)往往會(huì)矯枉過(guò)正，老師們打著“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”的旗幟，對(duì)學(xué)生的所有文本解讀都予以肯定甚至贊揚(yáng)。課堂的“多元性”是有了，但因此而“迷失”了文本所應(yīng)有的價(jià)值導(dǎo)向，學(xué)生在多元感悟上無(wú)視課文的時(shí)代背景、體裁特點(diǎn)、話語(yǔ)主題，如說(shuō)《南轅北轍》違反了科學(xué)，否定了地球是圓的；說(shuō)《景陽(yáng)岡》中武松“濫殺珍稀動(dòng)物”；說(shuō)《濫竽充數(shù)》中南郭先生有參與意識(shí)，善于把握機(jī)遇，能靈活應(yīng)付，有膽有識(shí)……甚至當(dāng)學(xué)生學(xué)《圓明園的毀滅》時(shí)，大呼“‘報(bào)仇’‘要消滅英國(guó)，讓英國(guó)人求生不得，求死不能，還要斬草除根’‘一定要讓法國(guó)人下油鍋，進(jìn)地獄’”，教師居然還大加贊賞。試問(wèn)：文章作者若聽(tīng)到學(xué)生這些充滿血腥昧的文本感悟，會(huì)是什么感受？我們的語(yǔ)文教育培養(yǎng)出的學(xué)生若是如此這般，那與罪惡滔天的英法侵略者有何區(qū)別？這樣的多元解讀豈不令人擔(dān)憂！學(xué)生是稚嫩的幼苗，他們的思想受到侵蝕、動(dòng)搖，都是難以避免的，他們的健康成長(zhǎng)不能沒(méi)有教師的悉心呵護(hù)！

縱然，“一千個(gè)讀者眼中有一千個(gè)哈姆雷特”，但他只能是“哈姆雷特”，我們總不能把他解讀為“林黛玉”或其他什么人。我們要善于使“多元解讀”和“文本回歸”和諧統(tǒng)一。如一位優(yōu)秀教師教學(xué)《孫悟空三打白骨精》時(shí)問(wèn)學(xué)生喜歡誰(shuí)，竟然有學(xué)生說(shuō)喜歡白骨精，說(shuō)她勇敢，百折不撓；說(shuō)她孝順老母親，吃唐僧肉時(shí)不忘把母親接來(lái)。這位教師讓學(xué)生進(jìn)一步討論白骨精的勇敢孝順帶來(lái)什么后果。如果她越勇敢越孝順，結(jié)果將會(huì)怎樣……在討論中，在師生“價(jià)值探究”中，學(xué)生自然明白了這種嚴(yán)重違背社會(huì)道德和人性的勇敢與孝順，絕對(duì)不行！

回歸“文本”是非常有必要的，當(dāng)然，這不能成為重走“以本為本”老路的理由，關(guān)鍵是如何應(yīng)對(duì)、調(diào)節(jié)。筆者認(rèn)為，須融通“多元解讀”與“文本回歸”的對(duì)立，使兩者同構(gòu)同生，和合于學(xué)生、教師、文本的平等“對(duì)話”之中：或?qū)W(xué)生多元解讀中不違背文本價(jià)值的“節(jié)外生枝”聯(lián)系到文本中，巧妙“嫁接”；或盡可能引導(dǎo)學(xué)生去自己發(fā)現(xiàn)并糾正不確切的感悟；或細(xì)心關(guān)注學(xué)生多元解讀與文本價(jià)值取向發(fā)生矛盾時(shí)，兩者是否還有“異中之同”可以包含學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)；或善于把握學(xué)生散亂的自由感悟，作因勢(shì)利導(dǎo)的梳理概括，及時(shí)地依歸于課文的價(jià)值取向……

三、克服“訓(xùn)練”與“感悟”的對(duì)立，和合于“學(xué)語(yǔ)習(xí)文”之中

新課程實(shí)施后，“感悟”一詞如雨后春筍般從語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域冒出來(lái)，語(yǔ)文課堂、報(bào)刊、講座中無(wú)一不在?！坝?xùn)練”一詞則從新大綱頒布開(kāi)始，它就銷聲匿跡了，甚至有些“臭名昭著”。我們不禁困惑：注重感悟與情感體驗(yàn)，摒棄煩瑣分析，以讀代講，注重學(xué)生主體體驗(yàn)，活躍課堂氛圍，固然令人歡欣鼓舞，但深入思考，我們便會(huì)發(fā)現(xiàn)目前的語(yǔ)文教學(xué)追求的只是一種形式上的喧嘩與熱鬧，缺失了對(duì)語(yǔ)言文字的深刻理解與感悟，常常是淺嘗輒止。一位教師在教學(xué)《二泉映月》時(shí)這樣引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)朗讀感悟文本：先讓學(xué)生自由讀課文感悟，接著說(shuō)：“如果再讀一遍，邊讀邊想象、體驗(yàn)、感悟，我相信大家會(huì)讀得更好。”然后請(qǐng)學(xué)生個(gè)別讀，在讀時(shí)教師未作任何指導(dǎo)，只問(wèn)“有感情嗎”，之后讓學(xué)生再讀。發(fā)現(xiàn)學(xué)生讀得不好，就引導(dǎo)：“你沒(méi)有感情，再體驗(yàn)感悟一下，定能讀好?！薄處熅瓦@樣引領(lǐng)學(xué)生一遍又一遍地讀，反復(fù)強(qiáng)調(diào)“感悟…體驗(yàn)”，但學(xué)生只是為了讀而讀，浮于表面，不顯進(jìn)步，感悟成了高屋建瓴、虛無(wú)縹緲、毫無(wú)目的的行為。

周一貫老師在專著中提出了“訓(xùn)練”這一古老概念與時(shí)展的統(tǒng)一觀，即“訓(xùn)練”不僅是指語(yǔ)文技能的操練，科學(xué)的時(shí)代語(yǔ)文訓(xùn)練也必然具有綜合性特點(diǎn)，即也包含了智力的開(kāi)發(fā)、情意的熏陶、習(xí)慣的培養(yǎng)和人格的養(yǎng)成等等。為應(yīng)試而進(jìn)行的機(jī)械化訓(xùn)練固然不可取，但純粹的感悟之路也行不通，將兩者有機(jī)地和合在一起，使“訓(xùn)練”包容“感悟”，促進(jìn)“感悟”，加深“感悟”，在感悟中體現(xiàn)“訓(xùn)練”，兩者有機(jī)結(jié)合、相得益彰，才能使閱讀教學(xué)煥發(fā)鮮活的生命力。孫雙金老師在《二泉映月》一課中的朗讀引導(dǎo)，就使“感悟”與“訓(xùn)練”珠聯(lián)璧合，交相輝映。

剛上課，孫老師就讓學(xué)生帶著感悟朗讀訓(xùn)練三組好詞，通過(guò)體驗(yàn)感悟、指導(dǎo)朗讀加以積累；為使學(xué)生感悟阿炳創(chuàng)作《二泉映月》的艱辛歷程，孫老師讓學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際練寫“賣藝度日”的苦難生活，練說(shuō)阿炳如何戰(zhàn)勝坎坷的生活及如何以音樂(lè)抗擊不幸的命運(yùn)，從而使學(xué)生明白阿炳為什么嘆息、哭泣、傾訴、吶喊，使學(xué)生對(duì)中心句的理解感悟?qū)訉蛹由?，再加以孫老師恰如其分的對(duì)學(xué)生朗讀技巧的訓(xùn)練指導(dǎo)。課末，學(xué)生動(dòng)情的朗讀令聽(tīng)課老師叫絕！

總之，感悟與訓(xùn)練決不可偏廢一方，不可割裂開(kāi)來(lái)，必須使兩者融為一體，和合于“學(xué)語(yǔ)習(xí)文”之中；體現(xiàn)語(yǔ)文工具性與人文性的統(tǒng)一，決不可做出“買櫝還珠”之事。

四、消解“預(yù)設(shè)”與“生成”的對(duì)立，和合于教學(xué)的“現(xiàn)場(chǎng)”之中

在我校語(yǔ)文教研組組織開(kāi)展的“語(yǔ)文公開(kāi)周”活動(dòng)中，有位教師教學(xué)《春》一文，正當(dāng)大家美美地讀著“春雨”這部分時(shí)，一學(xué)生高舉小手說(shuō)：“我覺(jué)得朱自清寫的這篇文章有個(gè)地方抄襲了古詩(shī)的內(nèi)容！”

霎時(shí)，大家面面相覷，教師為之一震，稍一沉思后，隨即點(diǎn)頭示意他說(shuō)下去。

生：文章中的“在鄉(xiāng)下，小路上，石橋邊，有撐起傘慢慢走著的人，地里還有工作的農(nóng)民，披著蓑，戴著笠”這個(gè)句子不是和“青箬笠，綠蓑衣，斜風(fēng)細(xì)雨不須歸”的意思一樣嗎？

師：是嗎？你真厲害，學(xué)過(guò)的古詩(shī)掌握得那么好，另外同學(xué)也這樣認(rèn)為嗎？

生：我覺(jué)得這應(yīng)該不算抄襲，朱自清和詩(shī)人一樣，都發(fā)現(xiàn)了這些春天的景物，只是寫法不同。

生：我也覺(jué)得，而且朱自清的句子也寫得很美，讀起來(lái)親切順口，很有味道。（有感情地讀了一遍）

師：你們說(shuō)得真好！對(duì)于這些春天的特征性景物，朱自清和詩(shī)人張志和都有共同的體驗(yàn)，古人用詩(shī)詞來(lái)謳歌，朱自清用散文來(lái)傳情，雖然方式不同，但都將春描繪得生動(dòng)優(yōu)美。難怪有人評(píng)價(jià)本文寫得如詩(shī)如畫，能與詩(shī)媲美。你們?cè)僮屑?xì)讀一讀，文中還有這種類似寫法嗎？

一石激起千層浪，該班學(xué)生課外好學(xué)古詩(shī)，許多描繪春天的詩(shī)句一下子涌入了他們的腦中，紛紛說(shuō)道：

“鳥(niǎo)兒將巢安在繁花嫩葉當(dāng)中，高興起來(lái)了，呼朋引伴地賣弄清脆的喉嚨，唱出宛轉(zhuǎn)的曲子”和古詩(shī)“千里鶯啼綠映紅”相似；

“天上風(fēng)箏漸漸多了，地上孩子也多了”和《村居》中的“兒童散學(xué)歸來(lái)早，忙趁東風(fēng)放紙鳶”寫的情景一樣；

“山朗潤(rùn)起來(lái)了，水漲起來(lái)了，太陽(yáng)的臉紅起來(lái)了”與白居易的“日出江花紅勝火，春來(lái)江水綠如藍(lán)”寫的是同一幅畫面。

教師也補(bǔ)了一句：“‘舒活舒活筋骨，抖擻抖擻精神，各做各的一份兒事去’與前幾天背的‘人間四月閑人少，才了蠶桑又插田’也有異曲同工之效?！?/p>

……（師生共同將文中句子與對(duì)應(yīng)的詩(shī)句對(duì)比著讀）

（注：以上詩(shī)句均為課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定背誦的課外古詩(shī)）

該教師沒(méi)有死搬“課前預(yù)設(shè)”，對(duì)學(xué)生的“胡說(shuō)”輕易阻止，而是結(jié)合文本，珍視“意外”，順?biāo)浦郏擅钜龑?dǎo)。于是亮麗的課堂風(fēng)景產(chǎn)生了：文如詩(shī)，詩(shī)誦文，學(xué)生不但在美文與古詩(shī)的對(duì)比中，發(fā)現(xiàn)了美，領(lǐng)略了美，而且在擁抱文本、超越文本中，感悟了美，創(chuàng)造了美！

不知該如何去掂量“生成”在教學(xué)中的分量，但相信沒(méi)有生成就意味著沒(méi)有創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)，沒(méi)有獨(dú)特的體驗(yàn)和感受。但也有教師不注重預(yù)設(shè)，在課堂上信馬由韁地展開(kāi)教學(xué)，腳踩西瓜皮，滑到哪就算哪，寶貴的課堂時(shí)間在學(xué)生的嘻嘻哈哈、玩玩鬧鬧中悄然流逝，這怎么行？其實(shí)，所有的“預(yù)設(shè)”都是為了“生成”，而所有的“生成”，其實(shí)都是有意無(wú)意的“預(yù)設(shè)”帶來(lái)的。生成不是空穴來(lái)風(fēng)，不是無(wú)緣之木。即使是教師以教學(xué)機(jī)智所作的臨場(chǎng)應(yīng)變，也是教師的學(xué)識(shí)見(jiàn)聞、人生經(jīng)歷和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的融合。前面案例中，教師若無(wú)一定的散文鑒賞能力及古詩(shī)運(yùn)用能力，何來(lái)這臨場(chǎng)信手拈來(lái)的“偶然得之”？所以，一個(gè)優(yōu)秀教師總是會(huì)非常注重平日的勤奮學(xué)習(xí)和提高自身修養(yǎng)這樣的“遠(yuǎn)預(yù)設(shè)”，更會(huì)十分看重課前有針對(duì)性的“近預(yù)設(shè)”。

因此，“預(yù)設(shè)”與“生成”的對(duì)立，應(yīng)當(dāng)統(tǒng)一于教學(xué)的“現(xiàn)場(chǎng)”之中?！艾F(xiàn)場(chǎng)”就意味著你非得在那里。這樣，才能成就師生情感共振的綠洲。

山一程，水一程，注目凝望新課程；風(fēng)一更，雪一更，追尋本色新課堂。行進(jìn)之間，終于發(fā)現(xiàn)：新課程下的語(yǔ)文教學(xué)逐漸走向常識(shí)，走入現(xiàn)實(shí)，返璞歸真。欣賞語(yǔ)文課堂的和諧之音，讓人欣喜快慰。但僅憑幾篇課文的和諧創(chuàng)造，只能是過(guò)眼曇花；憑幾位教師的和諧實(shí)踐，也只能是孤枝獨(dú)秀。語(yǔ)文學(xué)科要真正實(shí)現(xiàn)和諧教學(xué)，要踏足蜀道，躊躇艱行。因而我們期待：從事語(yǔ)文教學(xué)的同人們共同研究，努力實(shí)踐，不斷探求語(yǔ)文課堂和美之音。

篇6

關(guān)鍵詞：以問(wèn)題為基礎(chǔ)；教學(xué)模式；胸外科；教學(xué)效果

近年來(lái)我國(guó)教育體制的不斷深入改革，大學(xué)生的臨床教育工作也需要與時(shí)俱進(jìn)。但我國(guó)大學(xué)本科生實(shí)習(xí)教育方法沒(méi)有進(jìn)一步改變，尤其是胸外科教學(xué)[1]。其主要原因?yàn)樾赝饪茖W(xué)是大手術(shù)，實(shí)習(xí)學(xué)生并不能夠完全參與到手術(shù)的過(guò)程，而以問(wèn)題為基礎(chǔ)教學(xué)模式能夠有效解決上述問(wèn)題[2]。在本次研究中選擇我院收治的胸外科實(shí)習(xí)生，分別給予傳統(tǒng)教學(xué)模式和以問(wèn)題為基礎(chǔ)教學(xué)模式，對(duì)比兩種教育方法的教學(xué)質(zhì)量情況?，F(xiàn)將結(jié)果示下。

1資料與方法

1.1一般資料 選取2013年8月～2015年8月我院胸外科實(shí)習(xí)生78例，隨機(jī)分為兩組，各39例。對(duì)照組男23例，女16例；年齡18～26歲，平均年齡為（22.5±2.1）歲；觀察組男21例，女18例；年齡19～28歲，平均年齡為（23.3±2.4）歲。兩組一般資料比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）。

1.2方法 對(duì)照組采取傳統(tǒng)教育模式，主要為講授法，根據(jù)教師口頭語(yǔ)言向?qū)W生傳授醫(yī)學(xué)知識(shí)。觀察組采取以問(wèn)題為基礎(chǔ)教學(xué)模式，將理論知識(shí)放置于實(shí)際問(wèn)題情境中，并且讓學(xué)生以小組討論的形式提出解決問(wèn)題的方法。主要通過(guò)教師備課設(shè)置問(wèn)題、教學(xué)實(shí)施解決和討論問(wèn)題以及總結(jié)評(píng)價(jià)教學(xué)效果等三個(gè)過(guò)程進(jìn)行問(wèn)題基礎(chǔ)教學(xué)。此教育方法的目的是盡可能的促進(jìn)學(xué)生提高自己解決問(wèn)題的能力。

1.3觀察指標(biāo) 觀察兩組理論課考試成績(jī)情況主要包括基本理論、胸外科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、基本技術(shù)診斷、治療成績(jī)等方面，采用百分制計(jì)算學(xué)生總理論成績(jī)；采用思維傾向調(diào)查問(wèn)卷在教學(xué)前與教學(xué)后對(duì)自我調(diào)節(jié)能力、專業(yè)基礎(chǔ)理論知識(shí)能力、臨床思維能力、醫(yī)患溝通能力、創(chuàng)新能力和醫(yī)療文書(shū)書(shū)寫能力進(jìn)行調(diào)查，記錄分析各項(xiàng)能力提高的學(xué)生比例，進(jìn)行總結(jié)分析。

1.4統(tǒng)計(jì)學(xué)分析 采用SPSS18.0統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，計(jì)量資料用（x±s）表示，組間比較行t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料用n（%）表示，行？字2檢驗(yàn)，P

2結(jié)果

2.1理論考試成績(jī) 觀察組理論課考試成績(jī)?yōu)椋?4.99±9.76）分；對(duì)照組理論課考試成績(jī)?yōu)椋?1.82±10.06）分，兩組比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）。

2.2各方面能力提高情況 觀察組自我調(diào)節(jié)能力、專業(yè)基礎(chǔ)理論知識(shí)能力、臨床思維能力、醫(yī)患溝通能力、創(chuàng)新能力和醫(yī)療文書(shū)書(shū)寫能力均明顯優(yōu)于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P

3討論

在進(jìn)行醫(yī)學(xué)教學(xué)過(guò)程中只是單純給予學(xué)生進(jìn)行醫(yī)學(xué)知識(shí)傳授并不能夠提升學(xué)生對(duì)于醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣，對(duì)于學(xué)生思維的啟發(fā)以及解決問(wèn)題的能力并無(wú)促進(jìn)作用[3]。胸外科學(xué)生在實(shí)習(xí)期間所學(xué)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)較多，因此需要其在掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容的同時(shí)還需要具備創(chuàng)新思維，在學(xué)習(xí)到豐富理論知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中對(duì)于患者疾病的具體情況進(jìn)行判定，考慮到所有可能出現(xiàn)的問(wèn)題，作出行之有效的診療結(jié)果。采用以問(wèn)題為基礎(chǔ)教學(xué)模式能夠幫助胸外科學(xué)生進(jìn)行實(shí)習(xí)帶教，給予學(xué)生實(shí)踐操作的機(jī)會(huì)，并且還需要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于胸外科知識(shí)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，讓學(xué)生能夠在早期的接觸到臨床，從而減少在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)書(shū)面知識(shí)傳授難以理解的問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生思維的活躍程度[4]。

在實(shí)施以問(wèn)題為基礎(chǔ)教學(xué)模式時(shí)主要可以分為三個(gè)階段，首先為提出問(wèn)題。老師需要在備課時(shí)提出相應(yīng)的問(wèn)題，其可以是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的問(wèn)題，也可以以問(wèn)題為基礎(chǔ)教學(xué)模式的焦點(diǎn)問(wèn)題[5]。然后為具體實(shí)施解決問(wèn)題階段。因?yàn)閷W(xué)生無(wú)法直接作為第一助手參與手術(shù)，因此需要選擇簡(jiǎn)單操作讓學(xué)生首先自學(xué)相關(guān)內(nèi)容，然后選擇合適的患者進(jìn)行講解，在此過(guò)程中提出問(wèn)題且根據(jù)學(xué)生目前所掌握的知識(shí)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行合理解決，而在此過(guò)程中老師只能夠進(jìn)行引導(dǎo)作用，而學(xué)生以小組討論的形式最終得出結(jié)論，在對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組時(shí)需要以學(xué)生相應(yīng)的特點(diǎn)和愛(ài)好自由組合，一個(gè)小組人數(shù)控制在2～3人最為適宜，老師需要給予每個(gè)小組提出明確的目標(biāo)，并且保證在教學(xué)過(guò)程中的配置齊全，最終討論的結(jié)果由老師做評(píng)價(jià)和操作。每個(gè)小組都需要明確自身的職責(zé)。由小手術(shù)逐漸過(guò)渡到大手術(shù)的觀摩操作，最終能夠獨(dú)立進(jìn)行操作。在本次研究中，采用以問(wèn)題為基礎(chǔ)教學(xué)模式的觀察組的自我調(diào)節(jié)能力、專業(yè)基礎(chǔ)理論知識(shí)能力、臨床思維能力、醫(yī)患溝通能力、創(chuàng)新能力和醫(yī)療文書(shū)書(shū)寫能力均明顯優(yōu)于采用傳統(tǒng)教育模式的對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P

綜上所述，以問(wèn)題為基礎(chǔ)教學(xué)模式應(yīng)用于胸外科臨床教學(xué)中的效果顯著，能在不影響理論成績(jī)的同時(shí)，提高各方面能力，開(kāi)發(fā)自身潛能，增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣，值得推廣。

參考文獻(xiàn)：

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篇7

【關(guān)鍵詞】 臨床基本能力評(píng)價(jià)表；中醫(yī)婦產(chǎn)科；新護(hù)士；規(guī)范化培訓(xùn)

1 資料與方法

1.1 一般資料 選擇2010年9月至2012年10月在我院中醫(yī)婦產(chǎn)科工作的106例新護(hù)士為研究對(duì)象。納入標(biāo)準(zhǔn)：①新護(hù)士均為注冊(cè)護(hù)士。②新護(hù)士均至少在工作崗位上工作1年。③新護(hù)士均在中醫(yī)婦產(chǎn)科工作。④新護(hù)士均自愿參加本次培訓(xùn)，并能夠堅(jiān)持完成本次培訓(xùn)全部?jī)?nèi)容。排除標(biāo)準(zhǔn)：①新護(hù)士工作時(shí)間不滿1年。②新護(hù)士不能堅(jiān)持完成整個(gè)培訓(xùn)過(guò)程。根據(jù)有無(wú)采用臨床基本能力評(píng)價(jià)表將患者分為A組和B組，兩組患者在年齡、工作年限和文化程度構(gòu)成上差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>005），詳見(jiàn)表1。

1.2 方法

1.2.1 臨床基本能力評(píng)價(jià)表設(shè)計(jì) 本課題使用德?tīng)柗品▍⑴c3輪咨詢的是副高以上職稱的十位婦產(chǎn)科護(hù)理學(xué)專家（主任護(hù)師八位，副主任護(hù)師二位），參與3輪咨詢的十位婦產(chǎn)科護(hù)理學(xué)專家的積極程度、專家的權(quán)威程度和專家意見(jiàn)協(xié)調(diào)程度均較高。本研究筆者通過(guò)電子郵件、郵局寄送和親自送達(dá)至十位護(hù)理學(xué)專家手中，綜合考慮十位婦產(chǎn)科護(hù)理學(xué)專家手的意見(jiàn)來(lái)最終設(shè)計(jì)出適用于中醫(yī)婦產(chǎn)科新護(hù)士規(guī)范化培訓(xùn)的評(píng)價(jià)表，臨床基本能力評(píng)價(jià)表各項(xiàng)指標(biāo)客觀信度的Spearman相關(guān)系數(shù)均大于062，P

1.2.2 臨床基本能力評(píng)價(jià)表的內(nèi)容 包括以下幾方面：①14項(xiàng)臨床基本能力：一般入院護(hù)理、急診入院護(hù)理、健康教育、護(hù)患溝通、靜脈置管護(hù)理、飲食護(hù)理、焦慮抑郁情緒的調(diào)節(jié)方法、陰道流血的護(hù)理、胎心率監(jiān)測(cè)、胎兒Apgar評(píng)分方法、胎兒生命體征的監(jiān)測(cè)、產(chǎn)婦生命體征的監(jiān)測(cè)、用藥護(hù)理、出院護(hù)理。②對(duì)14項(xiàng)臨床基本能力每項(xiàng)能力的培訓(xùn)與評(píng)價(jià)包括：自我評(píng)估（分為“勝任”“需進(jìn)一步獲取知識(shí)”“僅見(jiàn)習(xí)過(guò)”“從未見(jiàn)過(guò)”四個(gè)維度）、帶教管理（具有帶教資格的護(hù)理指導(dǎo)老師負(fù)責(zé)并記錄首次帶教的指導(dǎo)老師）和考核評(píng)價(jià)（由護(hù)士長(zhǎng)和科內(nèi)教研組長(zhǎng)負(fù)責(zé)評(píng)價(jià)新護(hù)士臨床基本能力，分為“獨(dú)立完成”“在指導(dǎo)下完成”“不合格”三個(gè)維度）3個(gè)遞進(jìn)環(huán)節(jié)。③設(shè)立留用新護(hù)士意向欄，由輪轉(zhuǎn)科室護(hù)士長(zhǎng)和科內(nèi)教研組長(zhǎng)評(píng)定是否愿意留用。

1.2.2 臨床基本能力評(píng)價(jià)表的應(yīng)用 選擇2010年9月至2012年10月在我院中醫(yī)婦產(chǎn)科工作的106例新護(hù)士為研究對(duì)象。新護(hù)士經(jīng)過(guò)入院崗前培訓(xùn)后即按照護(hù)理部相關(guān)規(guī)定進(jìn)入科室進(jìn)行輪轉(zhuǎn)培訓(xùn)工作。新護(hù)士到中醫(yī)婦產(chǎn)科輪轉(zhuǎn)時(shí)，首先下發(fā)中醫(yī)婦產(chǎn)科新護(hù)士規(guī)范化培訓(xùn)的評(píng)價(jià)表由新護(hù)士進(jìn)行自我評(píng)估，中醫(yī)婦產(chǎn)科指導(dǎo)老師對(duì)新護(hù)士中醫(yī)婦產(chǎn)科新護(hù)士規(guī)范化培訓(xùn)的評(píng)價(jià)表中自評(píng)未達(dá)到“勝任”的項(xiàng)目進(jìn)行帶教示范，對(duì)未達(dá)到“勝任”的項(xiàng)目進(jìn)行針對(duì)性的帶教培訓(xùn)。在科室進(jìn)行一段時(shí)間的實(shí)踐后，改由護(hù)士長(zhǎng)和科內(nèi)教研組長(zhǎng)根據(jù)中醫(yī)婦產(chǎn)科新護(hù)士規(guī)范化培訓(xùn)的評(píng)價(jià)表的內(nèi)容對(duì)新護(hù)士進(jìn)行考核并做出評(píng)價(jià)，如果新護(hù)士未能達(dá)到“獨(dú)立完成”則由固定的指導(dǎo)老師進(jìn)一步輔導(dǎo)并跟進(jìn)考核以使得新護(hù)士在出科時(shí)每項(xiàng)臨床基本能力均達(dá)到“獨(dú)立完成”的標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)，新護(hù)士在出科時(shí)，護(hù)士長(zhǎng)結(jié)合新護(hù)士的總體表現(xiàn)決定是否愿意留用新護(hù)士。

1.3 觀察指標(biāo) 新護(hù)士基礎(chǔ)理論考試合格率、基本技能考核合格率、科室留用率和規(guī)范化培訓(xùn)期間離職率。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS 160軟件進(jìn)行t檢驗(yàn)和χ2檢驗(yàn)。檢驗(yàn)水準(zhǔn)以P

2 結(jié)果

2.1 兩組新護(hù)士基礎(chǔ)理論考試合格率和基本技能考核合格率比較 B組新護(hù)士基礎(chǔ)理論考試合格率和基本技能考核合格率明顯高于A組的，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P

2.2 兩組新護(hù)士科室留用率和規(guī)范化培訓(xùn)期間離職率比較 B組新護(hù)士科室留用率明顯高于A組的，而規(guī)范化培訓(xùn)期間離職率明顯低于A組患者的，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P

3 討論

近年來(lái)，隨著醫(yī)療技術(shù)的快速發(fā)展和人們健康意識(shí)的增強(qiáng)，患者對(duì)醫(yī)療服務(wù)質(zhì)量也提出更高的要求。因此，新護(hù)士的規(guī)范化培訓(xùn)在各大醫(yī)院開(kāi)展，成為護(hù)理人力資源管理中重要組成部分，培訓(xùn)重點(diǎn)是“三基三嚴(yán)”，培訓(xùn)時(shí)間為2～3年，通過(guò)培訓(xùn)使得新護(hù)士能夠強(qiáng)化理論聯(lián)系實(shí)際的能力和提高其基本技能，將各項(xiàng)臨床基礎(chǔ)護(hù)理錯(cuò)失落實(shí)到位，注重培養(yǎng)護(hù)士新護(hù)士能力[35]。我院根據(jù)新護(hù)士的能力現(xiàn)狀，規(guī)定培訓(xùn)時(shí)間為本科2年、大專3年，然后采用臨床基本能力評(píng)價(jià)表評(píng)估新護(hù)士包括臨床護(hù)理能力、護(hù)理操作能力、護(hù)患溝通能力、健康教育能力等方面。為了使中醫(yī)婦產(chǎn)科規(guī)范化培訓(xùn)內(nèi)容貼近臨床護(hù)理工作需要，本研究使用德?tīng)柗品▍⑴c3輪咨詢的十位婦產(chǎn)科護(hù)理學(xué)專家結(jié)合我院護(hù)理實(shí)際將其具體細(xì)化為14項(xiàng)設(shè)計(jì)成臨床基本能力評(píng)價(jià)表。同時(shí)，應(yīng)用過(guò)程管理對(duì)新護(hù)士每種能力的培訓(xùn)環(huán)節(jié)與考核進(jìn)行評(píng)價(jià)，并在臨床基本能力評(píng)價(jià)表中列出。每名新護(hù)士輪轉(zhuǎn)進(jìn)入中醫(yī)婦產(chǎn)科后則按照護(hù)理實(shí)際工作中遇到的工作內(nèi)容來(lái)評(píng)估新護(hù)士基本能力，指導(dǎo)新護(hù)士運(yùn)用中醫(yī)整體觀念和辨證論治的理念和方法進(jìn)行護(hù)理。綜合運(yùn)用勸說(shuō)疏導(dǎo)、移情相制、順情從欲、氣功調(diào)神等中醫(yī)心理護(hù)理方法來(lái)緩解緊張、焦慮、煩躁和抑郁等不良情緒。在臨床帶教過(guò)程中，科室指導(dǎo)老師將新護(hù)士不能“獨(dú)立完成”的項(xiàng)目視為培訓(xùn)中需解決的問(wèn)題來(lái)進(jìn)行一對(duì)一帶教和跟進(jìn)強(qiáng)化訓(xùn)練，借助階段性考核的督促來(lái)幫助新護(hù)士在培訓(xùn)期內(nèi)達(dá)標(biāo)。

本研究發(fā)現(xiàn)：B組新護(hù)士基礎(chǔ)理論考試合格率、基本技能考核合格率科室留用率和明顯高于A組的，而規(guī)范化培訓(xùn)期間離職率明顯低于A組患者的，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P

參 考 文 獻(xiàn)

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篇8

Abstract： Sports Statistics is one of the required courses to students of social sports profession, is also one of professional skills courses. Growing demand of market tend to need applied talents, social sports professional training should meet market demand, so the design of curriculum should adapt to market demand. The author talks about his views of the curriculum reform in sports statistics in the new period.

關(guān)鍵詞： 市場(chǎng)需求；應(yīng)用型人才；體育統(tǒng)計(jì)學(xué)；教學(xué)改革

Key words： market demand; applied talents; Sports Statistics; teaching reform

中圖分類號(hào)：G42文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1006-4311（2011）02-0260-01

0引言

體育統(tǒng)計(jì)學(xué)是社會(huì)體育專業(yè)學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)科目之一，是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)基本的統(tǒng)計(jì)學(xué)理論，并學(xué)會(huì)運(yùn)用統(tǒng)計(jì)學(xué)理論知識(shí)進(jìn)行實(shí)踐工作的一門課程，伴隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，人們對(duì)于社會(huì)體育專業(yè)人才的需求越來(lái)越注重動(dòng)手實(shí)踐能力，而之前的教學(xué)內(nèi)容當(dāng)中對(duì)于體育統(tǒng)計(jì)學(xué)課程的要求僅僅限于掌握基礎(chǔ)理論知識(shí)，所以在做了充分的調(diào)研之后，在體育統(tǒng)計(jì)這門課程的教學(xué)計(jì)劃上，我們將它分為體育統(tǒng)計(jì)學(xué)理論教學(xué)和體育統(tǒng)計(jì)學(xué)實(shí)踐教學(xué)兩部分，理論教學(xué)部分維持原有的教學(xué)內(nèi)容，實(shí)踐教學(xué)部分則根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，由任課教師指定實(shí)踐教學(xué)計(jì)劃，以幫助和指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)。

體育統(tǒng)計(jì)學(xué)實(shí)踐教學(xué)課程是為了更好的適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)背景下，市場(chǎng)對(duì)于社會(huì)體育專業(yè)人才的需求更趨于實(shí)踐型和技能型人才需求目標(biāo)所增加的一門課程，是在原有的體育統(tǒng)計(jì)學(xué)基礎(chǔ)上開(kāi)設(shè)的，該課程的開(kāi)設(shè)是為了更好的解決學(xué)生的實(shí)踐操作能力，學(xué)生能夠把理論教學(xué)知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐，幫助學(xué)生在掌握理論知識(shí)的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)應(yīng)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題，并在實(shí)踐中掌握每一個(gè)統(tǒng)計(jì)學(xué)指標(biāo)的意義和應(yīng)用范圍，是符合以市場(chǎng)需求為導(dǎo)向的社會(huì)體育專業(yè)人才的培養(yǎng)為原則的。

體育統(tǒng)計(jì)學(xué)實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容是從2009級(jí)社會(huì)體育專業(yè)才開(kāi)始設(shè)置并開(kāi)設(shè)的，所以在教學(xué)和實(shí)踐環(huán)節(jié)方面還處在探索階段，在2009級(jí)的統(tǒng)計(jì)學(xué)實(shí)踐教學(xué)當(dāng)中，目前因?yàn)樘幵趯?shí)施階段，還沒(méi)有最終完成，所以就階段性的實(shí)踐情況作簡(jiǎn)單的總結(jié)。

1學(xué)生實(shí)踐實(shí)施現(xiàn)狀

1.1 從學(xué)生體育統(tǒng)計(jì)實(shí)踐狀況來(lái)看，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生基本上都能在實(shí)踐規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成問(wèn)卷的設(shè)計(jì)、問(wèn)卷調(diào)查的發(fā)放、問(wèn)卷調(diào)查數(shù)據(jù)的整理、數(shù)據(jù)處理和報(bào)告撰寫等一系列內(nèi)容學(xué)生在學(xué)習(xí)完統(tǒng)計(jì)學(xué)知識(shí)之后都能順利的完成，從撰寫的報(bào)告形式來(lái)看，基本上接近于本科畢業(yè)論文，只是在形式上略微存在差異性，這主要在于學(xué)生還為系統(tǒng)的學(xué)習(xí)過(guò)科研且未撰寫過(guò)論文，從學(xué)生完成情況來(lái)看，總體情況較好。

1.2 從學(xué)生選擇的調(diào)研對(duì)象來(lái)看，學(xué)生當(dāng)中很多人充分利用了全校學(xué)生的體質(zhì)健康測(cè)試，現(xiàn)場(chǎng)采集數(shù)據(jù)并進(jìn)行整理和歸類，在本次實(shí)踐中，選取學(xué)生體質(zhì)健康測(cè)試數(shù)據(jù)的學(xué)生大約占到被調(diào)查對(duì)象的四分之一左右，還有大約四分之一的學(xué)生選擇在校內(nèi)對(duì)學(xué)生的體育消費(fèi)、體育意識(shí)、飲食健康等方面的問(wèn)題進(jìn)行調(diào)查研究，還有近四分之一的學(xué)生選擇在校外通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查的方式進(jìn)行研究分析，主要選擇的場(chǎng)所和調(diào)研對(duì)象有：健身俱樂(lè)部、晨練人群、學(xué)校周邊的體育會(huì)所等方面的問(wèn)題，還有四分之一左右的學(xué)生選擇了其他自己感興趣的問(wèn)題，比如某些社會(huì)公益設(shè)施、社會(huì)現(xiàn)象等方面問(wèn)題進(jìn)行研究，雖說(shuō)這些調(diào)研脫離了體育的范疇，但是因?yàn)轶w育統(tǒng)計(jì)學(xué)在社會(huì)體育專業(yè)教學(xué)中還承擔(dān)著統(tǒng)計(jì)學(xué)基礎(chǔ)原理的掌握和應(yīng)用，所以學(xué)生站在統(tǒng)計(jì)學(xué)角度進(jìn)行研究分析也并不違背我們?cè)O(shè)置實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的初衷，且我們認(rèn)為學(xué)生觀察問(wèn)題的角度較新穎。

1.3 在描述中，學(xué)生基本上能應(yīng)用到自己所學(xué)過(guò)的所有的統(tǒng)計(jì)學(xué)知識(shí)，且應(yīng)用恰到好處，圖文介紹形象生動(dòng)，從學(xué)生撰寫的報(bào)告來(lái)看，基本上都是對(duì)調(diào)研數(shù)據(jù)的描述較多，而且描述形式多樣化，但是對(duì)于數(shù)據(jù)的指標(biāo)意義和實(shí)際意義闡述的相對(duì)較少。

2存在的問(wèn)題

①對(duì)于2009級(jí)的體育統(tǒng)計(jì)學(xué)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生在實(shí)踐應(yīng)用對(duì)所掌握的基礎(chǔ)理論知識(shí)還是有欠缺，這就使得我們?cè)诮窈蟮捏w育統(tǒng)計(jì)理論教學(xué)中增加教學(xué)內(nèi)容，以幫助學(xué)生掌握更多的體育統(tǒng)計(jì)知識(shí)。②從學(xué)生參與體育實(shí)踐的積極性方面來(lái)看，學(xué)生還沒(méi)有完全認(rèn)識(shí)到實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容的重要性，所以在實(shí)踐中對(duì)于細(xì)節(jié)問(wèn)題的把握還存在很多問(wèn)題，且與其他實(shí)踐課程相互之間的聯(lián)系能力相對(duì)較差。

3擬解決的措施

根據(jù)學(xué)生目前實(shí)踐情況所暴漏出來(lái)的問(wèn)題，我們認(rèn)為體育統(tǒng)計(jì)學(xué)實(shí)踐教學(xué)應(yīng)該從以下幾方面進(jìn)行改進(jìn)。

①在體育統(tǒng)計(jì)學(xué)理論教學(xué)中，應(yīng)該增加學(xué)生的授課學(xué)時(shí)，目前16學(xué)時(shí)的理論授課學(xué)時(shí)不能滿足學(xué)生對(duì)于體育統(tǒng)計(jì)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的全面掌握，所以在實(shí)踐環(huán)節(jié)中就會(huì)出現(xiàn)很多統(tǒng)計(jì)方法和手段學(xué)生不會(huì)應(yīng)用。②在理論課教學(xué)中應(yīng)該增加學(xué)生上機(jī)操作的可能性，單純的教師演示可能對(duì)于學(xué)生掌握統(tǒng)計(jì)方法是不夠的，在理論講授中，增加學(xué)生對(duì)于統(tǒng)計(jì)方法的應(yīng)用可以使他們?cè)趯?shí)踐應(yīng)用中能夠更輕松快捷。③從部分學(xué)生撰寫的研究分析報(bào)告內(nèi)容來(lái)看，學(xué)生外出調(diào)研的可行性相對(duì)來(lái)講還是較差，所以安全有效的增加學(xué)生外出調(diào)研的機(jī)會(huì)需要我們相關(guān)部門做好協(xié)調(diào)工作，以幫助學(xué)生順利的完成調(diào)研實(shí)習(xí)。

參考文獻(xiàn)：

[1]蔡建東.高師課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建研究[D].河南大學(xué)，2001.

篇9

摘 要 地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)已經(jīng)成為數(shù)學(xué)地質(zhì)研究方面最具活力的學(xué)科，也是表征和探究各種自然資源的工具學(xué)科，目前已經(jīng)被推廣到世界各地。作為一門新興學(xué)科，有力的推動(dòng)了數(shù)學(xué)地質(zhì)的研究，發(fā)展前景十分廣闊。

關(guān)鍵詞 地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué) 理論 現(xiàn)狀

上世紀(jì)中期，電子計(jì)算機(jī)技術(shù)發(fā)展迅速，它與數(shù)學(xué)科學(xué)緊密聯(lián)系，首次應(yīng)用于地質(zhì)學(xué)領(lǐng)域，促進(jìn)了地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)這么學(xué)科的形成和發(fā)展。

一、地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)的誕生

地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)是由法國(guó)馬特隆教授于1962年創(chuàng)立的一門新興邊緣科學(xué)，是一種以區(qū)域化變量理論為研究基礎(chǔ)，以變異函數(shù)為基本工具，對(duì)既有隨機(jī)性又具有結(jié)構(gòu)性變量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)研究的一門學(xué)科，也是一種數(shù)學(xué)地質(zhì)方法。它是統(tǒng)計(jì)學(xué)的一個(gè)分支，也是數(shù)學(xué)地質(zhì)的一個(gè)獨(dú)立分支，在數(shù)學(xué)地質(zhì)研究領(lǐng)域最具生命力和發(fā)展勢(shì)頭。

二、地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)的現(xiàn)狀特點(diǎn)

經(jīng)過(guò)半個(gè)世紀(jì)的發(fā)展，地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)已經(jīng)成為數(shù)學(xué)地質(zhì)研究方面最具活力的學(xué)科，也是表征和探究各種自然資源的工具學(xué)科，目前已經(jīng)被推廣到世界各地。作為一門新興學(xué)科，有力的推動(dòng)了數(shù)學(xué)地質(zhì)的研究，發(fā)展前景十分廣闊。目前，地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)的研究的現(xiàn)狀有以下幾個(gè)特點(diǎn)：

1、地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)的理論與方法研究有了長(zhǎng)足進(jìn)展。首先，地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)的研究范圍逐步擴(kuò)展，經(jīng)歷了二維平面分析——三維立體空間——四維空間動(dòng)態(tài)研究這種發(fā)展歷程，并逐漸深入化。其次，地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)的基本理論研究有了新的進(jìn)步，提出了協(xié)同區(qū)域化理論，這是單變量理論的進(jìn)一步豐富，從而推動(dòng)了多個(gè)區(qū)域化變量在時(shí)空域的結(jié)構(gòu)關(guān)系以及相互影響的研究。同時(shí)，也促進(jìn)了線性和非線性地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)的發(fā)展、時(shí)空多元地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)的發(fā)展，促進(jìn)了多種地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)方法的相互彌補(bǔ)和融合。再次，在實(shí)際應(yīng)用過(guò)程中，它與多種學(xué)科相互影響和彌補(bǔ)，豐富了地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)的理論研究，拓展了地質(zhì)研究的新方法。

（1）地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)與數(shù)學(xué)更加緊密的結(jié)合。地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)有效引入數(shù)學(xué)中的布爾隨機(jī)函數(shù)概念，對(duì)于解決地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)中的觀測(cè)尺度問(wèn)題起了很大作用。

（2）地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)融合非線性科學(xué)理論。隨著地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)的實(shí)踐應(yīng)用，它解決問(wèn)題的能力逐漸增強(qiáng)，這使得它與混沌理論、非線性動(dòng)力學(xué)、協(xié)同論、耗散理論等非線性科學(xué)的融合更加緊密，促進(jìn)了自身的發(fā)展。

這種多學(xué)科的并線應(yīng)用和不同研究方法的引入，完善了地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)的理論體系。

（3）地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)的理論研究出現(xiàn)兩大派系：一是以馬特隆教授為主的參數(shù)地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)派，他們繼續(xù)開(kāi)展析取克里格法及條件模擬的研究，并結(jié)合協(xié)同克里格技術(shù)，創(chuàng)新提出多遠(yuǎn)地質(zhì)統(tǒng)計(jì)的基本思想，形成了依賴于樣品數(shù)據(jù)并求得區(qū)域化變量理論模型若干參數(shù)的一整套理論與方法，包括簡(jiǎn)單克里金、泛克里金以及析取克里金等。二是以A.G.Journel（儒爾奈耳）為首的非參數(shù)地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)派，他們研究發(fā)展了不對(duì)數(shù)據(jù)分布做任何假設(shè)的指示克里金法和分位數(shù)克里金法等一整套體系方法。這兩個(gè)派系在對(duì)地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)中的穩(wěn)健性問(wèn)題研究上取得一定成績(jī)。

（4）條件模擬技術(shù)快速發(fā)展，其應(yīng)用除了評(píng)價(jià)可采礦石和局部評(píng)價(jià)問(wèn)題外，還可以對(duì)工程位置部署提供幫助。條件模擬使觀測(cè)點(diǎn)上的虛擬數(shù)據(jù)等于實(shí)測(cè)數(shù)據(jù)，很有可能實(shí)現(xiàn)三維空間模擬。其中，儒爾奈耳的“非高斯分布快速模擬法”很有代表性。

2、自上世紀(jì)70年代，地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)發(fā)展迅速，而地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)的理論發(fā)展以及實(shí)際應(yīng)用，高度依懶地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)算法程序的設(shè)計(jì)，這就使得地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)的軟件開(kāi)發(fā)研究有了長(zhǎng)足進(jìn)步，高水平、高實(shí)用性的軟件層出不窮，如法國(guó)地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)研究中心的ISATIS軟件系統(tǒng)和HERESIM軟件系統(tǒng)，還有加拿大的GEOSTAT軟件系統(tǒng)就很有代表性。地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)的軟件開(kāi)發(fā)在今后地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)的應(yīng)用和發(fā)展中意義重大，具有舉足輕重的作用。

3、地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)在西方國(guó)家起步早、發(fā)展穩(wěn)健，已經(jīng)成為高等工科院校和有關(guān)研究機(jī)構(gòu)的必修課程和研究課題，受到政府有關(guān)部門的高度重視，并且廣泛應(yīng)用于地質(zhì)勘探、礦業(yè)開(kāi)采等項(xiàng)目。但是地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)在我國(guó)的發(fā)展和應(yīng)用并沒(méi)有取得輝煌成績(jī)，表現(xiàn)在地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)的很多研究成果還沒(méi)有完全轉(zhuǎn)化成生產(chǎn)力，另一方面，地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)在國(guó)內(nèi)應(yīng)用領(lǐng)域的指導(dǎo)作用有待加強(qiáng)，提高工作效率、促進(jìn)生產(chǎn)的潛力還需要進(jìn)一步發(fā)掘。

4、目前，地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)的應(yīng)用領(lǐng)域不斷拓展，如環(huán)境科學(xué)的研究、農(nóng)林科學(xué)、礦山地質(zhì)、石油地質(zhì)勘探與開(kāi)發(fā)、海洋工程、材料工程、生態(tài)保護(hù)等，可見(jiàn)，地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)在國(guó)民經(jīng)濟(jì)的發(fā)展中起的作用越來(lái)越大。

三、地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)

地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)是一門新興的、交叉邊緣學(xué)科，隨著社會(huì)發(fā)展和技術(shù)進(jìn)步，地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)的理論體系在逐步完善，應(yīng)用水平也在穩(wěn)步提高，已經(jīng)在社會(huì)的諸多領(lǐng)域得到應(yīng)用。從地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)的發(fā)展前景和實(shí)踐應(yīng)用來(lái)看，具有廣闊的發(fā)展空間。

1、地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)的基礎(chǔ)理論研究將會(huì)更加深入和完善。

一方面，地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)核心基礎(chǔ)理論研究逐漸成熟，且這個(gè)研究主題與其他主題有著密切的聯(lián)系，特別是將時(shí)間序列分析與多元地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)技術(shù)相結(jié)合是現(xiàn)代地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)研究的一個(gè)熱點(diǎn)，根據(jù)這種結(jié)合，發(fā)展了純時(shí)間域中的多元地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)、時(shí)空域中的多元地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)及各種動(dòng)態(tài)建模技術(shù)。

另一方面，由于研究對(duì)象的復(fù)雜性，地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)在很多方面還存在著理論上的不足和不完善，要使地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)達(dá)到非常成熟和實(shí)用，還有許多工作要做。目前還有人質(zhì)疑地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)的研究，甚至不相信地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)的成果。這種狀況對(duì)地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)的基礎(chǔ)理論研究提出了更高的要求，需要進(jìn)一步完善，特別是繼續(xù)加強(qiáng)新理論、新方法的創(chuàng)新和應(yīng)用，特別是非線性地址統(tǒng)計(jì)學(xué)（析取克立格法）、非參數(shù)地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)（指示克里格法），各種條件模擬方法，充實(shí)地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)。尤其是地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)與其他學(xué)科的相會(huì)滲透，如貝葉斯理論，模糊數(shù)學(xué)以及分維理論的結(jié)合，我們期待會(huì)產(chǎn)生新的發(fā)展與突破。

2、線性平穩(wěn)地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)經(jīng)過(guò)多年的理論研究與實(shí)踐，已經(jīng)比較成熟，但是其研究方法還有待進(jìn)一步提高和改進(jìn)，以便更好地反映區(qū)域化變量的空間結(jié)構(gòu)特征，增強(qiáng)儲(chǔ)量計(jì)算精度，提高應(yīng)用價(jià)值。

3、多元信息綜合提取和合成研究將會(huì)進(jìn)一步發(fā)展。信息的廣泛采集和合成分析無(wú)疑會(huì)促進(jìn)地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)的實(shí)踐應(yīng)用。結(jié)合現(xiàn)代科技，借助時(shí)空多元地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)和多元?jiǎng)討B(tài)模擬技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，增強(qiáng)地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)的多元信息采集和處理能力，為統(tǒng)計(jì)決策提供支持。

4、人工智能化的提高應(yīng)用。未來(lái)發(fā)展中，結(jié)合計(jì)算機(jī)技術(shù)的提高，加強(qiáng)軟件系統(tǒng)的可視化程度，提高反饋信息的輸出質(zhì)量，這是地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)之一。強(qiáng)化地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)與人工智能之間的結(jié)合，也是促進(jìn)地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)發(fā)展與應(yīng)用的重要手段。

5、資料綜合問(wèn)題的有效完善。目前無(wú)論是礦山開(kāi)發(fā)還是石油勘探，都存在獲取資料綜合問(wèn)題。由于所獲得的資料及其獲取方式不同，觀察尺度各異、表達(dá)方式各不相同。今后如何把這些資料統(tǒng)計(jì)在一個(gè)模型中進(jìn)行研究分析，并根據(jù)資料的有效信息準(zhǔn)確反映地質(zhì)的空間結(jié)構(gòu)信息，有待完善。

6、提高地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件包功能。各種軟件包是進(jìn)行地質(zhì)研究的可靠工具，是地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)的“左膀右臂”，完善軟件包程序系統(tǒng)、提高其功能是推動(dòng)地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)發(fā)展的一項(xiàng)重要保障。

7、地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)在地學(xué)領(lǐng)域的實(shí)踐應(yīng)用會(huì)更加廣泛，比如礦產(chǎn)勘探、油藏描述、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、水資源研究和保護(hù)等。

四、小結(jié)

時(shí)代的進(jìn)步給予了地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)發(fā)展的機(jī)遇，與此同時(shí)，地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)理論體系的不斷完善豐滿與應(yīng)用水平的不斷先進(jìn)也促進(jìn)了相關(guān)學(xué)科的發(fā)展。它的發(fā)展空間十分寬廣，正朝著理論體系化、方法多樣化方向健康邁進(jìn)。

參考文獻(xiàn)：

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[2]劉占族，張雷，霍麗娜，等.地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)反演在煤層氣薄儲(chǔ)層識(shí)別中的應(yīng)用.石油地球物理勘探.2012（S1）：30-34.

[3]王家華，于海茂.多點(diǎn)地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)建模方法研究.石油化工應(yīng)用.2012（10）：72-74.

[4]張林，牟子平.地質(zhì)統(tǒng)計(jì)學(xué)在水環(huán)境研究中的應(yīng)用.環(huán)境科學(xué)與管理.2011（1）：14-18.

篇10

【摘要】 在系統(tǒng)論指導(dǎo)下，利用多學(xué)科技術(shù)研究中西醫(yī)學(xué)理論實(shí)質(zhì)及其內(nèi)在聯(lián)系，更有利于促進(jìn)中西醫(yī)學(xué)找到共同語(yǔ)言。作者根據(jù)已發(fā)表的有關(guān)中藥復(fù)方抗癲癇效應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)研究文獻(xiàn)為基礎(chǔ)，分析中藥特征與抗癲癇效應(yīng)的關(guān)系并建立相應(yīng)的數(shù)學(xué)模型。收集、篩選1980年以來(lái)國(guó)內(nèi)公開(kāi)發(fā)表的2005年版《中國(guó)藥典》所載中藥復(fù)方抗癲癇研究的文獻(xiàn)，根據(jù)檢索結(jié)果統(tǒng)計(jì)不同傳統(tǒng)功能分類、不同藥性、藥味、歸經(jīng)的中藥數(shù)量和其中具有抗癲癇效應(yīng)的中藥味數(shù);用多元判別分析建立回歸數(shù)學(xué)模型。結(jié)果表明在這50味中藥中，平肝熄風(fēng)藥的抗癲癇效應(yīng)研究比較活躍，具有抗癲癇效應(yīng)的比例為61.11%，歸經(jīng)分類分析，歸膽經(jīng)、心經(jīng)、腎經(jīng)的比例最多，與合計(jì)率比較，均在統(tǒng)計(jì)學(xué)上具有顯著性差異(P0，且P

【關(guān)鍵詞】 中藥;抗癲癇;規(guī)律性

癲癇是一種常見(jiàn)的慢性腦部疾病，全世界約有4千萬(wàn)人受累，我國(guó)癲癇的患病率約為0.33%～0.58%。根據(jù)世界衛(wèi)生組織(WHO)和國(guó)際抗癲癇聯(lián)盟的定義，癲癇是由多種病因引起的慢性腦功能障礙綜合征[1]。該病嚴(yán)重影響患者的生活、工作、學(xué)習(xí)，且可能在發(fā)作時(shí)遭遇危險(xiǎn)而危及生命，并伴有一系列復(fù)雜的社會(huì)心理問(wèn)題，給患者家庭及社會(huì)帶來(lái)很大負(fù)擔(dān)。因此如何正確、有效地防治癲癇已成為醫(yī)學(xué)界廣泛關(guān)注的問(wèn)題。目前，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)對(duì)癲癇的治療主要采用抗癲癇藥物，但長(zhǎng)期服用此類藥物會(huì)產(chǎn)生諸多不良反應(yīng)及副作用，不同程度地降低了患者的生存質(zhì)量。中醫(yī)藥以其毒副作用低、療效顯著、作用獨(dú)特等特點(diǎn)在癲癇治療中被廣泛運(yùn)用，并為廣大患者所接受。以往對(duì)中藥抗癲癇作用的研究大多局限于實(shí)驗(yàn)藥理學(xué)研究，缺乏以中醫(yī)理論為基礎(chǔ)的系統(tǒng)性規(guī)律性的研究。本研究通過(guò)對(duì)1980～2009年數(shù)據(jù)庫(kù)信息資源中具有抗癲癇效應(yīng)的復(fù)方進(jìn)行收錄，將所有復(fù)方中使用頻次居前50位的單味藥按照其功效、藥性、藥味、歸經(jīng)等特性進(jìn)行歸納分析，找出其中的規(guī)律性并構(gòu)建中藥特征-抗癲癇效應(yīng)的數(shù)學(xué)模型，為中藥抗癲癇效應(yīng)研究及其臨床用藥提供科學(xué)依據(jù)。

1資料和方法

1.1中藥數(shù)據(jù)的標(biāo)引 中藥數(shù)據(jù)的標(biāo)引研究分析的中藥為《中國(guó)藥典》(2005年版)所收錄中藥，并以全國(guó)中醫(yī)藥院校規(guī)劃教材《中藥學(xué)》為補(bǔ)充，其中同一種中藥的提取成分、入藥部位及炮制方法不同但功能相同者，計(jì)為一種中藥，共為513味中藥。每種中藥按照《中藥學(xué)》[2]規(guī)劃教材對(duì)中藥名、性味、歸經(jīng)進(jìn)行功能療效分類和分類類目的設(shè)定。

1.2文獻(xiàn)檢索與資料收集計(jì)算機(jī)檢索中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)(CNKI 1980~2009.9)、中國(guó)生物醫(yī)學(xué)文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)(CBM，1978~2009.9)、中國(guó)科技期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)(VIP 1989~2009.9)。檢索年限為1980-01～2009-09。有效文獻(xiàn)確認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)為：①收錄公開(kāi)正式發(fā)表的有關(guān)中藥復(fù)方抗癲癇效應(yīng)的動(dòng)物實(shí)驗(yàn)及臨床療效研究的一次文獻(xiàn)，而經(jīng)驗(yàn)介紹、理論探討、綜述性文獻(xiàn)不計(jì);②單味中藥治療癲癇，或配合其他西藥，或配合針灸推拿治療癲癇，中藥預(yù)防癲癇、中成藥注射液治療癲癇的文獻(xiàn)均不收錄;③臨床研究樣本量少于20例且結(jié)果表明無(wú)療效的文獻(xiàn)不收錄;④將同一作者、同一方劑和同一治法的文獻(xiàn)合并歸一。

1.3文獻(xiàn)評(píng)價(jià)具有抗癲癇效應(yīng)的復(fù)方的確認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)：凡是動(dòng)物實(shí)驗(yàn)結(jié)果及臨床療效總結(jié)有2篇以上支持文獻(xiàn)，并出自2個(gè)不同研究單位的結(jié)論，均證明該復(fù)方具有抗癲癇作用則被收錄。其中被收錄的復(fù)方治療癲癇的臨床療效總結(jié)文獻(xiàn)，觀察病例數(shù)必須在20例以上，并進(jìn)行系統(tǒng)性療效評(píng)價(jià)總有效率在70%以上。文獻(xiàn)收錄時(shí)由2名評(píng)價(jià)者獨(dú)立根據(jù)預(yù)定的納入標(biāo)準(zhǔn)篩選文獻(xiàn)，如遇分歧，通過(guò)討論或咨詢第3位評(píng)價(jià)者解決。

1.4復(fù)方中單味藥頻次分析統(tǒng)計(jì)收錄文獻(xiàn)所載復(fù)方中的所有單味藥，共218味，按照單味藥在所有復(fù)方中的使用頻次，列出使用頻次居前50位的單味藥進(jìn)行分析。其中使用頻次最多的是石菖蒲，為91次，其次按順序分別為全蝎、天麻、半夏、僵蠶、甘草、膽南星、蜈蚣、鉤藤、郁金等。

1.5統(tǒng)計(jì)學(xué)方法以中藥抗癲癇效應(yīng)信息數(shù)據(jù)庫(kù)為統(tǒng)計(jì)源，統(tǒng)計(jì)不同功效類別、不同性味、歸經(jīng)中藥的數(shù)量和其中具有抗癲癇效應(yīng)的中藥味數(shù)。將檢索結(jié)果數(shù)據(jù)導(dǎo)入Excel表格進(jìn)行處理，采用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS進(jìn)行Z檢驗(yàn)，并對(duì)全部結(jié)果進(jìn)行多元Logistic回歸分析(Backwald LR法)。

2結(jié)果

2.1復(fù)方前50味不同功效藥物的抗癲癇效應(yīng)規(guī)律 抗癲癇復(fù)方使用頻次居前50位的單味藥中，其功效類別有比較大的差別。其中平肝熄風(fēng)藥抗癲癇效應(yīng)研究比較活躍，具有抗癲癇效應(yīng)的比例為61.11%，與合計(jì)率比較，在統(tǒng)計(jì)學(xué)上具有顯著性差異(P

2.2復(fù)方前50味不同歸經(jīng)藥物的抗癲癇作用規(guī)律同一種中藥可能有多個(gè)歸經(jīng)，計(jì)算出抗癲癇復(fù)方使用頻次居前50位的單味藥不同歸經(jīng)的藥物占全部藥物的比例和在同一歸經(jīng)的藥物中具有抗癲癇效應(yīng)的藥物比例。其中歸膽經(jīng)的比例相對(duì)較高，為29.17%;其次心經(jīng)為23.64%，再次腎經(jīng)為4.93%，與合計(jì)率比較，在統(tǒng)計(jì)學(xué)上具有顯著性差異(P

表1復(fù)方前50味不同功效藥物的抗癲癇效應(yīng)規(guī)律功能分類表2復(fù)方前50味不同歸經(jīng)藥物的抗癲癇作用規(guī)律功能分類

2.3復(fù)方前50味不同藥性藥物的抗癲癇作用規(guī)律在抗癲癇復(fù)方使用頻次居前50位的不同藥性的中藥中具有抗癲癇效應(yīng)的比例也不一樣，就味數(shù)而言，性寒、性溫的中藥使用相對(duì)較多，分別為21味、15味，但不同藥性具有抗癲癇效應(yīng)的比例與合計(jì)率比較均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。見(jiàn)表3。

2.4復(fù)方前50味不同藥味藥物的抗癲癇作用規(guī)律由于每種中藥可能有多種藥味，因此是按抗癲癇復(fù)方使用頻次居前50位的不同藥味的藥物占全部藥物的比例和其中具有抗癲癇效應(yīng)的藥物占該藥味藥物的比例進(jìn)行計(jì)算。結(jié)果發(fā)現(xiàn)甘、苦、辛、咸味藥使用相對(duì)較多，酸、澀、淡味藥相對(duì)較少，且不同藥味具有抗癲癇效應(yīng)的比例與合計(jì)率比較均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義 。見(jiàn)表4。

2.5復(fù)方前50味具有抗癲癇效應(yīng)中藥的特征的多因素分析通過(guò)上述分析可以發(fā)現(xiàn)，藥物的功能分類、性、味、歸經(jīng)對(duì)該藥物是否具有抗癲癇效應(yīng)都有影響，有必要對(duì)其進(jìn)行多因素分析將其中起主要影響的因素尋找出來(lái)，因此采用逐步的Logistic回歸篩選主要的影響因素。以是否有抗癲癇效應(yīng)(有為1、無(wú)為0)為因變量，藥物的生物學(xué)分類、藥味、歸經(jīng)、藥性、功能分類為自變量進(jìn)行逐步Logistic回歸，方法為Backwald LR，變量篩選的門檻值為入選0.05與剔除為0.1。篩選結(jié)果為藥味、歸經(jīng)、藥性、功能分類進(jìn)入方程。結(jié)果表明歸心、脾、膽、心包經(jīng)以及安神藥、平肝息風(fēng)藥、解表藥、化痰止咳藥及補(bǔ)虛藥均是具有抗癲癇效應(yīng)的重要影響因素(回歸系數(shù)>0，且P

3討論

中藥“四氣”“五味”“歸經(jīng)”及功效等均是中藥藥性理論的一個(gè)重要組成部分，也是中醫(yī)藥臨床辨證論治的基礎(chǔ)及中醫(yī)基礎(chǔ)理論體系重要內(nèi)容之一。隨著近年來(lái)中醫(yī)藥現(xiàn)代化研究的進(jìn)展，部分學(xué)者對(duì)這種理論體系合理性存在著不同看法[3]。中醫(yī)學(xué)是科學(xué)的，中醫(yī)基礎(chǔ)理論是中醫(yī)藥學(xué)的核心內(nèi)容，以中醫(yī)基礎(chǔ)理論的發(fā)展帶動(dòng)中醫(yī)藥學(xué)的發(fā)展，是學(xué)科自身發(fā)展的需要。在系統(tǒng)論指導(dǎo)下，綜合運(yùn)用生物信息學(xué)等現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)體系更有利于研究中醫(yī)基礎(chǔ)理論的合理性，從而促進(jìn)將中醫(yī)學(xué)“性智”的研究提高到與現(xiàn)代醫(yī)學(xué)“量智”研究相同的高度[4]。本研究收集近30年來(lái)國(guó)內(nèi)有關(guān)復(fù)方中藥抗癲癇效應(yīng)研究的文獻(xiàn)，將抗癲癇復(fù)方使用頻次居前50位的中藥的特征，包括性、味、歸經(jīng)和傳統(tǒng)功能分類，與以現(xiàn)代抗癲癇效應(yīng)藥理為基礎(chǔ)進(jìn)行中藥研究的科學(xué)成果及臨床療效總結(jié)進(jìn)行比較分析，發(fā)現(xiàn)中藥特征與是否具有抗癲癇效應(yīng)存在一定的規(guī)律。如在這50味中藥中，平肝息風(fēng)藥的抗癲癇效應(yīng)研究比較活躍，具有抗癲癇效應(yīng)的比例為61.11%，在歸經(jīng)分類分析，歸膽經(jīng)、心經(jīng)、腎經(jīng)的比例最多，與合計(jì)率比較，均在統(tǒng)計(jì)學(xué)上具有顯著性差異(P0，且P

為利用上述發(fā)現(xiàn)指導(dǎo)中藥抗癲癇效應(yīng)藥理的研究及指導(dǎo)臨床用藥，本研究利用與抗癲癇效應(yīng)密切相關(guān)的中藥學(xué)特征，采用多元判別分析建立了判別方程，建立了回歸方程，并用方程對(duì)有抗癲癇效應(yīng)藥物組進(jìn)行模擬預(yù)測(cè)計(jì)算，得到的總預(yù)測(cè)符合率為91.6%，預(yù)測(cè)效果較好，可以為中藥的篩選提供可信的參考。也為中醫(yī)基礎(chǔ)理論、中藥藥理研究奠定了基礎(chǔ)以及提供新的研究思路。預(yù)測(cè)方程回代結(jié)果顯示有抗癲癇作用的藥物其回顧性檢驗(yàn)正確率較低(符合率為24.0%)，主要與目前相關(guān)研究多集中于部分常用中藥有關(guān)，相關(guān)實(shí)驗(yàn)、臨床研究未能對(duì)藥典所收錄更多中藥進(jìn)行廣泛性抗癲癇效應(yīng)研究。因而，為了有利于人們更為客觀地認(rèn)識(shí)中藥性味等特征對(duì)其抗癲癇效應(yīng)的影響，建立起客觀的、回顧性檢驗(yàn)正確率更高的Logistic回歸方程，建議進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)藥典所收錄更多中藥開(kāi)展實(shí)驗(yàn)及臨床抗癲癇效應(yīng)的比較研究。

參考文獻(xiàn)

[1]何伋，路英智，屈傳敏.癲癇學(xué)[M].北京:中國(guó)中醫(yī)藥出版社，1999：1.

[2]高學(xué)敏.中藥學(xué)，第2版[M].北京:中國(guó)中醫(yī)藥出版社，2002：1.