導語：如何才能寫好一篇科學探究的一般流程，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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1 問題的提出

（1） 聽課感受?！疤骄抗鈱κ髬D分布的影響”實驗是初中階段自然學科的首個探究實驗，學生第一次接觸，興奮之余，他們手忙腳亂，探究活動基本上處于無序狀態(tài)，流程不清晰，結果不明確。

（2） 學生問卷。筆者曾在課后向學生發(fā)放問卷，調查學生對該實驗的理解，在關于實驗類型的問題上，學生答“實驗”的多，答“探究實驗”的少。這說明學生習慣于實驗，卻疏于思考。

（3） 初中生物學科探究性實驗如何實施？怎樣把握一個度？這些問題直接影響著生物及其他自然學科的探究性學習。

2 反思的理論依據

（1） 建構主義理論認為，學習必須經過圖式、同化、順應、平衡四個過程，即學生從環(huán)境中獲取的信息在已有的圖式基礎上先于同化，極少量的信息會有順應，從而達到新的平衡；“最近發(fā)展區(qū)”素材在同化之時，也容易被學生順應；探究性實驗在原有實驗之上，不能操之過急。

（2） 從2012年新版生物教材的編寫體例來看，探究性實驗比例較第一輪課改數量大大減少，反而恢復了實驗、演示實驗，說明編者在教材修訂時聽取了廣大一線教師的意見和建議。另一方面，教材以“科學方法”“技能訓練”將探究實驗完整過程放在不同的單元、章節(jié)，化整為零，各個擊破。如“作出假設”分別在人教版生物教材（下同）七年級上冊P31技能訓練、七年 級下冊P21科學方法中分別給予闡明；又如七年級上冊P24技能訓練中“發(fā)現問題，提出問題”，在八年級下冊P11技能訓練中要求“對提出的問題進行評價”，體現學習過程的逐步深入。

（3） 生物作為學生在初中學段最早接觸的自然學科，學生年齡小，智商發(fā)育水平還不是很高，不可能一下子或者說從第一個探究實驗就追求其完整過程。應該說，探究實驗流程貫穿于學生整個學習的過程及所有的學科，教師不能把所有的壓力放在開始，放在生物學科。

3 實施的策略

（1） 教師要準確定位教學目標。借用人教版七年級上冊教材P14的原話：“下面以鼠婦為例說明探究的過程和方法。如果你選擇其他生物作為探究的對象，同樣可以參考下面的內容設計并完成探究的過程?！睆倪@句話中，不難看出，作為起始年級最早引入的探究性實驗，其最主要的功能是告訴學生探究性實驗一般的流程，為學生后續(xù)學習探究性實驗作個引言和鋪墊。

（2） 教師要求學生實地觀察鼠婦的生活環(huán)境地。按照建構主義理論，要想學生最大程度獲得新知，教師就要提供更多的“圖式”，就必須讓學生實地觀察鼠婦的生活環(huán)境，如光、溫度、濕度、土壤有機質等。

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課型是指學校教育中以學科課程為課程形式、以班級授課制為組織形式、依據教學任務、遵循人的認知發(fā)展規(guī)律而形成和劃分的課堂教學的基本類型，是課堂教學最具有操作性的教學結構和程序。課型的形成和劃分與教學內容、教學任務、教學目的、教學方法等眾多因素相關。下面分析課型與教學方法的關系、課型與教學模式的關系、課型的一般與個別關系，通過對課型的研究，促進教師提高教學設計的能力，提升課堂教學的藝術。

1 課型與教學方法的關系

教學方法是在教學過程中，教師和學生為實現教學目的、完成教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式的總稱。在生物學教學情境中，常用的教學方法有講授法、談話法、討論法、探究法、實驗法、演示法、閱讀法、參觀法、練習法、實習法等。

教學方法是教學過程整體結構中的重要組成部分，是教學的基本要素之一，它直接關系到教學工作的成敗，教學效率的高低和把學生培養(yǎng)成什么樣的人。教學方法選擇的依據主要是教學目標、教材內容的特點、學生的實際情況、教師本身的素質、教學時間和效率的要求等。如果教師不能科學地選擇和使用教學方法，會降低教學效果，增加學生的負擔。

中學生物學教學的課型分類可以從教學任務、教學內容、教學方法、教學組織形式等角度進行。從教學任務分，課型可分為新授課、練習課、復習課、講評課、實驗課等；從教學內容分，課型可分為事實學習、概念學習、規(guī)律學習、技能學習等；從教學方法分，課型可分為講授型、討論型、探究型等；從教學組織形式分，課型可分為合作型、自學輔導型等。課型在不同的分類依據之間存在重疊，在同一分類依據之間也可能存在重疊。

如果以教學任務和教學內容為橫軸，以教學方法和教學組織形式為縱軸，可以得到更豐富的課型組合，如表1所示。有些組合得到絕大多數教師的認同，在實踐中廣泛使用，如講授型事實學習、探究型實驗課等；有些組合在實踐中具有可行性，但使用的教師很少，如探究型概念學習、自學型規(guī)律學習，只要運用得當，能取得意想不到的教學效果；有一些組合存在著一些不合理性，幾乎沒有教師進行嘗試，如自學型實驗課、探究型練習課等；還有一些課型可能許多教師常常采用，如講授型實驗課，不組織學生進行實驗操作或探究，對實驗的原理、操作、現象進行紙上談兵式的講授，這種課型沒有相應的教育學心理學理論支持，不能培養(yǎng)學生的操作技能、觀察能力、發(fā)現問題和解決問題的能力。因此，研究課型不是希望將其固化下來，而是提出“教無定法，教學有方”的理念，鼓勵教師靈活運用教學方法，合理設計教學流程，同時要敢于創(chuàng)新，不斷提升教學的吸引力和藝術性。

2 課型與教學模式的關系

教學模式是在一定教學思想或理論指導下建立的、較為穩(wěn)定的教學活動的結構框架和活動程序。教學模式的結構通常包括理論依據、教學目標、操作程序、實現條件、教學評價五個部分。國內外常見的教學模式有探究式教學模式、巴特勒自主學習模式、拋錨式教學模式、范例教學模式、加涅模式、奧蘇貝爾模式、嘗試教學模式、合作學習教學模式、發(fā)現式學習模式等。學案教學模式、杜郎口教學模式等新教學模式來源于實踐，是對具體教學活動方式進行優(yōu)選、概括、加工的結果，形成一種相對穩(wěn)定的操作框架，這種框架有著內在的邏輯關系和理論依據。

在對課型的研究中，有人將課型界定為課堂教學結構的類型，也有人將課型界定為課堂教學的模型，這種課型觀，似乎是受到了“教學模式”的影響，試圖將每一種課型發(fā)展為相應的課堂教學模式。這種觀點表面上看有所創(chuàng)新，但細究則不然。一方面，教學模式的概念相對于課型的概念是上位的，更為嚴謹、科學、系統(tǒng)，教學模式常常是在一定的教育教學理論背景下展開，并依據理論選用一些特定的教學方法來實現某種教學效果、達成既定的教育教學目標的結構框架和流動程序，而課型主要是依據具體的教學目的、任務、內容、方法而形成的課堂教學結構。另一方面，在某種教學模式下，課型可以是豐富多彩的，將課型與教學模式合二為一，容易造成教學模式的僵化而影響實踐中的教學效果。

以學案教學模式進行分析，學案編寫體例一般包括學習目標、課前準備、課堂學習、課后復習四個環(huán)節(jié)，課堂學習的結構有知識建構、典型例題、反饋練習、學法指導、拓展思考等方面。教師編寫的學案分發(fā)到學生手中的方式有課前分發(fā)、課堂上分發(fā)和裝訂成冊在開學時分發(fā)。從表面上看，學案編寫是集體的智慧或者是優(yōu)秀教師智慧的結晶，但是在同一個年級使用同一份學案，忽略了班級、學生、教師的差異性；學案將教學內容和流程已經固定，使課堂教學失去了新鮮感，不利于動態(tài)生成資源的開發(fā)和利用；學案的呈現方式模式化，教法和學法趨向單一，課型的豐富性受到抑制，教學的吸引力逐漸下降。因此，以學案為載體引導學生學會學習是一種教學方法，通過理論包裝后這種教學法方法變成一種教學法模式，學案的泛濫使得教師個性化的教學設計缺失，從而制約著教師特別是年青教師的專業(yè)成長，更影響著學生學習興趣的培養(yǎng)。

3 課型的一般與個別關系

哲學上一般和個別的關系，即普遍性和特殊性的關系，是辨證統(tǒng)一的關系，相互聯系，不可分離；在一定條件下可相互過渡、相互轉化。就人類的認識過程來說，總是由認識個別的（特殊的）事物，逐步地擴大到認識一般的（普遍的）事物，當已經認識了一般的事物本質以后，就以這種一般的認識為指導，繼續(xù)認識尚未研究過的各種個別的事物，用以補充、豐富和發(fā)展這種一般的本質認識。也就是說，這是兩個認識過程，一個是由個別到一般，再一個是由一般到個別，人類總是這樣循環(huán)往復地提高認識。

課型中同樣存在著一般與個別關系。從教師的專業(yè)成長歷程進行分析，職初教師對課型的認識是從個別到一般的過程，成熟教師對課型的認識是由一般到個別的過程。從內容和教學任務來看，類似的教學內容可以采取相似的教學方法，從而課型基本相同，這是課型的一般性。但不同的教師或者針對不同的教學內容又可以選擇不同的教學方法，創(chuàng)設新穎的教學流程，這是課型的個別性。

比如生物科學史的教學內容，在《普通高中生物課程標準》中，有“分析細胞學說建立的過程”、“說明光合作用及對它的認識過程”、“總結人類對遺傳物質的探索過程”、“分析孟德爾遺傳實驗的科學方法”、“概述植物生長素的發(fā)現和作用”、“簡述基因工程的誕生”等。從教材的編寫范例上來看，一般都包含著年代、人物、經典實驗、假說等。從教學過程來看，教師常常選擇按照年代順序，創(chuàng)設問題情境，通過對一些經典實驗的分析，可以讓學生體驗科學知識的形成過程，從中學習科學家的思維方法和理解生物學概念、原理的來龍去脈。這種教學方法遵循人們對客觀世界的認知過程，也符合學生的認知過程。但是生物科學史許多年代久遠，學者數量眾多，對科學史的教學常常陷入對科學史的簡單分析和記憶，沒有體驗的過程，失去了科學史培養(yǎng)學生科學思想和方法、科學精神的功能，造成很多教師不重視科學史的教學。如果教師能創(chuàng)新地設計學生熟悉的情境，再拋出具有思維深度的問題時，能夠激發(fā)學生強烈的探究欲望。教師啟發(fā)學生提出自己的解釋，提倡以小組為單位進行討論，作出假設，設計實驗方案并預測實驗結果，通過學生之間、師生之間的交流與對話，引導學生運用科學的方法，修正完善實驗方案，提升學生思維的邏輯性和嚴密性，最后再簡單呈現歷史上科學家對這個問題的認識過程。相同的教學內容可以選擇兩種完全不同的流程，不能簡單地判斷哪一種課型好，但多種課型的靈活運用，能夠激發(fā)學生的學習興趣，提升課堂的吸引力。

每個教師在教學工作中都在自覺或不自覺地按照一定的教學模式進行。研究課型、教學法方法和教學法模式有助于教師反思自身的教學，重視“教學有法”，但不固化教學的程序，從而實現“教無定法”，當教師能夠真正融會貫通各種課型時，也許就能體會到“貴在得法”的教學真諦了。

參考文獻：

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關鍵詞：探究式教學模式課程改革科學探究

1、“探究式”教學模式提出的背景

2001年教育部頒布了義務教育階段各門學科的《課程標準》，這次課程改革是建國以來多次改革中最為廣泛、最為深刻的一次，是我國實施“科教興國”戰(zhàn)略的重要組成部分。根據新課程標準編寫、上海教育出版社出版的實驗教科書《化學》（九年級），2002年已被全國中小學教材審定委員會初審通過，已在我市五個省級課改實驗區(qū)使用了一年。新課程的核心內容是進行科學探究。擺在我們教師面前的第一項變革，就是怎樣設計教學環(huán)節(jié)來引導學生進行科學探究？圍繞什么中心進行教學設計？有沒有一種教學模式可模仿？這是實施新課程的關鍵環(huán)節(jié)之一。

2、“探究式”教學模式提出的依據

2.1、《課程標準》的要求

《課程標準》中提到，科學探究既是學生的學習目標，又是重要的教學方式之一，將科學探究列入內容標準，旨在將學生學習重心從過分強調知識的傳承和積累向知識的探究過程轉化[1]。如果新課程在實施中依然是教師滿堂灌，學生被動聽的教學模式，那將違背課程改革的本意，使課程改革失去意義。本次課程改革的目標之一就是要通過課程內容的變化促進課堂教學豐富化，真正做到“讓課堂充滿生命活力，讓學生成為學習的主人，使學生從被動接受知識向主動獲取知識轉化”這一策略思想展開的，這說明“探究式”教學是符合課程改革精神的。

2.2、心理學研究表明

學生對學習內容的鞏固程度，跟教學方式的關系很大。一般來說，學生通過閱讀文字材料，或聽教師講授之后，學生能夠記住約20%的內容；學生對他們看到的實物現象能夠記住約30%的內容；如果又聽又看到實物現象，能夠記住約60%的內容；如果是學生親自探究過的，則能記住約90%的內容[2]。這說明“探究式”教學是能取得較好的教學效果的。

2.3、從化學學科的特點看

化學是一門以實驗為基礎的自然學科，是自然科學的重要組成部分，它側重于研究物質的組成、結構和性能的關系，以及物質轉化的規(guī)律和調控手段。觀察和實驗是研究化學問題的基本方法之一，而化學中的概念、定律是借助于實驗得到的。只有通過觀察、實驗等探究活動才能獲取大量的感性認識，才能提高教學效果?！疤骄渴健苯虒W模式正是從這點出發(fā)，較好地運用到課堂教學活動之中去的。

3、“探究式”教學模式的基本理念及探究教學流程圖

3.1、“探究式”教學模式的基本理念

“探究式”學習是由美國教育家薩奇曼提出來的。他認為，人生來具有一種好奇傾向，這種本能的傾向會使人們在面對陌生的現象時盡力找出其發(fā)生的原因。他堅信兒童具有自然而又旺盛的探索精神和強烈的求知欲，會想方設法弄清楚這些新鮮事物，這是一種進行科學研究的可貴的動力和資源[3]。

“探究式”教學是與“灌壓式”教學相對的一種教學方法，“探究式”教學是用與教學內容相關的實際問題作為載體，讓學生在教師的指導下有目的地、相對獨立地進行探索研究，從而促進學生的思維水平的發(fā)展，提高學生運用知識解決實際問題的能力，并從中感悟到科學研究的基本策略和方法，得到科學思想的熏陶，為培養(yǎng)創(chuàng)新精神、創(chuàng)造思維打好基礎。

3.2、“探究式”教學模式的教學流程圖

“探究式”教學模式的基本程序：提出問題猜想與假設制定計劃進行實驗收集證據解釋與結論反思與評價表達與交流。

“探究式”教學流程圖如下：

3.3、“探究式”教學模式的教學流程圖說明

此表對應的教學流程圖不是科學探究教學的唯一模式，但不同的科學探究教學流程一般都可以分解為該流程圖所包含的要素。因此，根據上表所對應的教學流程圖設計的科學探究教學評價指標更具普遍性和實用性

4、“探究式”教學模式的操作要點

4.1、提出問題

問題是“探究式”教學的動力和起點，教師應根據教學內容創(chuàng)設情境提出問題。情境創(chuàng)設可從生產、生活、科技等現象、演示實驗、新聞報道等入手，力求從學生的生活情境和已有經驗出發(fā)，力求貼近生活、貼近社會，如：如何防止自行車銹蝕？水資源取之不盡嗎？酸雨離我們還遠嗎？等等。幫助學生從化學的視角認識人與自然、人與社會的關系，并培養(yǎng)學生發(fā)現問題、提出問題的能力。

4.2、猜想與假設

問題提出后，要對問題可能的答案或結果作出猜想或假設。引導學生根據提出的問題結合日常生活及現象和所學的化學知識，大膽地進行猜想與假設，培養(yǎng)學生的想象力和創(chuàng)新意識。如：通入二氧化碳使石蕊試液變色的原因的探究活動中，引導學生對是誰使石蕊試液變色進行大膽的猜想，盡量發(fā)散學生的思維，對學生已有認識的正誤，不立即給以評價反饋。這樣既培養(yǎng)了學生的類比和形象思維能力，又可訓練他們的邏輯推理能力。

4.3、制定計劃

教師要激活學生已有的知識，啟發(fā)和引導學生設計研究解決問題的計劃，這時要滲透科學研究的策略、方法。先從宏觀上提出總體思路，設計總體方案，再對每個局部進行微觀設計，這樣可使學生的知識活化重組，有機組合形成相互聯系的知織結構，只有結構化的知識才能向能力轉化。制定計劃的過程是培養(yǎng)學生科學思維、提高解決問題的能力的有利時機，教師要充分發(fā)揮指導作用，讓學生把思維過程暴露出來，適時地加以引導和點撥，也可以站在學生的思維層次上提出問題給學生思維指向，同時要給學生留有思維的空間和時間，千萬不能包辦代替。要注意的是計劃制定不僅僅為解決問題，我們要在制定過程中整合學生的知識、發(fā)展學生的能力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神！有時計劃可能并不完善，可留待學生在具體操作過程中自己去發(fā)現、修正、完善。開始階段或難度較大的問題可提供一些計劃、方案供學生選擇以降低臺階。

4.4、進行實驗

實驗是進行科學探究的主要方式，是論證猜想與假設的實質性過程，是知識的發(fā)源地和素質提高的有效手段。學生通過親身經歷和體驗科學探究活動，激發(fā)了他們學習化學的興趣，學會了科學探究的方法。通過實驗探究使學生學習和體驗化學研究的基本思路和方法，理解科學概念及科學的本質，提高觀察、分析、解決問題的能力。

4.5、收集證據

引導學生運用實驗探究、調查、查閱資料、上網等方式收集解決問題所需要的證據。多渠道地獲取信息，運用比較、分類、歸納、概括等方法加工各種信息，篩選有用的證據，運用圖表、小論文、調查報告等形式加以表述。通過證據的收集和處理，培養(yǎng)了學生求真、務實的精神。

4.6、解釋與結論

教師要進行有效的啟發(fā)，引導學生對實驗現象進行思考、解釋并通過理性分析形成結論，然后以實驗報告的形式進行總結。并與實驗前的猜想與假設進行對比，再對結論進行進一步的分析和討論，培養(yǎng)學生對事實的分析處理能力和歸納能力。

4.7、反思與評價

在教師的指導下或通過與他人討論，對探究活動進行反思，發(fā)現自己與他人的長處與不足，然后提出具體的建議改進自己的學習和探究活動。對于不同學生所提出的不同的方法或得出的不同結論，盡管有對有錯，有好有壞，但只要有一定道理，教師在評價時就應針對其方法或結論中正確或好的方面給以熱情鼓勵和肯定，充分發(fā)揮評價的激勵作用，增強他們的自信心，徹底解放他們的思想。

4.8、表達與交流

在學生獲得足夠的感性材料后，教師應積極引導學生用口頭或書面等形式表達自己的探究過程和結果，相互交流、共同探討、互相補充和完善。通過表達與交流，培養(yǎng)學生與他人友好相處的良好心理品質及團隊精神[3]。

附：“探究式”教學法的教學案例——燃燒條件的探究：

[提出問題]：物質在什么條件下才可發(fā)生燃燒？

[猜想與假設]：要有燃燒的物質；要引火（引燃）；要有空氣……

[制定計劃]：觀察怎樣使煤燃燒起來，怎樣使它熄滅？訪問消防隊，火災是怎樣引起的？又是怎樣被撲滅的？

[收集證據]：①證明有可燃燒的物質存在時，才可能發(fā)生燃燒；②證明有空氣存在時，燃燒才能發(fā)生；③證明可燃物沒有被點燃或沒有處于一定溫度下，燃燒不能進行。

實驗設計：水、酒精、食油、鐵絲哪些可以燃燒？用棉花沾這些物質，放在酒精燈焰上，可否引燃？

在密閉的容器里可燃物（如蠟燭、汽油）是否可以燃燒？在一有蓋的玻璃容器里引燃可燃物后，蓋緊，可燃物是否繼續(xù)燃燒？

證實猜想：酒精、食油、鐵絲；紙張、木條、煤炭兩組可燃物中，哪一種物質更易被點燃？哪一種物質燃燒所需的溫度更低（高）？用什么方法才能使它們燃燒，這些方法是否所能提供的熱量不同，使可燃物能達到不同的溫度？

[解釋與結論]：（略）

[反思與評價]：實驗結果和猜想是否吻合？實驗收集到的證據是否足夠？等等。

[表達與交流]：我的結論是這樣的……你是如何探究的？你的結論是什么？等等。[4]

5、“探究式”教學模式的實踐意義

“探究式”教學的意義是：學生在科學探究活動中，通過經歷與科學工作者進行科學探究時的相似過程，學習理論知識與技能，體驗科學探究的樂趣，學習科學家的科學探究方法，領悟科學的思想和精神；并使學生學習的重心從過分強調知識的傳承和積累向知識的探究過程轉化，使學生從被動接受知識向主動獲取知識轉化，從而培養(yǎng)學生的探究能力、實事求是的科學態(tài)度和敢于創(chuàng)新的探索精神。

對于“探究式”教學模式的研究實施，我們采用了試驗班和對比班進行對比的研究方法。試驗班在教學中采用了“探究式”教學方法，而對照班仍采用傳統(tǒng)的“傳授式”的教學方法。為期一年對兩個班的學生進行了教學效果跟蹤調查，結果發(fā)現試驗班學生學習化學興趣顯著增長，上課參與程度增加，對目前滲透創(chuàng)新教育的方法較喜歡，收獲較大。由此說明“探究式”教學方法改變了學生學習化學的心態(tài)，上課積極性增加，促進了其非智力因素的培養(yǎng)和提高，學生在學習化學過程中不斷受到鼓勵，獲得了成功的體驗，同時激發(fā)了學生踴躍參與問題討論和敢于探索的創(chuàng)新意識。

陶行知先生說過：處處是創(chuàng)造之天地，天天是創(chuàng)造之時，人人是創(chuàng)造之人。我們實踐“探究式”教學就是要使每一個學生的潛能都得以發(fā)揮，都成為具有自信、自強、自我發(fā)展和具有實踐能力的創(chuàng)新型人才，讓每一個學生都獲得科學探究的體驗，掌握科學探究的方法，從而獲得成功，這是我們實施“探究式”教學的目的，也是素質教育所追求的目標。

6、“探究式”教學模式的幾點思考

6.1、精心設計探究題是保證探究質量的前提

精心設計探究題是探究式教學能否成功的前提。從心理學角度來說，問題可以激發(fā)學生學習的動機，“疑者，思之始，學之端也”。疑就是問題，最能激起學生由此及彼，由表及里，深入思考。從教學目的看，問題的設計體現了對知識能力、態(tài)度價值觀等的要求。從教學過程來看，問題是使教學過程由教師向學生主體轉化的橋梁，把學生置于探索者的地位，通過自主學習獲得發(fā)展。討論題的設計要注意以下幾點：

（1）要有啟發(fā)性：學生探究的問題最好一經提出就能激發(fā)學生的探究興趣；這樣的問題課本上沒有現成的答案，一經提出就將學生置于“發(fā)現者”“探索者”的位置上，必須通過聯想、通過收集或研讀補充材料、經過思索才能將結論整理出來，而且每個學生作出的結論可能與其他同學是不一樣的。

（2）問題要適合學生：探究的問題必須要考慮學生的學習心理特點、接受能力、知識水平等。選擇難易適度、既能激發(fā)學生的思維積極性，又能使學生得到提高的問題。太難了，學生感到高不可攀，挫傷了積極性會放棄探究；太容易了，也不會引起學生參與討論的興趣。一般來說，探究的問題至少要在學生的思維上拐一個彎，即至少要有難、易兩個層次，同時使大多數學生通過努力能夠解決。這樣既能為學生的思維留有用武之地，又能擴大參與面，使學生產生成就感。

6.2、落實各項準備是保證探究質量的基礎

探究的氛圍與質量，同探究前的準備關系極大。教師要細心指導學生作好準備。

（1）明確問題：探究之前要讓學生明確所要探究的問題，引導學生明確問題的實質，了解解決問題的意義，激發(fā)學生的興趣和探討的主動性。可以在教室黑板上書寫醒目的探究題和學生的一些主要觀點、論據。

（2）探究用的實驗器材：探究是根據一些生活、實驗現象等基本事實，運用基本觀點、方法、規(guī)律進行分析，得出結論的活動。為了探究的順利進行，事先要準備好實驗器材。

6.3、因勢利導是提高課堂探究質量的關鍵

“探究式”課堂教學模式是學生通過交流，在相互啟發(fā)商討中，自己探求真理的教學模式。但學生的自主性學習交流，并非放任自流的盲目探索，教師要將學生自發(fā)的認識加以正確的引導。一般來說在課堂教學引導要注意以下幾個問題。

（1）要對每位學生發(fā)言的點評。在課堂探究中，學生常常將注意力集中于自己的發(fā)言上，而不太善于通過相互交流提高自己。因此每位學生發(fā)言后，教師應用一兩句話點評。點評的內容是發(fā)言學生思考的角度、主要觀點或發(fā)言中的閃光點。這并不是對學生發(fā)言的裁判，而是幫助學生獲取、組織評價信息的過程。它可以提示學生注意別人發(fā)言的內容，及時提出自己的見解，引發(fā)思想碰撞，或啟發(fā)學生發(fā)現、吸取別人的長處，互相學習。

（2）要引導學生糾正錯誤的認識。在討論中學生不可避免地會產生偏差，出現某些錯誤的觀點。對于大多數學生認識不清的重要問題，教師不能簡單地加以否定，而要提出針對性的問題，引導學生共同發(fā)現錯誤，通過進一步的討論，走出誤區(qū)。

6.4、探究式教學特別要注意的是情景、留白和反思

探究強調體驗，沒有情景就沒有體驗，情景也是猜想的依據；留白就是要給學生留有思維的時間和空間，要有思考的余地；要重視反思，沒有反思就沒有進步。當然探究式教學要把握好度，中學教學不可能每一堂課、每一個教學內容都用探究方法，可選擇一些點進行探究活動，通過一個點的突破，輻射與相關點的聯系。

6.5、“探究式”教學模式在課堂教學中存在的主要問題

（1）教師要轉變觀念需要一個很長的時間。

很多教師設置的問題梯度太小，大多是根據學生在已有的知識或翻閱課本的基礎上，通過簡單推理就能獲得答案，這樣在課堂上教師就接二連三地問，學生附和著回答。最終結果還是以教師為中心。至于評課，很多教師還是以教師的教學行為作為評價中心進行，特別是從知識系統(tǒng)性和條理性等方面進行評價。

（2）課堂的時間難把握，課堂難駕馭。教師確定介入的時間比較困難。介入過早，探究不夠充分，過遲課堂效率太低。

（3）探究式課堂教學要花費的時間較多，教師往往不能提供充足的探究時間。探究式教學是把傳統(tǒng)的習題課和分組實驗課挪用到探究活動上，學生由此獲得的探究能力能否應付傳統(tǒng)的考試還難以確定，因為現有的考試制度下，都離不開考查知識和技能，目前很難考查“過程與方法、情感態(tài)度和價值觀”。

（4）課堂上的知識總結不全面，不充分，學生普遍感到缺乏系統(tǒng)性和條理性。學生普遍不會記筆記。

（5）生生間匯報交流不全面，不充分，學生對老師的依賴性很強，對于出現的問題并沒有認真的思考，而是等著聽教師講解；學生不善于表達自己的思想，他們所表達的思想往往不能激起其他同學思考；學生不善于聽其他同學的匯報，他們大多仍繼續(xù)關注自己探究過程中不出現的問題，只有教師開始解釋他們才開始集中注意力。

（6）學校的多媒體設備、實驗條件還都不能滿足探究式課堂教學的需要。[5]

總之，探究式課堂教學是否能取得實效，歸根到底是以教師能否轉變教育教學觀念，學生能否參與、怎樣參與、參與多少來決定的，同時只有學生主動參與教學，才能改變課堂教學機械、沉悶的現狀，讓課堂充滿生機。所謂學生主動參與就是給學生自主探究的權利，不要教師設框框，先把學生手腳捆綁起，要求學生按照教師預先設計好的一套去運行，而每步探究先讓學生嘗試，就是把學生推到主動位置，放手讓學生自己學習，教學過程主要要靠學生自己去完成，這樣，就可以使探究式課堂教學進入理想的境界。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.全日制義務教育化學課程標準（實驗稿）[M].北京：北京師范大學出版社，2001.

[2]透視科學探究性學習[J].人民教育.2003年9月

[3]時建彬.凸顯科學探究，培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)[J].中學化學教學參考.2004年4月

篇4

關鍵詞：化學工藝題；問題設置；突破策略

中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B 文章編號：1006-5962（2013）08-0208-01

化學工藝題起源于廣東、上海卷，契合 "課程內容與學生生活和現實社會實際之間保持密切聯系，使實踐和生活成為科學課程內容基本來源" 這一新課程理念，已成為新課改后的高考新亮點?；瘜W工藝題是一種多溶質的混合溶液，其中的工藝流程（包括文字、流程圖、表格、數據、坐標圖等）是優(yōu)質溶劑，化學科學的知識、方法、觀念是溶質，將溶質結晶出來并加以識別、應用是知識與能力的綜合體現。以下基于化學工藝題的問題設置，談談在突破策略上的思考。

1 化學工藝題常見問題設置

2 化學工藝題的突破策略

2.1 重視教材基本知識的內化。

工藝題融合了元素化合物、離子反應、氧化還原反應、化學平衡、電離平衡、溶解平衡、水解原理、物質制備和分離提純、反應條件的控制、綠色化學等核心知識。應力求重溫重點知識，以點帶面，通過知識的內在聯系，建立一個完整的、系統(tǒng)的、開放的且不斷生成的知識結構，力求達到知識的內化。

2.2 緊抓教材經典工藝的深化。

高中化學教材中涉及到的重要化工生產有合成氨工業(yè)、合成硫酸、氯堿工業(yè)，硅酸鹽，煉鐵、煉銅、煉鋁、鎂的提取、石油化工、煤加工等。高考復習中應充分挖掘教材中的重要工業(yè)生產流程，以生產原理、設備、生產流程中的除雜提純、尾氣的吸收與處理等熱點知識為載體，聯系新材料、新能源、環(huán)境問題。高考化學試題中流程題可能將課本中不同處的內容融合，可能會將課本知識延伸。這就提醒我們要引導學生認真閱讀、梳理教材，弄清書上每個重要實驗和化工流程，并在練習中加以變通，這樣才易于做好試卷上有創(chuàng)意的工藝流程題。

2.3 熟悉化工生產中的主要操作。

⑴原料的預處理：目的是為了將原料轉化為容易提取的物質，常用方法有粉碎、灼燒（焙燒）。如海帶中提取碘，事先要將海帶灼燒成灰。

⑵浸出：用浸取劑將固體物質中的主要物質溶解。浸取時常用浸取劑有水、酸、堿等。

⑶煮沸：目的是為了除去溶液中的某些易揮發(fā)、易分解、易沉淀的物質。

⑷pH值調節(jié)：化工生產中為了分離除雜，常需控制溶液的pH值，調節(jié)的方法有加氧化物、酸、堿等。

⑸蒸發(fā)：為了將溶液中的溶質提取出來，常采用蒸發(fā)的方法，對于不同的溶質，蒸發(fā)的程度不同。

①所得晶體不帶結晶水（如NaCl）時，一般蒸發(fā)至出現大量晶體，利用余熱蒸干。

②所得晶體帶結晶水（如CuSO4?5H2O）時，通常蒸發(fā)濃縮，冷卻結晶。

⑹過濾：為了加快過濾速度常用"抽濾"；為了防止溶質損失或雜質析出常用"趁熱過濾"；為了保持固液混合物的溫度恒定，可用"熱濾"。

⑺洗滌：為了洗去固體物質表面的雜質，常用蒸餾水洗滌，有時為了減少固體的損失，常用冷水或酒精洗滌。

⑻重結晶：為了將粗產品進一步提純而采用的重復結晶的操作。

⑼干燥：晶體表面上吸附有少量溶劑，需用適當的方法進行干燥。固體的干燥方法很多，可根據重結晶所用的溶劑及結晶的性質來選擇，常用的方法有以下幾種：空氣晾干的；烘干（紅外燈或烘干）；用濾紙吸干；置于干燥器中干燥。

⑽氧化：加氧化劑，將雜質離子轉化為易除去離子，如將Fe2+氧化為易水解的Fe3+。常用氧化劑有H2O2、Cl2、NaClO、KMnO4等。

2.4 滲透"綠色化學"的理念。

綠色化學有利于實現人類社會的可持續(xù)發(fā)展，對化學工藝流程的可行性評價需要從 "綠色化學"的角度考慮。常常涉及工藝的安全性、可操作性、節(jié)約成本（原子效率和原料的循環(huán)使用、節(jié)能）、環(huán)境保護等問題。

2.5 培養(yǎng)答題能力。

要想學生在高考中拿到一個從未見過、不太熟悉的工藝題不緊張，同時處理得游刃有余，需要我們在高考復習中培養(yǎng)學生工藝題答題能力。

⑴明確工藝題答題的基本步驟

①完成"是什么？為什么？"的問題探究過程

從題干中獲取有用信息，了解生產的原料和產品。引導學生理解物質間的轉化關系、理解物質結構、性質、應用及其內在聯系。

②完成"做什么？怎么做？"的問題解決過程

引導學生從技術角度分析從原料到產品關鍵進行了哪些反應？利用了什么原理（氧化還原、溶解度、溶液中的平衡）？關鍵操作進行到什么程度最佳？除目標產物外還產生了什么雜質或副產物？雜質或副產物是怎樣除去的？

使學生明確做工藝題不需要拘泥于每個細節(jié)，不需要把過多的精力用于分析每步流程，只需把握大的方向即可解題。

⑵熟悉工藝題答題的基本策略

①給信息的反應方程式的書寫基本步驟

結合物質的類別、化合價情況確認反應發(fā)生的本質；確定最關鍵的反應物和生成物；配平關鍵反應物和生成物；再根據守恒配平或補充其他輔助反應物和產物；依據題目信息寫好反應條件；結合反應條件和反應體系所處的環(huán)境對各物質的存在形式、狀態(tài)進行修正。

②基本實驗操作檢驗沉淀是否完全。一般敘述為：取上層清液，檢驗其中含有的某一離子。

洗滌沉淀。如問洗滌目的，一般考慮除雜或減少原料的損失；如問如何洗滌，一般敘述為：往漏斗中加入蒸餾水至浸沒沉淀，待水自然流下后，重復以上操作2-3次。如問用冷水或75%的乙醇代替水的目的，一般是為了減小溶解度（用乙醇還有助于固體的干燥）； 如問沉淀是否洗凈，一般敘述為：取最后一次洗滌液，檢驗沉淀表面的雜質離子。

從溶液中得到晶體，一般敘述為：蒸發(fā)濃縮-冷卻結晶-過濾-洗滌-干燥，有時根據具體物質還應考慮抑制水解、趁熱過濾等特殊操作。

③反應條件的選擇

溫度控制。經常從物質的揮發(fā)性、穩(wěn)定性、副反應，對反應速率的影響，對化學平衡的影響，對物質溶解度的影響等方面分析。

提高轉化率。根據平衡移動原理分析。

反應物用量或濃度。一般是為了提高反應物的利用率，控制副反應等。

pH值控制。通常是為了促進或抑制水解，控制反應的進行程度。

④綠色化學。從原料成本及循環(huán)利用、設備要求、節(jié)能、環(huán)保等角度回答。

⑤化學計算。靈活運用觀察法、比較法拆分與重組法、建構模型法、分類討論法、守恒思想、特殊化與一般化思想、平均化與極端化思想、方程思想、函數思想等。

⑶強化答題規(guī)范化素養(yǎng)的養(yǎng)成

"細節(jié)"決定成敗，每年高考卷的典型錯題分析都暴露學生的化學基礎不扎實；在分析解答比較復雜的綜合性問題時，思考問題不全面，思維欠嚴謹，實驗探究能力和計算能力比較差，信息素養(yǎng)和學習能力不強，審題不仔細，答題不規(guī)范，不準確。一定要強抓基礎知識的扎實性和學生答題的規(guī)范性，引導學生從出題者的角度審視問題，抓好錯題訂正和消化，使學生形成較強的化學學科素養(yǎng)。

突破工藝題這一富有挑戰(zhàn)的新題型，應以《考試說明》為指導，寬基礎、重素養(yǎng)，幫助學生練就"化學的慧眼和慧心"， 答題時把握變中求不變，抓住一個關鍵點：一切反應或操作都是為獲得產品而服務。最終使學生既學到知識，又培養(yǎng)能力。

參考文獻

[1] 江蘇省普通高中學業(yè)水平測試（選修科目）.江蘇教育出版社.2010.

[2] 全日制普通高中教材化學第二冊.人民教育出版社.1991.

篇5

關鍵詞：教學活動；化學思維；能力提高

中圖分類號：G427文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2015）05-030-1

人教版教材上設置了多種形式的科學探究活動來輔助教學的順利展開，諸如實驗、探究、討論、課外實驗、調查與研究等等。而以活動為平臺的課堂教學，更能夠激活學生的學習思維，提高學生的科學素養(yǎng)。筆者現結合實際教學經驗，談談如何利用教學活動，開發(fā)學習思維。

一、融合教學活動和教學模式，促進學生思維發(fā)展

在實驗探究性課堂中，以“提出問題―活動準備―運用與實踐―優(yōu)化思維―能力提高”為主線的教學模式與教學活動的有機融合將對學生思維的發(fā)展有良好的作用。

如在執(zhí)教《水的組成》時，具體流程如下：

提出問題：物質水是由哪些元素組成？

活動準備：

1.回顧《元素》中“討論”所獲取的結論，尋找化學理論依據；

2.閱讀書本資料：科學家研究物質組成的過程；掌握涉及物質水、氫氣、氧氣的相關性質。

3.形成初步解決問題的思維，設計實驗方案

運用與實踐：實施實驗，使水通電分解；驗證正負極氣體，根據現象分析得出結論。

優(yōu)化思維：1.整理：學生總結研究物質組成的一般方法。

2.優(yōu)化：選擇分解反應或者化合反應對研究物質組成的優(yōu)勢。

能力提高：不同的物質在不同的反應情境中探究物質的組成。如酒精燃燒生成水和二氧化碳探究酒精的組成情況。

情景引入在引起學生興趣上有優(yōu)勢，但是對于探究性課堂，開門見山的“提出問題”更具有科學探究的氣氛，使學生快速進入探究者角色。“活動準備”是重要的思維啟蒙的環(huán)節(jié)，老師預設的項目首先要對學生形成探究思維有很好的引導性，同時也要兼顧到學生的可接受能力范圍。

一個有內涵的教學活動，融合一個適合學生的教學模式，為學生科學探究的思維促發(fā)，為其知識應運的思維發(fā)展建立了良好的平臺。在《水的組成》這一堂課上，“教學活動”與“教學模式”的有效融合成了學生思維發(fā)展的催化劑。

二、擴充教學活動內容，拓寬學生思維水平

教材中所安排的活動，對知識具有極強的針對性。知識如果變成生硬枯燥的數據、公式、結論的拼盤，會將學生的學習興趣消耗殆盡，能力也得不到提高。所以教師在教學過程中必須重視對實驗教學內容的挖掘與變革。對一些教學活動的內容進行擴充，不僅有利于學生知識的形成也更能讓學生的思維得到多層次、全方位的訓練，思維水平得到了進一步的拓展。

擴充了活動內容后，知識不再是靜態(tài)的縱向推理，而是動態(tài)的橫向挖掘，賦予了學生更多的思維訓練因子，學生的思維也得到了很大程度的拓寬。

三、重組教材活動順序，優(yōu)化學生思維品質

篇6

關鍵詞：探究教學；探究學習；知識構建

中圖分類號：G633.8 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）24-0192-02

近幾年江蘇高考化學為考查學生對理論知識、實驗原理的理解以及觀察事物并盡可能地綜合利用所學知識的能力，在考察元素及其化合知識時往往將其與生活生產結合在一起以實驗探究的形式出現。在元素化合物流程題中，學生并未系統(tǒng)學習過的含鉻化合物的性質及應用卻頻頻出現，試題中通常以信息的方式給出學生未學過的知識，對學生的能力要求高，區(qū)分度大。筆者嘗試以生活中的老酸奶事件為情境引出有關鉻的課題，希望通過探究教學的模式，讓學生體驗探究過程，學會科學探究方法，增強獲取信息的能力，培養(yǎng)學生的問題意識，實現知識的主動構建，從而培養(yǎng)學生的科學創(chuàng)新精神。

一、教學設計

[引入課題]老酸奶事件。為防止老酸奶產生乳清分離，影響其品質和口感，在老酸奶生成過程中常添加明膠作為增稠劑，2012年4月，央視爆老酸奶添加的是廢皮革生成的工業(yè)明膠，含有鉻、鉛等重金屬。鉻是人體必需的微量元素，三價鉻具有重要的營養(yǎng)作用，而六價鉻對人體卻有毒害作用，可干擾許多酶的活動，損傷肝和腎臟，誘發(fā)肝癌等惡性腫瘤。

[搜索信息]看完上述材料，我們肯定很想了解有關鉻的知識，請在你大腦記憶庫中快速搜索有關鉻的信息。（留白）

（學生積極調動知識記憶庫，想到如下信息。）

1.鉻是24號元素，電子排布是3d54s1（《物質結構與性質》）。

2.交警根據硅膠顏色的變化判斷司機是否酒后駕車（《必修2》）。

3.Cr2O72－（橙色）＋H2O 2CrO42－（黃色）＋2H＋對這一平衡體系加酸或堿時溶液顏色不同（《化學反應原理》濃度對化學平衡的影響）。

（教師將學生回答寫在黑板上，讓學生感受到自我價值，師生積極互動）。

（設計意圖）讓學生搜索已知信息，對分散在不同教材中的知識進行梳理，為下面探究環(huán)節(jié)打下埋伏，符合維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。

（過渡）今天我們重點討論六價鉻，從結構特征看，鉻原子電子排布是3d54s1，同處第八族的錳原子是3d54s2，失去這7個電子后，含+7價錳元素的物質具有比較強的氧化性，如KMnO4，那么含+6價鉻元素的物質如K2Cr2O7是否也具有比較強的氧化性呢？

[探究活動1]KMnO4具有強氧化性，K2Cr2O7是否也具有強氧化性？提出你的假設，并設計實驗驗證。

（設計依據）從結構的相似性類比遷移，提出探究問題，按探究教學的一般模式：形成問題—提出假設—尋找證據（驗證）—做出解釋—拓展應用，另外鉻原子的核外特征電子排布3d54s1是洪特規(guī)則的一個特例，學生印象深刻，容易想到，應能從結構特點出發(fā)來認識一種元素。

你的假設：

設計實驗：（留白）

提供試劑：K2Cr2O7溶液，KMnO4溶液，稀硫酸，稀鹽酸，FeSO4溶液，KSCN溶液，KI溶液，試管若干。

（設計意圖）讓學生體驗科學探究過程。

（學生活動，假設K2Cr2O7具有強氧化性，設計實驗如下：）

1.向FeSO4溶液中加入3~5滴0.1mol/L的K2Cr2O7溶液，再加2滴KSCN溶液，觀察實驗現象。

2.向KI溶液中加入3~5滴0.1mol/L的K2Cr2O7溶液，觀察實驗現象。

（學生活動，對方案1，2進行實驗。）

（課堂生成及應對。）

意外：在學生進行實驗1時，按照學生預設，Fe2+被氧化為Fe3+，加KSCN溶液時應出現血紅色，但試管中卻出現了紅褐色的絮狀沉淀。

疑惑：為何會出現這種現象？（學生一臉茫然，這是筆者在課前實驗準備時也沒有出現的狀況。）

提問：請同學們猜想這種紅褐色的絮狀沉淀會是什么呢？

回答：會不會是Fe（OH）3沉淀？

提問：如何證明？

回答：加點稀硫酸進去。

實驗：沉淀真的溶解了（學生表情開始釋然。）

追問：為什么會出現Fe（OH）3沉淀？能從化學反應原理來給出合理的推測嗎？

回答：是產生的Fe3+發(fā)生了水解。

提問：那么加酸的作用是什么？

回答：抑制了Fe3+的水解。（適時地將鹽類水解平衡的知識點與實驗現象結合起來。這也解決了筆者的困惑，在準備實驗時用的是事先用硫酸酸化的K2Cr2O7溶液，所以沒有出現沉淀的現象，但是學生實驗時想不到要酸化。）

再追問：用硫酸酸化的K2Cr2O7溶液具有氧化性，用鹽酸酸化可以嗎？

實驗：向K2Cr2O7溶液中加入稀鹽酸，產生了刺激性氣味的氣體。

結論：K2Cr2O7將Cl-氧化成了Cl2，跟KMnO4一樣，K2Cr2O7溶液是不能用鹽酸酸化的，Cl-比I-的還原性弱得多，但同樣能被氧化，更好地證明了K2Cr2O7具有強氧化性。

（過渡）含+6價鉻元素的物質具有強氧化性，生活中使用經硫酸酸化處理的三氧化鉻硅膠檢查司機是否酒駕實際上就是利用+6價鉻被還原為+3價時的顏色變化。六價鉻的化合物具有強氧化性，同時具有較強的毒性，電鍍和化工行業(yè)的酸性廢水中含有劇毒的Cr2O72－，如何處理這種廢水？請運用所學知識提出你的處理方案。

[探究活動2]含鉻廢水的處理。

你的方案：（留白）。

（設計意圖）結構決定性質，性質決定用途，讓學生將所學知識運用到實際問題的處理中，培養(yǎng)學生解決問題的能力。

（學生活動，提出方案如下：）

1.還原法：Cr2O72－Cr3＋，Fe3+Cr（OH）3，Fe（OH）3

2.電解法：采用鐵做陽極進行電解，使Cr2O72－轉化成毒性較低的Cr3+

[教師心聲]經過探究1的充分展開，學生對Cr2O72－具有強氧化性的性質有了較深刻的理解，在此基礎上提出方案1是水到渠成。電解法比較難想到，但在最近的練習資料中正好出現過，相信學生對為什么要用鐵做陽極材料進行電解有了更深的體會。

二、結束語

本課帶領學生重點學習了有關含鉻化合物的性質，應用及制備，蘇教版化學教材中并未介紹，但筆者扔將其作為開展探究性教學活動的內容，本意并非過分強調鉻元素的重要性，而是通過情境，流程圖等信息培養(yǎng)學生的學習潛能才是重中之重，同時，這種微型探究教學模式也可作為其他元素化合物知識復習的一種嘗試。

參考文獻：

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1　注重人文關懷增進師生情感

1.1創(chuàng)設和諧的課堂環(huán)境

創(chuàng)設和諧的課堂環(huán)境，是上好科學課的前提。只有學生對老師產生好感，學生才會有積極投入科學學習的動力。一直以來，創(chuàng)設和諧的課堂氛圍，讓學生喜歡我的科學課，是我不斷的追求。每次，接一個新的班級，我會努力接近學生，我對學生講：“第一次和老師接觸，你覺得老師不好，那沒關系。假如一個學期相處下來，你還是覺得老師給你恐懼感，激發(fā)不了你對我的科學課堂的興趣，那是老師的責任?！蔽疫@樣說了，也不斷這樣努力著。注重人文關懷，增進了師生情感。

1.2重視每一位學生體現人文關懷

第一次接觸學生，彼此都很陌生。所以，第一堂課，我總是先給學生分組。每班的實驗小組組長采用自薦的形式。即鼓勵學生自己或者同學推薦，產生組長。然后，讓組長自己選學生，一般都是平時比較要好的學生會組成一個小組。對那些由于種種原因，不受人歡迎的學生，如學困生，也決不放棄，鼓勵每個小組，要勇擔重任，接受他們，同時給予關心和幫助。這樣一來，在科學課堂，每位學生都得到溫暖，沒有失落感，也容易讓那些平時在別的課上得不到重視的學生，產生一種成就感。小組成立后，我會對每個組提出要求，讓他們各組要相互競爭，譬如課堂上，哪個組學生舉手較多，就及時表揚，激發(fā)學生的競爭意識。

和諧的課堂氛圍，需要合理的手段來實現，多年來，我采用的做法和提倡的人文關懷理念，得到了很好的驗證，實踐證明是有效的。

2　規(guī)范實驗流程培養(yǎng)探究能力

科學教學是嚴謹的，需要規(guī)范的實驗流程。像科學家一樣做研究，在規(guī)范的實驗中培養(yǎng)探究能力，是實驗教學的歸宿。

2.1規(guī)范語言表述提高學生科學表達的能力

對于小學生來講，他們的語言表達可能是蒼白的，可能是無序的、雜亂的，他們不知道怎么才算是科學的表述?？茖W的表達j需要老師的良好訓練。例如，讓學生觀察后，學生會直接講述他觀察到的現象，這時，跟學生強調必須這樣回答：“我發(fā)現了……”幾次訓練下來，學生就會形成定式。很多時候，學生可能不知道怎么回答老師的提問，為不影響教學，那就直接訓練讓學生說：“老師，我不知道?！币坏?，學生能自覺形成規(guī)范的語言來表達，老師就不要為學生一時的“不知道”而急躁，也許很快，學生就會主動跟著老師去探究。一句響亮的“不知道”，老師也給予合適的表揚，容易讓學生親近老師，增進感情。用規(guī)范來規(guī)矩學生，不急在一時，需要慢慢提高學生科學表達的能力。

2.2規(guī)范實驗操作提高學生的動手實踐能力

動手實驗，是一節(jié)課中最重要的環(huán)節(jié)。當學生看到實驗材料，往往有急于動手的沖動。每次總會有學生不自覺地想去摸或操作實驗器材。這時，不能一味的責罵學生，相反應該及時做好引導工作，同時盡快開展實驗。實驗之前，應該讓學生充分認識有結構的材料，適時介紹實驗材料的功用。實驗之前，還應該讓學生自己設計實驗，交流實驗方法。只有做好充分的實驗準備，才能有效開展好實驗。

規(guī)范實驗操作，是提高學生動手實踐能力、探究能力的關鍵。

3　關注主動發(fā)展實現有效探究

一段時間下來，通過系統(tǒng)的訓練，學生漸漸適應了實驗室上課的規(guī)矩。讓每一位學生充分感受課堂自主的探究氛圍，才能真正實現有效探究的目的。

3.1討論不能只是流于一種形式

小組討論，是實驗教學很重要的方面。討論要有主題，也就是必須在學生十分明確討論問題的前提下才能開展，討論還必須有組織者，小組長就是討論組的核心，但是千萬不能是小組長的一言堂。要訓練學生積極參與討論，要各抒己見。同時，討論后的交流，要充分激發(fā)每位學生的積極性，給每位學生發(fā)言的機會，特別要把機會多留給平時寡言的學生。熱烈、和諧的氛圍是實現有效探究的前提。因此老師需要做到尊重學生，關注好每一位學生，給每一位學生機會，讓學生有主動發(fā)展的空間。

3.2實驗不能只是完成一個任務

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關鍵詞：高中物理教學 探究學習 環(huán)節(jié)

進入新世紀以來，新課程理念得到廣泛傳播和積極實踐。新課程標準和教材突出了對學生素質的全面培養(yǎng)，突出了知識建構的過程，尤其是在教學的方法上，強調了科學探究?？茖W探究作為新課程的基本理念，已經成為重要的教學方式。探究性教學不僅有利于學生掌握知識和技能，更重要的是它重視獲得知識的過程和方法，重視學生的情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)，有利于課堂三維教學目標的實現，使學生獲得多方位的教育。

一、物理課堂探究教學的環(huán)節(jié)

“不下水，豈會游泳；不上山，豈能善獵?！睘榱俗寣W生學會探究，就要倡導探究教學，讓學生在探究中學會“探究”。為此，新課程標準提出了科學探究的程序，基本是“提出問題、猜想與假設、制定計劃與設計實驗、進行實驗與收集數據、分析與論證、評估、交流與合作”七個步驟，根據不同的課型，就可以構建不同類型的物理課堂探究教學模式：（1）新授課教學模式（流程圖）提問―探究―歸納―練習；（2）復習課教學模式（流程圖）質疑―探究―小結―應用；（3）知識專題教學模式（流程圖）示范―探究―評價―作業(yè)，等等。在這眾多探究教學模式中，都必然包括以下教學環(huán)節(jié)：

1.創(chuàng)設情境

這一環(huán)節(jié)是一節(jié)課的開始，屬于誘發(fā)學生探究的階段。所謂創(chuàng)設情境，就是創(chuàng)造探究的氛圍和條件。一般有以下方式：（1）出示問題情境，引發(fā)探究。（2）展示實際場景，引發(fā)探究。（3）實驗操作，引發(fā)探究。教師需要利用合理的構想、恰當的材料、精煉的語言、演示實驗現象等提出令學生困惑或感興趣的問題，激起他們探索未知的興趣和求知的強烈欲望，引發(fā)學生對探索問題的關注，形成鼓舞人心、令人興奮的課堂氣氛。例如，在學習閉合電路的歐姆定律之前，教師提出問題：“為什么電池用久了小燈泡就不亮了呢？”學生的回答是電池沒電了，電壓變小了?？墒牵謩e用電壓表測量新、舊電池兩端的電壓，結果幾乎都是1.5伏，這讓學生大吃一驚，感到非常詫異，都想知道這是為什么，學生學習的積極性也就提高了。

2.探究思考

這一環(huán)節(jié)是探究性教學實施的核心環(huán)節(jié)。實踐是檢驗真理的唯一標準，任何科學假說和科學猜想都需要經過科學的檢驗。實踐，也是學生吸收知識、鍛煉能力的重要環(huán)節(jié)。這就需要教師有計劃、有目的地以問題、實驗為載體或通過組織學生自學課本、進行習題檢測等有效手段，引領學生親歷知識的“發(fā)現”過程，主動參與知識建構，成為知識的“探索者”和“發(fā)現者”。

3.學以致用

這一教學環(huán)節(jié)包含練習和作業(yè)兩個學習要素。教師在這個環(huán)節(jié)中引導學生運用探究出的結論、規(guī)律解決具體問題，這是認識在實踐中接受檢驗并逐步轉化為能力的過程，它可以使學生對物理概念、規(guī)律的理解逐步鞏固、加深、拓展和升華。教師可以圍繞著“雙基”和培養(yǎng)學生掌握學習方法的目的，多出一些有一定梯度的練習題，反復訓練學生，為學生能力的培養(yǎng)打好基礎。

二、在教學中，通過把握過程而獲得物理知識

“探究學習”的第一個特點是“學生自主地抓住自然的事物、現象，通過探究自然的過程而獲得知識?！边@就是說，在教學中，教師要把握好“知識”與“過程”的關系，這二者究竟誰為重點的問題，是傳統(tǒng)教育與“探究學習”的區(qū)別，所以在教學中正視探究自然的過程，將其列為重點，要通過過程的探究而獲得知識。為達到真正獲得知識的目的，必須注意以下幾點：

1.要善于通過實驗來探究自然過程

在物理學中，許多自然事物的本質屬性要通過實驗才能揭示。所以，對于實驗的宏觀現象，對于實驗中數據的變化，要善分析，要透過現象看到本質；通過數據的變化來抽象出概念或規(guī)則，所以探究實驗的過程，往往就是獲得知識的過程。例如，密度的概念對初中生也是很抽象的，利用不同質量的同種物質，與相應體積數值，通過實驗可以求出其密度大小，若結合實驗，中學生是不難理解密度概念的。又如，在串、并聯電路中，對于總壓和分壓的關系，設有實驗來學習也是很抽象的，若通過儀器的數據變化來分析，就容易理解了。

2.要善于用邏輯推理與數學推導的方法來探究物理學的自然過程

許多物理學的規(guī)則、公式，都是運用已學過的舊知識在具體的條件下，通過數學的嚴密推導而得出結論，這又是一個學習的重點，所涉及為兩大方面：其一，為邏輯推理方式；其二，為思維的方法。

三、在教學中，教師要有目的地培養(yǎng)學生從事物理研究的能力

“探究學習”的第二特點是“旨在培養(yǎng)學生從事研究的必要的探究能力”。這種物理學科的探究能力，主要包括學科的學習方略，思維方法和正遷移的能力。

1.學科的學習方略

物理學是以實驗為基礎的學科，所以該學科的主要學習方略就是自然科學的認識論和方法論的統(tǒng)一。

從自然科學認識論來看，主要是從感性到理性，從形象到抽象的認識過程。堅持實踐認識再實踐再認識的認識論。從方法論來看，就是堅持理論與實踐的統(tǒng)一，其方法要有序可尋，循序漸進。整個方略將由：觀察實驗控制條件測量記錄數據處理和解釋分類抽象、推理發(fā)現規(guī)律性模型化提出假說驗證假說等諸環(huán)節(jié)組成。其整體有機的綜合一體則是學習物理的過程，為第一問題的最高的概括。所以筆者建議，在教學過程中，教與學都要遵循這一方略和過程來進行。

2.思維方法探究

問題的思維方法主要包括以下幾點：（1）學會系統(tǒng)思維，掌握發(fā)現知識的內在規(guī)律的能力；（2）學會逆向思維，掌握從反面分析問題的排除能力；（3）學會概括思維，掌握綜合能力；（4）學會辯證思維，掌握全面考慮問題的能力；（5）學會頓悟思維，掌握直覺的能力；（6）學會發(fā)散思維，掌握多角度著手處理問題的能力。

3.關于遷移問題

篇9

關鍵詞： 通用技術 教學 探究 學習方法

教育部于2001年12月頒布了《基礎教育課程改革綱要(試行)》，同時設計和修訂各學科的課程標準?！毒V要》明確指出:“改變課程實施過于強調接受學習，機械訓練的現狀，特別強調倡導自主學習、合作學習和探究學習，使學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。探究性學習就是學生在教師的指導下，以類似科學研究的方式進行學習，在掌握知識內容的同時，能夠體驗、理解和應用科學研究方法，同時培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力的一種學習方式。探究性學習的基本思想是讓學生在“重新發(fā)現”和“重新組合”知識的過程中進行學習，鮮明的體現出“創(chuàng)新”和“創(chuàng)新學習”的本質。

通用技術課是一門以培養(yǎng)學生的技術設計和應用能力為主的實踐性課程，鼓勵學生求新、求異，創(chuàng)新思維和合作交流。因此在通用技術科教學中，要有效地組織學生進行自主學習和共同探究。我認為在通用技術課上進行探究性學習應該做到以下幾點。

一、堅持以生為本，開放引導課堂

近年來對學生學習的大量深入系統(tǒng)的研究，對傳統(tǒng)的以教為中心的教學模式提出了越來越大的挑戰(zhàn)。學生到底是怎么掌握科學知識的?一般認為是教師教會的，老師不教他們怎么會呢?而事實上，學生并不是帶著一個空空的腦袋來到我們的科學課堂，對于不少問題，他們心中早已有了自己的一套“理論”。最要緊的是，“這些常常與科學理論相悖、同時也往往被我們相當然地認為不屑一顧或不堪一擊的‘理論’，卻是學生長期經驗加智力活動的產物，是他們‘心中的科學’”對于不少內容，因此可以說學生是有探究性學習的能力基礎的。而傳統(tǒng)灌輸式的教學是對學生基于好奇的天性而自發(fā)探究所獲得的成果進行壓抑，這樣極易形成學生對科學的排斥甚至厭惡，甚至上造成學生科學精神的缺失。在學習活動中，學生自己的理解是應該得到充分尊重的，因為它們是學習過程的基本起點和貫穿始終的最活躍的因素。

因此，我們在具體的教學過程中，應采取以人為本的教學組織形式，針對本學科和學生的特點．努力構建民主的、交流的、開放性的課堂教學模式。在教學過程中，我們改變教師對課堂的壟斷地位，盡量排除教材定論和教師權威對學生的束縛，允許學生對問題有獨特的見解，提供自由表達的機會和時間，讓學生在思維上盡量發(fā)揮，讓學生在獨立觀察、思考和合作學習、共同探究的過程中去發(fā)現結果或規(guī)律。

首先要求教師在教學中開放課堂，消除不該有的程式和框框．培養(yǎng)學生探究學習的自信心和標新立異的勇氣。例如在一次課堂教學中．我讓學生列舉身邊生活中的流程設計．有一個女生列舉了做一道菜前期準備工作的流程設計。她把做一道菜前準備工作的整個流程講得頭頭是道。非常順暢。也很有道理。原來她父親是個高級廚師，在平時做飯時．她經常幫父親做些做飯前的準備工作，感到流程設計的很重要。同學們聽了也很受啟發(fā)。

其次，開放課堂的同時，同樣需要教師的靈活調控和因勢利導。我們既要讓學生有爭論辯難的機會以及不同意教師的觀點的自由與寬容，又要及時引導學生把注意力和思維聚焦在教學的中心問題上。有時教學過程中還會遇到一些意外的情況．會使學生的注意力嚴重分散。這時教師要順勢而為，靈活處理。這樣，學生那種探究欲望自然就可以得到激發(fā)，設計的熱情自然就會點燃。例如：在《技術與設計1》的教學中我先后組織了學生辯論會“技術有好壞之分嗎？”、“保護知識產權有利于科學技術的普及嗎？”學生分正反兩方，分別收集資料，同學們積極性很高，辯論非常精彩。教師靈活處理，因勢利導，對于辯論中的“意外事件”非但不會影響課堂教學，反而會成為難得的活生生的教學資源，從而提高教學效果。

二、培養(yǎng)技術素養(yǎng)，鍛煉動手能力

在《普通高中新課程方案介紹》中，教育部基礎教育司副司長朱慕菊介紹了普通高中課程實施現狀調查結果，其中有關課堂教學方式的調查情況表明

有86. 7%的學生表示喜歡有較多的動手操作或親身實踐、討論交流或自學等課程學習方式，只有12%的學生喜歡以教師授課為主的方式。由此可以看出學生喜歡探究性教學方式。

通用技術課是一門立足于實踐，注重創(chuàng)造的課程。在這門課程中。設計和制作是相輔形成的兩大支柱。設計是一切技術活動中的核心過程，而動手制作則是技術設計轉化為實際成果的過程，設計和制作當中也包含許多方法和技巧。

因此。我們在教學中要充分調動學生全員參與、親歷設計和制作活動各環(huán)節(jié)的全過程。但要達到這個目標，教師就要密切結合學生的生活經驗，激發(fā)學生對技術設計的興趣和探究試驗的欲望。在學習設計和制作的過程中。教師要以引導者的身份。為學生創(chuàng)設一個開放、民主、活躍、進取的學習氛圍，鼓勵學生展開想象．大膽創(chuàng)新，使學生在設計過程中發(fā)展能力并體驗創(chuàng)造的艱辛和成就感。在具體的教學過程中，教師可先精心挑選一部分能體現技術設計的實例，比如，我讓學生設計簡單的結構作品、相框、小板凳等，讓學生親自動手操作，親身體驗創(chuàng)造的過程。這樣就可以通過引導學生通過參考實例的技術設計思想和方法，來嘗試著培養(yǎng)學生自己去進行程序設計。在使用實例時，教師還應注意形式的靈活性，可以設計相關的幾個問題讓學生回答，也可以引導學生對實例進行討論，充分調動學生的積極性，使學生善于思考，勤于討論，積極參與課堂教學，實現教師與學生的雙邊活動。但無論采用何種方式處理教學實例，教師都應結合教學目標進行是適當的評點。

由于是新課程，國家和省市還沒有通用技術試驗室的建設方案。于是，我爭取學校的支持，投入近30萬元，建設了一個使用面積220平方米的通用技術試驗室，添置了百多件（套）試驗儀器和機械。使必修課的《技術與設計1》和《技術與設計2》共9章書都有技術試驗。2007年12月，廣東省教育廳高中教學水平評估組來校評估后認為，我校通用技術試驗室的建設規(guī)模、儀器設備配置、學生使用率在全省都是領先的。這為學生學好通用技術課準備了充足的硬件基礎，學生的學習熱情空前提高，對通用技術課更感興趣了。

但由于學生個體的接受能力和實踐能力有較大的差異。在學習過程中．往往會出現優(yōu)劣分化的現象，特別是在實際操作技能過程中，有的同學沒有得到教師的輔導和幫助，會造成學習中斷或者干擾其他同學，所以教師要及時巡視加以指導，并采用個別輔導或同學之間互幫互學的方式，特別是聘請學習能力和操作能力強的學生當小老師，給學習和操作上有困難的同學提供幫助，使這些同學有信心和勇氣跟上去，共同學好通用技術這門功課。

通用技術是一門實踐性很強的課程，它注重的是“精神”變“物質”的方法和過程，這就需要學生以作品的形式呈現自己的學習效果，并通過對同學作品的相互觀摩、交流和借鑒，得到更多的收獲。基于這樣的認識，我們結合有關課程，讓學生自主設計校園環(huán)境、建筑物等的效果圖；布置學生設計和制作各種日用品與科技作品模型；然后收集評比，并作為考核的主要依據。并且在課程考核中．我們注重對學生學習的過程評價、結果評價和綜合素質評價，使廣大學生的探究熱情與創(chuàng)作積極性得到持續(xù)的保持和提高。

三、精選案例教具，深挖拓展教材

在通用技術課的教學中，教師若按傳統(tǒng)教學方式對教材上的案例進行講解，無非是對教材進行逐步分析，深挖內涵。這樣做，學生反應一般并不熱烈，興趣不大；原因是教材上的內容學生自己能夠看得懂，一些看不懂的。學生覺得關系也不大—— 反正高考又不考，沒有必要學習。而學生所關注的東西，往往是與學生的生活體驗關系密切的東西或是新的、以前未曾接觸過的東西，心理學上的研究表明，一個人如果處于與他的生活體驗相關的情境當中或面對以前從未有過的刺激的時候，他往往會表現出較大的興趣。

這些原理應用到我們的通用技術課堂教學中，就要求我們教師不僅要詳細分析推敲教材，還要滿足學生求新、好奇和探究、創(chuàng)新的心理要求，選擇經典案例，聯系生活實際，創(chuàng)設對學生有吸引力的教學情景；以調動學生探究學習的積極性，活躍課堂氣氛，只樣這樣才能達到教學目標。

有鑒于此，我們在處理教材時，對教材案例特別經典的、內容較好的，就盡量挖掘。對那些有趣的案例，學生就認真聽，細心想，喜歡討論和交流，從中學到了不少東西。若要挖掘出好的教材內容，需要我們教師花費大量的時間和精力去備課和去積累素材。

我們通用技術課的教師們，要經常廣泛閱讀各種讀物以及上互聯網來豐富自己的知識，收集各種教學資源；最好隨身備有一個筆記本，及時搜集教學案例與靈感，把適用的知識和案例記起來，以便用于課堂教學。這樣在課堂教學中，就能以教材案例為主，補充有代表性的相關案例為輔，創(chuàng)設更直觀生動的教學情景，以激發(fā)學生的探究欲望。我教通用技術三年，共四屆學生，先后在全國各地搜集了幾十種教師演示的教具和學生試驗儀器，并結合自己的日常教學經驗積累加以改造，這樣不僅大大開拓了教材，而且更貼近本地特有的教學狀況。在具體的研講案例時，教師也不能單純地給學生說新聞、講故事，而是要引導學生發(fā)現案例中蘊含的豐富科學內容，以及從技術中折射出的人文精神。例如通過對校園環(huán)境設計、校區(qū)設計格局、城市規(guī)劃建設等實例的講解，引導學生領悟設計理念和技術的意義，并鼓勵學生大膽發(fā)言，大膽發(fā)揮自己的見解和創(chuàng)意，培養(yǎng)學生的設計意識和探究精神。

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[4]熊冠恒.探究教學設計思路與實施策略[M].學科教育，2004.7.

篇10

關鍵詞: 初中生物教學探究性學習運用

“轉變學生的學習方式,倡導探究學習”是新一輪基礎教育課程改革要突破的重點和難點之一。探究性學習改變了學生以單純地接受教師傳授知識為主的學習方式,為學生創(chuàng)建開放的學習環(huán)境提供了多渠道獲取知識,并將知識加以綜合運用于實驗的機會,能促進他們形成積極向上的學習態(tài)度和良好的學習策略,培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力,所以在初中生物教學中倡導探究性學習,有著重要的現實意義。在近幾年的課改實踐中,我對探究性學習有了一些認識。

一、探究性教學的內涵

探究性教學是課程改革的教學中新的一種模式,在實施中能激發(fā)學生的學習熱情,通過具體的“動手”“動腦”“動口”過程,學生能培養(yǎng)解決實際問題的能力,獲得親身參與探究的體驗,在探究中學會合作分享成功,增強社會責任感和使命感,提高教學效果。其過程包括學生活動和教師活動,一般流程如下:發(fā)現問題―作出假設―設計方案―實驗探究―分析討論―得出結論。

二、探究性學習的基本特征

從教育心理學的角度看,學生的學習方式有接受和發(fā)現兩種。在接受學習中,學習內容是以結論的形式直接呈現出來的,學生是知識的接受者。探究性學習有以下基本特征。

1.問題性。

問題是思維運演的動力和催化劑,教學中若不能提出富有吸引力和挑戰(zhàn)性的問題,學生就不會形成強烈問題意識,也就不會有認識的沖動性和思維的積極性,因此,問題是探究學習的關鍵和核心。

2.過程性。

過程和結果是學習過程中的一對矛盾。在接受學習中,教師將學習內容以結論的形式直接呈現給學生,不利于學生思維的磨練。探究性學習注重對結論獲得過程的探索,通過強化問題的提出分析和解決的過程,學生不僅能深刻理解生物學概念、原理,而且能獲得科學的思維方法,增強科學探究能力。

3.主體性。

接受學習將學生置于認識的客體地位,學生學習的自主性、獨立性、創(chuàng)造性等主體性品質難以得到鍛煉和展現,而探究性學習將學生置于主體地位,教師是學生探究的指導者。

三、探究性學習在教學中的運用

生物科學有著雙重任務,既要傳授知識,又要培養(yǎng)能力,兩者相輔相成,統(tǒng)一并重。因此教師必須改變背誦現成結論的方法,讓學生了解科學結論的形成過程,并創(chuàng)設條件讓學生去探究,以獲取科學的結論,使課堂成為新知識的場所。

1.層層設疑,留下懸念,激發(fā)探究的興趣。

生物界是一個多姿多彩的而又充滿奇妙的世界,它們的出現和存在給世界帶來了生機和活力,同時又給愛動腦筋的學生留下了疑惑和好奇,從而激發(fā)他們去探索。如在學習“人體概述”中的實驗“骨的成分與骨的特性之間的關系”這部分內容時,我先提問:兒童和老人摔跤,哪個容易發(fā)生骨折?我們通過什么實驗驗證?它與骨的成分有何關系?骨的成分對骨的特性又有什么影響?這樣層層設下疑問,增強了學生的求知欲望,使他們通過探究得出了答案。

2.從觀察實驗入手,引導學生探究總結。

生物學是一門實驗性很強的學科,許多理論知識都是通過觀察實驗驗證所得,并且從中培養(yǎng)了學生的能力。如:觀察蚯蚓實驗時,要求學生通過觀察了解蚯蚓的形態(tài)結構特點,進而理解環(huán)節(jié)動物的主要特征。有的學生問:“為什么蚯蚓缺一段能再生?”此問題看似與課本無關,但實質上已滲透了生物進化。于是我先表揚該生愛動腦敢于鉆研,并告訴大家:“蚯蚓有咽上神經節(jié)、咽下神經節(jié),相當于腦的作用。因此蚯蚓缺了前端就不能再生,缺了一小段后端則能再生?！辈⒔榻B了哪些動物有再生能力,同時指出動物越高等,再生能力就越弱,并建議學生課后自己做比較實驗。學生聽得聚精會神,輕松完成了教學任務,有的學生回家后自己動手,激發(fā)了探究知識的熱情,提高了動手、動腦的能力。

3.改變實驗方法,由只注重結果轉向注重過程和培養(yǎng)學生動手能力。

探究發(fā)現是學生選擇科學研究方法的主要步驟。在“饅頭在空氣中的變化”教學中,學生根據自己方案的不同,選擇必要的實驗物品進行實驗過程的探究。通過不同的實驗方案探究,學生獲得了感性認識,實現了認識過程中的飛躍,同時師生交流、生生交流,從而營造出和諧、民主的課堂氛圍。

4.巧設探究問題。

陶行知先生說得好:“發(fā)明千千萬,起點是一問,禽獸不如人,過在不會問?！痹诮虒W實踐中,教師可根據學生認識過程和思維的一般規(guī)律,廣泛地聯系實際,聯系舊知識,讓學生帶著問題學,隨著問題深入學。例如:講蜘蛛結網捕蟲時引出:“為什么蜘蛛能粘住其它昆蟲而不粘蜘蛛自己?”“一朵花最吸引人的是花瓣,它鮮艷、美麗,但不是花的主要結構,為什么?”在學習蜜蜂這節(jié)時指出:“雄蜂成熟后常在晴朗的午后,飛到空中與蜂王交尾,交尾后不久便死去?！毙鄯浣晃埠鬄槭裁此廊ツ?通過提問,學生大膽突破了“唯書”“唯師”束縛,培養(yǎng)了創(chuàng)新思維。

四、應處理的幾個關系

1.教師應幫助學生區(qū)別問題,避免雜亂無章的問題對學生造成干擾,但又不能局限學生的思維,把學生引向某一現象的簡單結論。即在教師全過程把握課堂方向的前提下應該讓學生圍繞主題大膽、合理假設。

2.實驗室的探究一般是一種模擬,和現實存在一定差異,也不可能實驗,應提倡學生真實地接觸社會,體驗實際。

3.學生的探究活動是“做”科學,而并非真正的科學研究,因此在引導學生嚴峻時,難度應適宜,并盡可能與生產、生活社會實際問題發(fā)生聯系。這樣既能保證探究活動的“含金量”,又能避免挫傷學生探究的積極性。

4.現代教學手段的應用使原本無法觀察的生命現象、分子結構得以在教學中展現,能幫助學生加深對基礎知識和理論的理解,是生物教學的重要輔助手段。但不能用實驗過程的錄象和動畫來代替學生實驗,使學生得不到第一手感性認識并失去動手機會。

總之,運用探究教學可以讓學生動眼、動手、動腦,從而培養(yǎng)學生的思維能力、操作能力,還可以讓學生在探究學習中得到樂趣,得到錘煉,在探究中放飛思維,這對于教育對象全面發(fā)展,素質提高,使其終身受益,無疑意義重大,勢必促進由“應試教育”向“素質教育”的轉變。我們每一位生物教育工作者都應帶領學生向科學思維高峰不懈努力攀登,去迎接生物學新世紀的挑戰(zhàn)。

參考文獻: