導語：如何才能寫好一篇家庭教育的概念界定，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

家庭是孩子成長的第一所學校，家長是孩子發(fā)展的第一任教師且持續(xù)伴隨終身成長的教師。但是，并不是所有家長憑借著自己的經(jīng)驗就能夠勝任家庭教育工作的，家長是否能夠勝任“老師”是有條件的，是需要教育的。雖然當前學校和社會相關機構(gòu)普遍開展了家L教育，但是由于對家長教育內(nèi)涵缺乏理性思考，導致家長教育在使用過程中存在一些誤區(qū)。厘清家長教育的內(nèi)涵及其特征，有利于家校合育理論構(gòu)建與相關實踐發(fā)展。

一、家長教育的相關概念

家長教育從字面上理解就是教育家長之意，但家長教育在使用過程中經(jīng)常與家庭教育、家長學校、家庭教育指導等概念相聯(lián)系，理解家長教育首先要厘清家長教育與這些概念之間的關系。

第一，家庭教育與家長教育。家庭教育與家長教育是一對密切聯(lián)系但又有所區(qū)別的概念，二者關系如同學校教育與教師教育關系一樣。從區(qū)別來看：首先，二者的目標不同。家庭教育與學校教育、社會教育并列，是家庭中以提高兒童基本思想道德素質(zhì)、科學文化素質(zhì)和身體心理素質(zhì)為目標的教育形式；家長教育是以提高父母家庭教育勝任力為主要目標的成人教育形式。其次，二者主體與教育對象不同。家庭教育（狹義上）的主體是家長，對象是家庭中的未成年人；家長教育的主體是家長教育相關專業(yè)人員，對象是家長。再次，教育內(nèi)容不同。家庭教育主要是家長在家庭日常生活經(jīng)驗和人類基本的知識經(jīng)驗中對孩子開展的教育；家長教育主要內(nèi)容是“家庭教育學”“家庭管理學”方面的知識技能。從聯(lián)系的一面看：其一，家長教育的直接目的是提高家長教育勝任力；但間接目的（也是最終目的）是推進家庭教育，促進家庭子女健康成長。其二，家長教育的內(nèi)容不是憑空產(chǎn)生，而是基于家庭教育的需要，依托家庭教育過程中出現(xiàn)的問題而展開的，家庭教育、家庭生活指導是開展家長教育的內(nèi)在邏輯。

厘清家庭教育與家長教育關系的意義在于：一方面，開展家長教育需要根據(jù)家庭教育的實際需要，不能脫離于家庭教育空談家長教育；另一方面開展家長教育不是家庭教育本身，不是簡單地告訴家長要教什么、如何教、如何評，而是要促進家長具備教育者的角色意識和相關素質(zhì)，能夠根據(jù)家庭教育的基本規(guī)律，靈活多樣地設計出符合自己家庭實際和子女特征的教育方式。

第二，家長教育與家長學校。在我國的官方文件中經(jīng)常出現(xiàn)家長學校這一概念，不難理解，家長學校屬于成人教育的一種形態(tài)，主要承擔家長教育的任務。家長學校類似于家長教育的上位概念，是教育家長如何開展家庭教育的相應機構(gòu)。這是一種相對比較松散，沒有一個統(tǒng)一、固定的模式，不像現(xiàn)代中小學那樣有嚴格的制度保證。它可以是獨立開辦的，也可以依附于學?；蛏鐓^(qū)；可以在固定的時間、地點開展活動，也可以臨時開展活動；可以是民辦的、市場的，也可以是官辦的、公益的。從目前的實踐來看，我國的家長學?；旧鲜怯蓩D聯(lián)和學校舉辦的；從實際影響來看，學校舉辦的家長學校覆蓋面和教育效果要遠遠大于其他形式。

關于什么是家長學校，目前沒有一個嚴格的定義，雖然有人認為家長學校“是對中小學校（包括幼稚園）學生的家長進行家庭教育指導的組織形式”，但具體在實踐中家長學校的概念隨著其承擔的功能而不斷發(fā)生變化。2004年教育部和全國婦聯(lián)聯(lián)合頒布的《關于全國家長學校工作的指導意見》中指出：家長學校是以兒童和青少年的父母或監(jiān)護撫養(yǎng)人為主要對象的成人教育場所，其主要任務是幫助兒童和青少年的父母或監(jiān)護撫養(yǎng)人建立科學合理的家庭教育思想觀念，掌握正確的家教知識和方法，了解兒童和青少年階段的生理、心理發(fā)展的一般特點，人身安全保障常識，以及相關教育政策法規(guī)。這個更符合學?；蚪逃母拍?。但是，2011年全國婦聯(lián)、教育部、中央文明辦等頒布的《關于進一步加強家長學校工作的指導意見》對家長學校的任務進行了擴展：“家長學校是宣傳普及家庭教育知識，提升家長素質(zhì)的重要場所，是指導推進家庭教育的主陣地和主渠道。”內(nèi)容主要包括：宣傳黨的教育方針、相關法律法規(guī)和政策；宣傳科學的家庭教育理念、知識和方法；組織開展形式多樣的家庭教育實踐活動；為家長提供指導和服務，幫助解決家庭教育中的難點問題；增進家庭與學校的有效溝通，努力構(gòu)筑學校、家庭、社區(qū)“三結(jié)合”的未成年人教育網(wǎng)絡。

比較這兩個文件可以明顯地看出，家長學校的功能在原有的宣傳黨和國家教育方針政策，傳播家庭教育知識、技能、方法、思想等內(nèi)容基礎上，增加了家庭教育活動、家庭教育指導和服務活動、聯(lián)系學校、家庭、社會等內(nèi)容。由此也可以看出，家長學校已經(jīng)囊括了許多不屬于“家長教育”的功能，使得家長學校越來越游離于“學?！钡膬?nèi)涵之外。

第三，家長教育與家庭教育指導。與家長教育還有一個更加接近的概念是家庭教育指導。近年來，隨著國家和社會對家庭教育工作重視程度的不斷提高，家庭教育指導成為家庭教育研究與實踐領域的一個重要話題，成為相關部門開展家庭教育工作的一個概念。有人認為：“家庭教育指導是家庭外的機構(gòu)、團體和個人對家庭教育的指導過程，它是以家長為主要對象的、以家庭教育為內(nèi)容的教育過程，家庭教育指導具有成人教育、業(yè)余教育、師范教育和繼續(xù)教育的性質(zhì)”，“其同類概念有西方國家常用的家長教育和我國臺灣地區(qū)常用的親職教育等”。這個定義列舉了家庭教育指導的基本內(nèi)容、任務，概括出其主要特征，很顯然，家庭教育指導似乎包含家長教育內(nèi)容，不僅因為它明確指出類同于家長教育和親職教育，而且在定義中也指出了就是以家長為對象、以家庭教育為內(nèi)容的教育過程。但從現(xiàn)實邏輯看，二者之間并不是完全一致。

首先，家庭教育指導不能等同于家長教育，家庭教育指導主要指導方法指導、工作指導等，教育屬于這個過程的一部分，或者是其中的應有之意，但家庭教育指導還包括諸如研究家庭教育狀況，為家長開展家庭教育提高診斷、咨詢，為家庭教育工作開展提供必要的設施和保障等。其次，主體不盡相同，家庭教育指導更多的是婦聯(lián)、教育主管部門等機構(gòu)負責開展家庭教育工作的統(tǒng)稱；而家長教育的主體是家庭教育指導專業(yè)人員（教育者）。再次，目的不盡相同，家庭教育指導主要目的是推進家庭教育工作和事業(yè)的發(fā)展；而家長教育是通過各種教育手段和方法，促使家長在家庭教育素養(yǎng)方面發(fā)生變化，以便更有利于進行家庭教育。所以，家庭教育指導是相關部門開展家庭教育事業(yè)的工作語言，并非嚴格的學術概念。

綜上，家長教育與家庭教育、家長學校和家庭教育指導等概念是密切聯(lián)系又有所區(qū)別的概念。家長教育是家庭教育的前提和保障；家L學校是實現(xiàn)家長教育基本形態(tài)（正規(guī)），但不是唯一形態(tài)；家庭教育指導是相關部門為開展家庭教育而對家長采取教育和指導的工作概念。厘清這些概念之間關系，有助于準確把握家長教育的內(nèi)涵。

二、家長教育概念的評析與厘定

家庭教育的地位決定了家長教育的重要性，家長教育由于語言習慣不同在不同國家有不同的稱謂，在德國成為“雙親教育”，在美國稱之為“父母教育”，前蘇聯(lián)稱之為“家長教育”。根據(jù)漢語的習慣，我們稱之為家長教育，這里的家長包括家庭的其他監(jiān)護人。盡管家長教育（或親職教育）在字面上理解起來比較簡單，但其內(nèi)涵界定上還是有一定的偏差。下面對近年來關于家長教育概念進行比較、分析、評價，在前人界定基礎上嘗試對家長教育內(nèi)涵加以闡釋（見表1）。

第一，關于教育者與受教育者。關于教育者，上述概念中只有兩處提及。林家興概念中認為教育者是“正規(guī)的或非正規(guī)的親職教育專家”，繆建東概念中認為是“社會教育機構(gòu)、社區(qū)或教育、福利部門”。筆者認為，家長教育一定是家庭教育指導方面專業(yè)人員，包括學校教師、教育研究者、兒童保健、心理方面的專業(yè)人員、有經(jīng)驗的家長等等。上述概念中將“社會教育機構(gòu)、社區(qū)或教育、福利部門”視為教育者很明顯是不妥的，這里將教育者與教育主管部門或組織混為一談了。關于受教育者，大多數(shù)都認為是父母或準備成為父母的人，這種界定是準確的。但有人認為教育對象是“家庭教育組織者”（楊寶忠）、“家庭教育的責任者”（李?。?、“家庭生活組織者”（趙剛）等，期望將教育對象更加準確，但都存在不嚴密、不準確之嫌，都是不妥的。家長教育的對象就是家長（廣義上的），當然有的家長在實際中沒有履行沒有承擔家庭教育職責要另當別論，這是他（她）教育權(quán)利和責任的轉(zhuǎn)移問題，不屬于本研究討論的范疇。

第二，關于家長教育目標。這是家長教育概念中的核心問題。上述概念中對家長教育目標都有涉及，具體內(nèi)容大致包括了這些關鍵詞：管教子女的知識能力、改善親子關系、稱職父母、角色經(jīng)驗、有效能、履行父母責任、家庭幸福、父母自身素質(zhì)、自我實現(xiàn)等等。這里有兩個基本問題：一是將家長教育帶來的客觀影響作為目標，如“實現(xiàn)家庭幸福”“自我實現(xiàn)”；二是將教育內(nèi)容與目標相混淆，如“管教子女的知識與能力”“改善親子關系”。筆者認為，教育目標是人的改變，家長教育目標是改變家長使之更加適應家庭教育需要，成為合格父母。如果用一個更加簡潔而專業(yè)的概念概括，那就是“勝任力”，說白了，合格父母也罷、稱職父母也罷，就是教育勝任力問題。

第三，家長教育內(nèi)容。目標決定內(nèi)容的選擇，上述概念基本上都涉及到家庭教育內(nèi)容，主要包括：管教子女、改善親子關系的知識能力，保育、教育兒童（未成年人）的知識、技能，提高自身素養(yǎng)的知識、技能，正確的教育態(tài)度和觀念，組織家庭生活科學知識和技能，培養(yǎng)正確的生活態(tài)度和價值觀念?？傮w來說，教育的內(nèi)容大致包括了“父母對自身的教育和父母對子女實施教育兩個指導維度”，涉及到教育學、管理學、心理學、人生哲學等方面知識。筆者認為，上述內(nèi)容依然沒有找到一個統(tǒng)一的邏輯體系加以涵蓋，如果以“勝任力”為目標，家長教育的主要內(nèi)容應該圍繞家長教育勝任力而展開，包括家長在教育子女過程中應該具備的知識、技能、動機、情意、思維方式和行為模式。

第四，家長教育的屬性。從“屬加種差”的定義方法來看，“屬”即該被定義概念的上位概念，“種差”即被定義概念與同層級概念的區(qū)別。上述家長教育概念的定義中基本上都回避了這個問題，只是個別概念提及到。有的將家長教育歸類于成人教育、終身教育，有家長教育的概念將其歸類于“教育”“培訓”。后者顯然是不合適的，因為教育與培訓涵蓋的內(nèi)容更大。筆者認為，家長教育應歸類于成人教育，但不能歸類于終身教育，因為終身教育是人們在一生各階段當中所受各種教育類型的總和，包括各階段和各種教育方式。

在總結(jié)以上分析基礎上，筆者認為：家長教育是家庭教育主導者以家庭教育主體（家長）為對象，以科學的家庭教育知識、技能、觀念、思想等為主要內(nèi)容的教育培訓活動，以提高家長家庭教育勝任力為目的的成人教育活動。如果從廣義的角度看，凡是對家長在育兒方面產(chǎn)生教育影響的主體都包含在教育者的行列之中。

三、家長教育特征

當前家庭教育受到了前所未有的重視，重視家庭教育務必要注重家長素質(zhì)，加強對家長的教育引導；目前雖然婦聯(lián)、關工委、文明辦等部門都在開展家長教育培訓，但是無論從哪方面說，學校都是主體和主導者。提高家長教育效果亟待抓住家長教育的特質(zhì)。

第一，家長教育是成人教育。前文有述，家長教育屬于成年人，家長教育屬于成人教育?！俺扇私逃悄切┎辉龠M入正規(guī)和全日制學校的人們借此可以連續(xù)地、有組織地活動，自覺地、有目的地促使自己在信息、知識、工作技能、欣賞能力與態(tài)度等方面發(fā)生變化，或以擴充知識并解決個人或社會的問題為目的?！背赡耆私邮芙逃膭訖C非常明確――工作或生活的切身需要，因此成人教育的辦學思路和方向也非常明確――解決工作或生活中的切身問題。家長教育屬于成人教育，家長之所以接受教育，根本在于在自己已有知識無法滿足教育子女需要，學校和其他相關部門應該提供這種教育，在提供這種教育時需要“回歸豐富的成人生活世界、走進繽紛的成人精神家園”，為此，學校和相關機構(gòu)需要進一步地“解析成人群體結(jié)構(gòu)、關懷成人生存境遇、解讀成人學習行為、構(gòu)建教育支持系統(tǒng)”。

第二，家長教育是非正規(guī)教育。教育分為正規(guī)教育和非正規(guī)教育，正規(guī)教育是教育制度規(guī)定的教育形態(tài)，主要指學校教育；而非正規(guī)教育是在正規(guī)教育制度以外所進行的，為成人和兒童有選擇地提供學習形式的有組織、有系統(tǒng)的活動，包括各種崗位培訓、校外教育、繼續(xù)教育等。很明顯，家長教育屬于成人非正規(guī)教育，具有以下特征：其教育對象包括一切需要接受教育的家長；內(nèi)容上主要包括“非標準化的內(nèi)容體系，不一定采取階梯式的課程結(jié)構(gòu)，強調(diào)學習成果的應用性”；證書形式上，不是以證書為目的的；時間上主要是短周期、非全日制；教育主體可以在教育機構(gòu)內(nèi)，但主要在教育機構(gòu)之外；授課體系是彈性組織，以學習者為中心，節(jié)約教育資源；從管理者來看，可以是政府部門，也可以是各類非政府機構(gòu)?；诩议L教育的非正規(guī)性，雖然國家可以將其納入公共教育體系之中，但最起碼從目前的條件來看，國家無法強迫要求家長必須要接受教育任務；雖然可以倡導家長要“持證上崗”，需要達到某一要求，但由于家長和家庭的千差萬別，我們無法真正像要求教師那樣要求家長也要具備教育資格證才能開展家庭教育。

第三，家長教育“入職”教育和“在職”教育相結(jié)合的教育。家長和學校教師是學生一生中兩個最重要的教育者，教師職前和職后都需要教育，家長也是這樣。所謂的“入職”教育是指夫妻在成為父母之前應該掌握的、履行家長教育職責所需要的必備知識、能力和觀念，這是成為父母之前的夫妻應該做到的教育鋪墊。“在職”教育是指夫妻在擁有子女之后，在教育子女過程中應該具備的教育知識、技能和觀念等。過去我們過多注重職后教育，現(xiàn)在越來越需要將職前教育納入家長教育之中?！霸诼殹苯逃羌议L教育的主要形式，對家長的教育是在家庭教育過程中呈現(xiàn)出來，家長教育的邏輯與家庭教育的邏輯有一定的關聯(lián)。孩子出生后所經(jīng)歷的每一個時期都有不同的教育挑戰(zhàn)，都需要家長勝任，也都需要對家長進行教育。教師資格證有階段性劃分：如幼師證、小學教師、中學教師、大學教師；也有類型劃分：如語文教師、數(shù)學教師、體育教師等。但家長只有一個證，什么都要懂，什么都要學，都是隨著孩子年齡增長而不斷學習。

第四，家長教育是統(tǒng)一性和個性化相結(jié)合的教育。統(tǒng)一性，是因為家長共同的教育需要，也因為教育者對家長有統(tǒng)一的要求，每個家長都需要達到，比如掌握孩子成長的基本特點，家庭教育的基本理念、基本內(nèi)容和基本方法。個性化，反映家長不同的需要和家庭教育的具體情況。人們常說“家家有本難念的經(jīng)”，如有的親子關系不好，有的孩子學習習慣不好。個性化需求就是根據(jù)家長自己那本“難念的經(jīng)”而開展的教育。從正面說，個性化需要也指不同家庭有不同的培養(yǎng)目標，比如有的家長準備讓孩子出國深造，大多數(shù)則讓孩子在國內(nèi)發(fā)展；有的孩子想學工科，有的孩子則想學藝術。開展家長教育，既需要有統(tǒng)一要求，開展統(tǒng)一的教育，也需要具體要求，開展有差異的教育。

篇2

1.尊重家長，善于溝通交流

要想做好家校合作教育，前提就是尊重家長，這樣有助于教師和家長的交流和溝通，教師要了解所有的家長都非常要強和愛面子，希望自己的子女都引以為榮。教師忌諱的是向家長告狀，對家長數(shù)落埋怨，這樣往往會讓家長產(chǎn)生逆反心理，教育屬于理，教師和家長的溝通更加需要智慧、理性和尊重。只有做到這一點，才能對學生的健康成長起到促進作用。

2.善于聽取家長的意見，共同研究

孩子的第一任啟蒙教師就是父母，孩子的第一所學校是家庭，打開孩子智慧心靈的重要一環(huán)就是家庭教育。學校教育必須立足于家庭教育的基礎之上，按照新階段教育大綱的要求必須對學生系統(tǒng)、計劃和有組織地全面教育培養(yǎng)。由于家長對孩子的興趣愛好和性格特點了如指掌，對學生在家里的情況能夠全面和真實地反映。教師通過對家長意見的聽取，對教育孩子共同研究，這樣往往會取得比較良好的效果。

3.多指點家長教育孩子的方法

教師受過系統(tǒng)性的教育，對教育的孩子方法掌握得比較系統(tǒng)，教師將自己所掌握的教育孩子的方法傳授給家長，并且加以指點，這給家長對孩子的家庭教育往往會帶來比較良好的效果。

4.開通家校合作的交流渠道

篇3

摘要：社會教育學是家庭教育和學校教育之外的第三個獨立的教育領域，也是面向兒童青少年和家庭服務的社會工作，其主要功能是補充和協(xié)助家庭教育以及學校教育。成都市錦江區(qū)華仁社會工作發(fā)展中心在國內(nèi)率先推動“社會教育學”領域的建立與發(fā)展，探索和創(chuàng)立一種嶄新的華仁工作模式。本文以“華仁模式”為例，從社會教育學的視角探討兒童青少年和家庭專業(yè)工作作為一個綜合領域的理論基礎、功能定位、實踐操作和職業(yè)發(fā)展。在界定基本概念并闡述“社會教育學”與“社會工作”關系之后，從以下幾個層面分析了“華仁模式”的主要特點：應對隱性社會問題、理論基礎、功能定位、服務內(nèi)容、反思性視角、本土文化視角、對專業(yè)性和專業(yè)素質(zhì)的理解，并分析“華仁模式”對國內(nèi)豐富和發(fā)展社會教育學領域的推動意義。

關鍵詞 ：社會教育學 社會工作兒童青少年和家庭專業(yè)工作 華仁模式

[中圖分類號] C916[文獻標識碼]A[文章編號]1672-4828(2015)01-0003-32

DOI: 10.3969/j.issn.1672-4828.2015.01.001

張威，四川大學公共管理學院教授、碩士生導師，德國開姆尼茨科技大學博士（成都610065）。

過去的三十多年里，中國的社會工作領域，在探討如何應對涉及兒童青少年和家庭的一系列問題時，人們慣于使用“兒童社會工作”、“青少年社會工作”、“學校社會工作”和“家庭社會工作”這些概念。然而，第一，對于這四個概念，目前社會工作領域尚無統(tǒng)一界定，并且由于它們所面對的工作對象和所觸及的工作環(huán)境相似或重疊，故它們的內(nèi)涵和外延有多重交叉之處。第二，盡管“兒童青少年”這一未成年群體以及“家庭”和“學?！边@兩個社會化基礎機構(gòu)均與“教育”息息相關，但人們依然執(zhí)著地使用著“社會工作”概念，并熱切地在各種心理學和社會學理論中尋找理論依托和實踐模式，而“教育學”這一核心視角卻被遺忘和冷落。

成立于2013年1月的成都市錦江區(qū)華仁社會工作發(fā)展中心，以全新理念致力于應對涉及兒童青少年和家庭的各種“隱性社會問題”，在中國大陸首次推動“社會教育學”領域的建立與發(fā)展，努力探索嶄新的“華仁工作模式”（下文簡稱“華仁模式”）。2014年7月6日，德國總理默克爾訪問華仁社會工作發(fā)展中心，并與華仁負責人深入交流社會工作、了解“社會教育學”在成都的建立與發(fā)展情況，華仁的工作得到了默克爾總理的高度肯定和贊賞。

那么，“華仁模式”究竟有何獨特和創(chuàng)新之處？本文在分析和闡述“華仁模式”特點之前，首先對幾個重要的基本概念“社會教育學”、“兒童青少年和家庭專業(yè)工作”、“華仁模式”進行界定和論述，并闡述和分析“社會教育學”與“社會工作”的關系。

一、什么是社會教育學？

在歐洲大陸國家，社會工作領域中有兩個概念并存，即社會教育學和社會工作。社會教育學的起源是怎樣的？為什么會形成社會教育學？什么是社會教育學？社會教育學的主要服務領域有哪些？它的核心理念和觀點是什么？它的相關立法或法律基礎是什么？

社會教育學的起源和定義。社會教育學概念形成和起源于歐洲大陸國家，如，德國、瑞士、奧地利和斯堪的納維亞半島的北歐國家。教育學家海爾曼·諾爾(Herman Nohl)認為，社會教育學從教育學中分離出來，成為一門獨立的學科，是人類應對社會問題和社會矛盾的一種體現(xiàn)。他用五種“精神能量”（即社會運動）概述社會教育學形成的歷史背景和原因：(1)工人運動所提倡的社會主義（1848年）；(2)新教教會的“向內(nèi)福傳”運動（1849年）；(3)婦女運動(1870年)；(4)社會政策運動（1870年）；(5)青少年運動(1900年左右)(Thole 2002)。教育學家和政治家蓋爾圖特·波爾摩(Gertrud Baumer)對社會教育學的最初界定是：“所有關于教育的，只要不是家庭、不是學校，都是社會教育學”。這一定義雖然非嚴格意義上的概念界定，但它確立了社會教育學作為家庭教育和學校教育之外的第三個獨立教育領域的地位。蓋爾圖特·波爾摩同時強調(diào)，社會教育學雖然是第三個獨立的教育領域，但它并不是與家庭教育和學校教育毫不相干，相反，社會教育學與家庭教育和學校教育相輔相成、互為補充，甚至社會教育學與家庭教育和學校教育相互融合。由此，歐洲大陸國家在面向兒童青少年與家庭以及面向成人的社會工作領域中，形成兩種不同的傳統(tǒng)職業(yè)分支：以面向兒童青少年和家庭為主的社會教育學(sozialpadagogik)（起源于面向兒童青少年的救助工作）、以及以面向成人為主的社會工作(sozialarbeit)（起源于面向成人的救助工作）。在當今的歐洲大陸，雖然這兩個不同的概念依然并存，但這兩種歷史性職業(yè)分支和職業(yè)領域正在逐漸趨于融合，專業(yè)人士嘗試著使用一個涵蓋兩者的上位概念Soziale Arbeit即社會工作來表述。

兒童與青少年專業(yè)工作。盡管如此，在今天的歐洲大陸，無論是大學的人才培養(yǎng)領域還是專業(yè)服務領域，社會教育學仍然是人們面向兒童青少年和家庭提供社會服務時的綜合性專業(yè)術語。在實踐領域中，社會教育學的工作領域和服務范疇也被統(tǒng)稱為兒童與青少年專業(yè)工作(kinder-und jugendhilfe)，在歐洲大陸國家，兒童與青少年專業(yè)工作所涵蓋的范疇絕不僅僅是兒童青少年社會工作、學校社會工作和家庭社會工作，而是范疇寬廣、分支細微、內(nèi)容繁雜，它涉及面向兒童、青少年和家庭的各種性質(zhì)和各種內(nèi)容的服務，是一個龐大、系統(tǒng)、專業(yè)的綜合體系，而這一領域的形成和這一概念的出現(xiàn)經(jīng)歷了較長的歷史發(fā)展過程。

早在1922年，魏瑪共和國為了應對第一次世界大戰(zhàn)之后兒童青少年和家庭所出現(xiàn)的一系列問題，如部分兒童青少年失去了家庭的照護和教育，也為了聚集和利用分散的社會力量，同時將當時的兩個工作領域，即面向大眾的青少年業(yè)余生活、校外教育工作(jugendpflege)以及面向“問題青少年”的救助工作（jugendfursorge）合為一體，設立了一個獨立的社會教育學專業(yè)性官方機構(gòu)即青少年事務局(jugendamt)，并頒布了《帝國青少年福利法》(RJWG)。該法律規(guī)定，地方政府有義務設立青少年事務局。該法律一直實施至1990年。從1990年起，該法律被修訂并編人《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法>( SGB VIII/KJHG)。該法律因此成為“兒童與青少年專業(yè)工作”的重要法律基礎和依據(jù)，并進一步增強了青少年事務局作為社會教育學專業(yè)性官方機構(gòu)的地位。

按照《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～60條，“兒童與青少年專業(yè)工作”的任務主要含“服務項目與內(nèi)容”（第11～41條）以及“其他任務”（第42～60條）兩部分。第11～41條規(guī)定了以下四種任務類型或工作方向的服務項目和內(nèi)容（見表1總結(jié)）：

第一類任務是促進兒童青少年（自身）的成長與發(fā)展（第11～15條）。包括以下服務項目和內(nèi)容：青少年工作、青少年社會工作、教育性兒童與青少年保護工作等。青少年工作與青少年社會工作的區(qū)別在于，青少年工作主要是指面向所有兒童青少年的開放性工作，比如校外教育、業(yè)余生活與體育活動、青少年之家或青少年聯(lián)合會的工作；而青少年社會工作主要是指面向有特定問題或特定需求的青少年群體，其中包括青少年就業(yè)社會工作和學校社會工作兩個重要的服務領域。這一類任務主要面向兒童和青少年。

第二類任務是促進對家庭的教育（第16～21條）。其中包括以下服務項目和內(nèi)容：家庭培訓、家庭咨詢、家庭休養(yǎng)、分居和離婚咨詢等，其目的是面向家庭和成人，協(xié)助其建立良好和睦的夫妻關系和家庭關系，正確處理分居和離婚等情況。這一類任務主要面向家庭和家長。

第三類任務是促進日間照管機構(gòu)中兒童的成長（第22～26條），其中包括以下服務項目和內(nèi)容：托兒所、幼兒園、小學生課后照管機構(gòu)、自發(fā)組織的團體等。在此筆者要補充說明的是，在德國，幼兒教育屬于社會教育學的工作范疇，其財政開支和人員數(shù)量在社會教育學領域中所占比例最大。這一類任務主要面向兒童，其功能很清晰——對家庭教育進行補充和協(xié)助、使年輕父母減少或擺脫育兒和工作之間矛盾的困擾。

第四類任務是協(xié)助、補充或替代家庭教育、協(xié)助精神殘障的兒童青少年融人生活、幫助年輕的成年人（第27～41條）。其中包括以下兩類服務項目和內(nèi)容：一類是流動型協(xié)助或補充家庭教育的工作，如家庭教育咨詢、小組社會工作、家庭社會工作；另一類是固定型替代家庭教育的工作，如寄養(yǎng)家庭、收養(yǎng)家庭、兒童與青少年寄宿教養(yǎng)機構(gòu)等?！傲鲃有汀币辉~基于社會工作形式中的“來結(jié)構(gòu)”和“去結(jié)構(gòu)”：“來結(jié)構(gòu)”是指服務對象來到社會工作機構(gòu)或服務處，主動尋求幫助，比如，家庭教育咨詢；“去結(jié)構(gòu)”是指社會工作者來到服務對象處（如服務對象家中或者經(jīng)常逗留的地方），為服務對象提供幫助，比如，家庭社會工作、街頭社會工作。因此，此處所說的家庭社會工作是專指社會工作者進入案主家中開展工作。一般來講，不超過6～8周，每周3～5次?！肮潭ㄐ汀币辉~是指服務對象較長時間地處于一個固定住所或機構(gòu)中，比如，寄養(yǎng)家庭或者兒童與青少年寄宿教養(yǎng)機構(gòu)。其中兒童與青少年寄宿教養(yǎng)機構(gòu)面向所有無監(jiān)護人以及有監(jiān)護人但因各種原因其監(jiān)護人不具備撫養(yǎng)和教育能力的兒童與青少年，或者是面向被忽視、身心得不到照顧、無法得到教育的兒童與青少年。也就是說，“流動型”工作的主要功能是補充和協(xié)助家庭教育，而“固定型”工作的主要功能是臨時性或永久性替代家庭教育。

以上四種類型的任務是兒童與青少年專業(yè)工作的核心服務項目和內(nèi)容。承擔和提供這些服務項目的可以是國家（官方）機構(gòu)（公立型機構(gòu)），也可以是非政府機構(gòu)（自由型機構(gòu)）。但按照《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第3條規(guī)定，自由型機構(gòu)“可以”承擔這些任務，而公立型機構(gòu)則擁有法律義務、“必須”承擔這些任務。

除了以上所述任務之外，按照《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第42～60條規(guī)定，兒童與青少年專業(yè)工作還需完成其他任務。此處的其他任務（第42～60條）是指主要由公立型機構(gòu)承擔和完成的任務，比如，國家庇護、以及在監(jiān)護法庭、家庭法庭和青少年法庭上，青少年事務局有義務協(xié)助或參與各類法庭的工作，比如，來自青少年事務局或某個自由型社會工作機構(gòu)的青少年法庭社會工作者，為青少年法庭的法官提供有關某青少年日常生活環(huán)境和成長狀況的報告，并向法庭提出教育或懲罰措施的建議。自由型機構(gòu)一般不承擔這類任務，而只有在特定條件下才能受國家委托承擔這些其他任務，也就是說，青少年事務局可以在特定條件下委托某個自由型社會工作機構(gòu)承擔這些任務。

在此，筆者要特別強調(diào)的是，以上兒童與青少年專業(yè)工作的服務項目與內(nèi)容（第11～41條）以及其他任務（第42～60條）中雖然包含了青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作，但是第一，這三個工作領域只是兒童與青少年專業(yè)工作眾多服務內(nèi)容中的三項，而面向兒童青少年和家庭的服務內(nèi)容極其廣泛、服務領域非常細化；第二，如上文所述，這三個概念所包含的內(nèi)涵也極為明確：青少年社會工作的主要領域包括青少年就業(yè)社會工作和學校社會工作，主要面向有特定問題或特定需求的青少年群體；而家庭社會工作是指社會工作者直接進入案主家里展開工作。因而，歐洲大陸在面向兒童青少年和家庭的服務領域方面，立法與服務已非常成熟，國家與社會機構(gòu)的合作由來已久，服務體系和操作模式已非常系統(tǒng)，服務領域已非常細化。出于該原因，本文在此所使用的核心概念并不是兒童青少年社會工作或者學校社會工作或者家庭社會工作，而是面向兒童青少年和家庭服務的綜合性上位概念兒童與青少年專業(yè)工作。

如前文所述，兒童與青少年專業(yè)工作是社會教育學在實踐工作領域中的統(tǒng)稱。也就是說，兒童與青少年專業(yè)工作的核心理念來自于社會教育學思想。下面從兩個方面簡要分析來自社會教育學領域的基本核心觀點，它們既構(gòu)成兒童與青少年專業(yè)工作理念的基礎，也體現(xiàn)出《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》與其他社會立法的不同之處：一是關于兒童與青少年的權(quán)利；二是對兒童與青少年教育和成長的理解。

兒童青少年權(quán)利的特殊性以及兒童青少年權(quán)利保護的實質(zhì)。關于兒童與青少年權(quán)利的主題，涉及國內(nèi)外各種不同的法律和規(guī)定。聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》是眾所周知的國際層面兒童權(quán)利法律文本。但值得思考的是，《兒童權(quán)利公約》是基于聯(lián)合國《人權(quán)宣言》發(fā)展而來的，它是以自由憲法的形式對人的各種權(quán)利進行規(guī)定：如言論自由、宗教自由、結(jié)社自由、擁有社會參與權(quán)與決策權(quán)，故較為成人化，而兒童權(quán)利與成人權(quán)利（保護）存在本質(zhì)差異。兒童權(quán)利是一種間接權(quán)利而非直接權(quán)利，它主要通過家庭保護和監(jiān)護人責任得以體現(xiàn)，因此，把兒童權(quán)利成人化存在一定問題。兒童由于身心發(fā)展的未成熟狀態(tài)，不具備獨立生活能力，無法感受和實現(xiàn)自我權(quán)利的保障，而是通過成人（父母／監(jiān)護人）的保護和照顧來實現(xiàn)，因此兒童權(quán)利處于一種特殊地位，而且非常棘手，尤其是在家庭與兒童雙方愿望發(fā)生沖突時，兒童權(quán)利常常被忽視或被侵犯。因此，兒童權(quán)利保護的實質(zhì)更多的是指，為兒童的成長與發(fā)展提供和創(chuàng)造良好的社會生態(tài)環(huán)境，并促進兒童與其所處環(huán)境的良好互動。兒童權(quán)利保護的總體目標主要體現(xiàn)在兩方面：在參與原則的指導下，為兒童的教育、成長與發(fā)展過程提供良好和積極的條件，促進其健康成長和發(fā)展；兒童權(quán)利保護體現(xiàn)在監(jiān)護人（或撫養(yǎng)人）的責任和義務實施上，監(jiān)護人要承擔起兒童權(quán)利保護的責任和義務。

為此，需要首先明確兒童青少年一父母（家庭）——國家三者之間的關系，而確定三者關系的基本原則是“輔原則”(subsidiaritat)，這一原則也是保守型福利國家構(gòu)建社會政策與社會工作框架的基本原則之一。

輔原則由天主教社會學說所提出的三大原則發(fā)展而來，即人的原則、團結(jié)互濟性原則、輔原則。人的原則(personalitat)強調(diào)每個人都擁有尊嚴，其尊嚴不可侵犯。團結(jié)互濟性原則(solidaritat)強調(diào)機會均等與社會公正，倡導通過團結(jié)互濟促進人類的共同生活和共同安康。西方福利國家構(gòu)建社會政策（社會福利）與保障體系所遵循的三大原則是保險原則、福利原則與救濟原則，其中保險原則充分體現(xiàn)了團結(jié)互濟性原則的精神，而救濟原則充分體現(xiàn)了輔原則的思想。

輔原則包含兩層意義，一是由個體到家庭到社會組織到國家的自下而上的層面。在此層面上，下一方有義務首先對自己負責和承擔起責任，只有當自己無能力自助時，才可以求助于上一方，此層面強調(diào)自下而上的自我責任和義務。另一層面是指，從國家到社會組織到家庭到個體的自上而下的層面，該層面強調(diào)的是自上而下的輔助和協(xié)助義務：當下一方因各種原因無能力自助：無法實現(xiàn)自我責任和義務時，上一方需伸出援助之手進行協(xié)助和幫助。但上一方的義務僅局限于輔功能，而不是取代下一方的職能和作用。這種自下而上的自我責任和義務與自上而下的輔助功能和義務被稱為輔原則。

輔原則和多樣化原則(pluralitat)，今天已成為保守型福利國家構(gòu)建社會工作體系的核心指導性原則，以及確立國家與社會組織關系的重要依據(jù)。其中，輔原則的思想已被明確納入聯(lián)邦德國《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第4條。該條文針對“公立型兒童與青少年專業(yè)工作機構(gòu)與自由型兒童與青少年專業(yè)工作機構(gòu)的合作”作出以下規(guī)定：(1)為了確保年輕人及其家庭的幸福與安康，公立型兒童與青少年專業(yè)工作機構(gòu)應與自由型兒童與青少年專業(yè)工作機構(gòu)進行伙伴式合作。在合作過程中，公立型機構(gòu)應尊重自由型機構(gòu)（即社會組織）在確立目標、實施任務和組織結(jié)構(gòu)方面的自主性。(2)如果具備資格的自由型機構(gòu)有能力提供所需的服務或活動，那么公立型機構(gòu)就應放棄官方的服務措施。(3)公立型兒童與青少年專業(yè)工作機構(gòu)應按照該法典規(guī)定對自由型兒童與青少年專業(yè)工作機構(gòu)進行資助，并加強自助團體的各種工作形式（《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第4條）。在此，輔原則確立了國家和社會組織之間的伙伴式合作關系，這一合作關系體現(xiàn)在以下幾方面：在承擔和提供社會服務方面，社會組織具有優(yōu)先權(quán)；若具備資格的社會組織有意愿也有能力提供服務，國家有義務對其進行財政資助，但社會組織在制定目標、實施操作和組織構(gòu)架等方面依然擁有自主權(quán)。輔原則的這一基本思想，即一方面盡量避免國家的涉人，國家的功能是從屬和輔助的；另一方面，社會組織有權(quán)利得到國家資助，這一思想使得社會組織被置于國家和個體／家庭之間的位置上，并由此形成新合作主義。

因此，輔原則明確了個體、家庭、社會組織和國家四方之間的各自功能與相互關系。在兒童青少年權(quán)利保護方面，首先應該承擔起責任的是家庭，國家的責任和義務體現(xiàn)在以下兩方面：一方面，在家庭遇到子女教育問題和困難、但仍有能力教育子女的情況下，國家及社會組織有義務支持協(xié)助或補充家庭教育、增強和促進家庭的社會化功能，比如，為家長提供預防性家庭教育咨詢，協(xié)助兒童健康成長和發(fā)展。另一方面，國家擁有最高監(jiān)督權(quán)，監(jiān)督家長或監(jiān)護人履行教育和養(yǎng)育子女的義務。當家庭教育功能缺失，或家庭出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性問題、無力自助時，國家有權(quán)監(jiān)督家庭教育／監(jiān)督家長。比如在家長缺位或失去監(jiān)護能力的情況下，國家有權(quán)撤銷其監(jiān)護權(quán)，并承擔起臨時監(jiān)護權(quán)。這種情況下，國家就從監(jiān)督者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃叩慕巧?，由此，公立型或自由型機構(gòu)所提供的服務是臨時性或永久性替代家庭教育。但是，在某些特殊情況下，會出現(xiàn)兒童權(quán)利與家長權(quán)利相沖突的情況，這種情況下應謹慎處理矛盾和緊張關系，并需要相關立法支持，以及通過法律訴訟程序進行裁決。

社會教育學對“教育”的理解。傳統(tǒng)教育概念特別強調(diào)：作為成人的教育者和作為受教育的孩子兩者之間存在著知識和經(jīng)驗方面的差異，教育行為的焦點也是兩者在知識和經(jīng)驗方面的差異，因此傳統(tǒng)教育將教育過程簡單地理解為老師“教”和學生“學”。但是，現(xiàn)代教育概念并不是將這種差異簡單地理解為知識和經(jīng)驗的差異，而更多的是以教育者和被教育者之間的相互影響作為工作的出發(fā)點。因此，教育是一個雙方相互合作的過程，在具體的社會或環(huán)境框架下，所有參與者之間所產(chǎn)生的一個互動過程(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009)。

因此，社會學家尼可拉斯·魯曼(Niklas Luhmann)提出，教育行為具有“技術缺失性”(technolo-giedefizit)。即在教育學領域中，人們無法像在技術領域那樣，如，機械師修理機器、木工制作桌椅，能夠通過運用簡單的工具（方法和技術）達到某一特定的教育目標。教育行為中的技巧、方法與所要達到的教育目標和效果之間，并不存在必然的聯(lián)系和確定性(Niklas Luhmann，1982)。教育者所能起到作用的，只是推動和激發(fā)受教育者的自我教育，即自我學習和自我理解的過程。教育過程需要一種持續(xù)不斷的自我反思和重新定位。

從社會教育學的角度來看，兒童青少年相互之間的關系以及他們與教育者之間的關系，都是促使他們學習、推動他們成長的契機和載體。社會教育學家米夏爾，溫克樂(Michael Winkler，1988)在他的《社會教育學理論》中提出教育行為的兩個決定性基本條件：教育地點和主體?！吧鐣逃龑W永遠都無法肯定，主體是如何在教育地點成長和發(fā)展的”(Luhmann/Schorr，1982：282)。溫克樂想要用“主體”這一概念說明，教育工作者所接觸的工作對象，總是與他們的環(huán)境處于某種關系狀態(tài)中，而這種關系狀態(tài)又是他們通過自身的行動自主建立起來的，因此，他們完全可以在這種關系中改變自己。這也意味著，兒童與青少年自身是積極主動的，他們會分析和探討周圍的環(huán)境，并且能夠在積累的經(jīng)驗基礎上改變自己。

教育學家海爾曼·諾爾(Herman Nohl)提出，教育工作成功的前提是建立教育關系紐帶(pada-gogischer bezug)。教育關系紐帶這一概念是指，一種以同等程度將教育者．被教育者以及客觀世界（社會文化環(huán)境）三方連在一起的紐帶。因此，教育者處于受教育者（主體）和客觀世界（客體）之間的位置，他的任務是權(quán)衡兩者，或者說教育者承擔著雙重任務：一方面他要促進個人（主體）的成長與發(fā)展；另一方面他要向個人傳授客觀世界（客體）所要求的價值觀體系。對于這兩種任務和職能，教育者應做到不過度偏重哪一方，比如只注重傳授客觀世界所要求或所希望的價值觀，而忽略了兒童自身的成長與需求；或者只注重兒童自身的需求而忽略了向其傳授客觀世界的價值觀。海爾曼·諾爾強調(diào)，建立這種教育關系紐帶需因人而異、因情景而異，它是所有教育工作成功的基本前提。

由此可見，社會教育學所理解的教育是一個教育者、受教育者（主體）和客觀世界（客體）之間的一個動態(tài)變化過程。在這一過程中，教育者需要注意的是，一要權(quán)衡教育主體和客體之間的關系，二要關注教育者和受教育者雙方之間的互動過程，三要認識到教育的技術缺失性，清楚教育的實質(zhì)在于推動教育者的自我教育過程。

社會教育學對成長與發(fā)展的理解。社會教育學認為，成長與發(fā)展概念與社會化息息相關。社會化是一個個體在與所處的社會和物理環(huán)境相互制約、相互影響狀態(tài)下成長和發(fā)展的過程。對兒童青少年而言，它是一個從自然人到社會人的發(fā)展過程。在《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》中，兒童與青少年成長與發(fā)展的目標或出發(fā)點是，使他們成為“為自己負責”和“為公眾和他人負責”的人。由此該法律明確表述了“達到成功社會化過程”這一總體目標。因此除了獨特的教育理念，“努力為兒童青少年創(chuàng)造良好的社會生態(tài)環(huán)境”這一目標也是《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》的顯著特點。這一目標的理論基礎主要來自社會科學學者尤里·布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner，1981)的社會生態(tài)系統(tǒng)理論模式以及教育學家迪特爾·巴克(Dieter Baacke)的社會生態(tài)區(qū)域理論模式。

布朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學模式認為，社會化過程由個人（主體）及其所處環(huán)境（客體）兩者之間錯綜復雜的相互影響和相互作用組成。人們在環(huán)境中所獲得的經(jīng)驗時刻影響著個人，而個人又通過自己的行動在改變著所處環(huán)境。這一互動過程是一種個人（主體）不斷分析和探討所處環(huán)境（客體）的過程。人們通過行動適應環(huán)境，同時也對環(huán)境產(chǎn)生影響。人與環(huán)境之間存在著一種互動關系。也就是說，人的成長與發(fā)展不是靜態(tài)的，而是動態(tài)和持續(xù)進行的。因此，布朗芬布倫納強調(diào)，一個發(fā)展中的個人是動態(tài)環(huán)境中的實體；個人與環(huán)境之間的互動是雙向的，這是一個相互適應的過程；個人與環(huán)境的交換體現(xiàn)在不同層次。布朗芬布倫納還將個人所處的社會環(huán)境分為四個層面：微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外部系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)。他認為人的發(fā)展和社會化始于微觀系統(tǒng)。

微觀系統(tǒng)。指個人在日常生活中直接接觸的個人、群體、組織或機構(gòu)，比如家庭、學校、同輩群體、鄰居等。微觀系統(tǒng)是個人生活中最直接、最核心、最重要的環(huán)境，也是兒童社會化的基礎結(jié)構(gòu)，直接影響個人的行為與發(fā)展。微觀系統(tǒng)既隱含著促進兒童發(fā)展的潛力因素，也潛藏著妨礙兒童發(fā)展的危險因素。

中間系統(tǒng)。指在個人所處的微觀系統(tǒng)之間發(fā)揮連接和中介作用的系統(tǒng)。它們自成一體、構(gòu)成各種社會網(wǎng)絡。例如家長會或者班主任與家長的定期聯(lián)絡，它連接學校和家庭兩大微觀系統(tǒng)，這兩個微觀系統(tǒng)相互影響，兒童青少年本身并不處于該中間系統(tǒng)中，但受其間接影響。

外部系統(tǒng)。指個人與之沒有接觸或很少接觸、但卻可以直接或間接影響個人的群體、組織或機構(gòu)等。例如父母的工作環(huán)境或工作崗位就是兒童的外部系統(tǒng)，兒童本身雖然沒有身處父母的工作環(huán)境中，但父母工作環(huán)境的狀態(tài)與變化（如工作緊張或常年外出打工），會間接地影響到兒童的身心健康與發(fā)展，比如母親在工作崗位上生氣或不滿，回到家中將這種不滿情緒發(fā)泄在家庭生活甚至孩子身上。通常，源于這種外部系統(tǒng)的影響會被人們忽視。

宏觀系統(tǒng)。指能夠?qū)ν獠肯到y(tǒng)產(chǎn)生直接影響的制度、文化、意識形態(tài)、民族信仰、風俗、法律等。例如，某些地區(qū)因區(qū)域性貧困外出務工的現(xiàn)象突出，邊遠農(nóng)村和少數(shù)民族地區(qū)的貧困現(xiàn)象、戶籍問題、民族信仰、地方風俗、教育體制的城鄉(xiāng)差異等，都屬于間接影響兒童的宏觀系統(tǒng)?；蛘哒f，宏觀系統(tǒng)是某種特定文化或特定社會的可視性結(jié)果。

布朗芬布倫納尤其強調(diào)兒童青少年成長過程中的生態(tài)過渡期。當一個人的角色發(fā)生轉(zhuǎn)變，或者當他的生活內(nèi)容或生活環(huán)境發(fā)生改變，就會產(chǎn)生生態(tài)過渡期。對兒童青少年來說，對其影響較深的生態(tài)過渡期有入學、轉(zhuǎn)學、退學、從父母家中搬出去住。這些時期，中間系統(tǒng)可能會轉(zhuǎn)變?yōu)槲⒂^系統(tǒng)。生態(tài)過渡期是兒童青少年生理變化和環(huán)境變化共同帶來的結(jié)果，它是一個個體與環(huán)境相互適應的過程。每一個生態(tài)過渡期既是成長過程的結(jié)果又是成長過程的助動器。在這些生態(tài)過渡期中，尤其可以看到兒童青少年成長過程中的很多問題和危險因素，它們也顯示出兒童青少年成長過程中的某些敏感階段。因此，處于生態(tài)過渡期的兒童和青少年尤其需要環(huán)境對他們的支持和幫助。

教育學家及兒童青少年研究者迪特爾·巴克( Dieter Baacke，1991)將布朗芬布倫納的社會生態(tài)系統(tǒng)模式運用于“兒童青少年在社會化過程中的行動與經(jīng)驗空間”理論中。他認為，兒童青少年是積極的行動者，他們以行動的方式獲得生活經(jīng)驗，并在此基礎上逐步適應自身所處的社會生活空間和環(huán)境。

迪特爾·巴克對兒童青少年的生活世界進行結(jié)構(gòu)性研究，包括兒童青少年成長的時間性、人際性結(jié)構(gòu)以及成長環(huán)境的空間性結(jié)構(gòu)。巴克還將兒童青少年的生活世界劃分成以下四個社會生態(tài)區(qū)域：

社會生態(tài)中心，包括家庭和家以及與此相關的最重要最直接的人。

社會生態(tài)近區(qū)，指兒童首先接觸的外界關系和外部區(qū)域，比如鄰居、城區(qū)、游玩場所。

社會生態(tài)特區(qū)，指具有特殊功能和任務的區(qū)域、承擔著特定角色和特定目的的經(jīng)驗場所。最重要的社會生態(tài)特區(qū)是學校。

社會生態(tài)外緣，兒童與這些區(qū)域只是偶爾接觸或計劃外觸及。

迪特爾·巴克指出，通常這些區(qū)域之間是相互滲透的，但是，比如在家庭出現(xiàn)危機的時候，這種區(qū)域之間的滲透有可能會受阻。兒童青少年的活動可能發(fā)生于所有區(qū)域中，而某些活動卻只在特定的區(qū)域中進行(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:58～63)。

《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第1條第1點表明：“每一個年輕人都有權(quán)利在成長過程中獲得幫助、得到教育，以使他成為能為自己并能為公眾和他人負責的人?！鄙鐣逃龑W的理念在該法中通過成長和教育兩個概念被清晰地表達出來。這兩個概念對童年與青少年時期的塑造有著重要意義，同時這兩個條件的好壞也直接決定著兒童青少年年能否過上一種對自己和對他人負責的生活。因此，讓兒童青少年實現(xiàn)他們的權(quán)利，即在成長過程中獲得幫助、得到教育，成為兒童青少年專業(yè)工作的基本任務，這一基本任務在該法第1條第3點中得以具體表述：如“協(xié)助和促進年輕人的個人成長和社會成長、避免或減少社會歧視；協(xié)助家長和其他家庭教育成員教育子女并為其咨詢；保護兒童青少年的身心安康與權(quán)益不受危害；致力于維護或創(chuàng)造有利于兒童青少年和家庭的生活條件和社會環(huán)境(Raetz-Heiniscl1／Schroeer/Wolff，2009:56～57)?！?/p>

類似觀點在《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》中還有更具體的表述，如，第11條第1點：青少年工作(jugendarbeit)“為了促進年輕人的成長與發(fā)展，應為他們提供青少年工作方面的服務。這些服務需符合年輕人的興趣、并由他們共同參與制定，其目的是引導和促使他們成為具有自我決策能力、并擁有社會責任感和社會義務感的人。”這表明，兒童青少年專業(yè)工作被理解為一種（人為創(chuàng)造的）積極環(huán)境，該環(huán)境為兒童青少年提供各種與其興趣相連的服務項目和內(nèi)容。并且在此過程中，兒童青少年是積極參與服務內(nèi)容確立和制定的主體。國家或由國家委托的機構(gòu)有義務提供這類服務，但個人并不具備合法要求。

而第30條，則規(guī)定，在符合相應事實條件并呈交相關材料的條件下，在“促進協(xié)助補充或替代家庭教育的工作”范疇內(nèi)，可以為受助者提供家庭教育輔導的服務（即個人具備“合法要求”）。具體地說，一位專業(yè)教育工作者，如社會教育學工作者或社會工作者，將專門為某一個兒童或青少年服務，協(xié)助他的成長。這種工作通常在兒童或青少年的家庭中進行。該法第30條原文是，“教育輔導員或教育照管員應在盡量考慮兒童青少年社會生活環(huán)境的情況下，協(xié)助他們克服成長過程中的各種問題、并在盡可能維護兒童青少年在家庭中成長的生活條件下，協(xié)助家庭提高自主功能。”該法律條文還明確體現(xiàn)出，在完成日常生活任務的過程中，兒童青少年是一個積極行動著的主體。“完成”一詞顯示出兒童或青少年的主動特性，專業(yè)教育工作者只是“在他們完成日常生活任務的過程中”協(xié)助他們、推動他們的成長。

因此在促進兒童青少年“成長”“教育”方面，《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》具有以下“雙重視角”的特征：

第一個視角是從兒童青少年自身出發(fā)。兒童青少年是其成長過程的行動者。在成長過程中，他們自身是積極主動的。兒童青少年專業(yè)工作應協(xié)助他們更好地完成日常生活的任務。兒童青少年專業(yè)工作將社會教育學工作地點看做一種人為創(chuàng)造的積極環(huán)境，這種環(huán)境也可以是某種具體的助人形式，比如啟蒙、教育、咨詢與危機干預。

第二個視角涉及構(gòu)建社會生態(tài)環(huán)境。兒童青少年專業(yè)工作需要積極構(gòu)建健康的社會生活環(huán)境。良好的生活條件以及符合兒童和家庭需求的社會環(huán)境，都屬于社會生態(tài)環(huán)境，它們是個人成長過程中的決定性因素。

簡而言之，《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》中的成長與教育概念，需要在雙重內(nèi)涵中理解。它涉及兩個層面：一是在兒童青少年的成長過程中，對教育主體即兒童青少年的幫助；二是構(gòu)建良好的社會生態(tài)環(huán)境。在這種成長與教育的交叉互動式理解中，所有工作的出發(fā)點一方面是積極的主體，即兒童與青少年；另一方面是積極的社會生態(tài)環(huán)境(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:64-65)。

綜上所述，無論在學術理論還是在立法或服務操作層面，在歐洲大陸，社會教育學作為一個面向兒童青少年和家庭服務的綜合性專業(yè)領域，其功能、任務、目的、內(nèi)容以及服務對象的權(quán)利等等，都已構(gòu)成一個完整、系統(tǒng)、成熟的體系。

二、社會教育學與社會工作的關系是什么？

首先從歷史發(fā)展的脈絡和傳統(tǒng)的角度來分析。在歐洲大陸國家，歷史上存在著兩種不同的職業(yè)分支發(fā)展脈絡，這一傳統(tǒng)延續(xù)至今。從12～13世紀起，到14～16世紀，在面向有困難的群體提供幫助時（包括物質(zhì)性救濟和精神性幫助），人們對未成年的兒童青少年群體和成人群體已有所區(qū)分。最初面向兒童青少年的服務，主要針對最困難的群體，比如棄嬰孤兒、貧民子女、無人監(jiān)管的“問題青少年”，人們將面向他們的照管工作稱為“青少年救助工作”(jugendfursorge)。從17～18世紀到18～19世紀再到20世紀，面向“問題青少年”的“青少年救助工作”逐漸擴展為面向大眾兒童的“幼兒園”以及面向大眾青少年的青少年業(yè)余生活和校外教育工作(jugendpflege)。此外，受人文主義和啟蒙運動的影響，除了生活照管和物質(zhì)救助，教育的思想和理念被加入進來。到了20世紀，面向大眾青少年的青少年業(yè)余生活和校外教育工作以及面向問題青少年的青少年救助工作兩個領域又被合并為社會教育學。

而人類最初面向成人的幫助，主要體現(xiàn)在對窮人的物質(zhì)性幫助或經(jīng)濟性救濟，如14~16世紀的濟貧工作(armenpflege)，這類工作被統(tǒng)稱為“成人救助工作”(erwachsenenfursorge)。隨著時代的發(fā)展，面向成人的服務工作從物質(zhì)性救濟擴展到了精神性幫助，服務人群也從窮人階層擴展到其他社會階層，從17～18世紀到18～19世紀再到20世紀，面向窮人的“救助工作”逐漸被面向大眾的福利工作(wohlfahrtspflege)所取代。到了20世紀，面向大眾的福利工作又被社會工作(sozialarbe-it)這一概念所代替( Schilling/2eller,2007)。（見圖5）

從圖5中可以看出，面向兒童青少年和家庭的社會教育學和面向成人的社會工作存在著傳統(tǒng)的職業(yè)發(fā)展分支。但今天，社會福利保障體系的建立將兩者連在了一起，當今兩個工作領域逐漸地趨于交叉、重疊和相融，但同時，這兩個領域在服務對象、服務內(nèi)容和工作領域等方面仍舊保持著各自的獨特性。

鑒于這種狀況，對于專業(yè)概念的使用，專業(yè)領域內(nèi)有兩種方式：第一種是為了簡單起見，用社會工作（soziale arbeit“社會”與“工作”分開寫）這一上位概念來涵蓋面向兒童青少年和家庭的社會教育學(sozialpadagogik)以及面向成人的社會工作（sozialarbeit社會”與“工作”連寫）這兩個概念。例如，德國社會工作職業(yè)聯(lián)合會(DBSH)稱其為“社會工作者（‘社會’與‘工作’連寫）、社會教育學工作者、康復治療教育工作者和幼兒教育工作者的專業(yè)聯(lián)合會、工會和職業(yè)聯(lián)合會”。按照這種界定，社會教育學被看做是上位概念社會工作領域的一個組成部分（見圖6）。第二種是將面向兒童青少年和家庭的社會教育學以及面向成人的社會工作（“社會”與“工作”連寫）作為同義詞或近義詞使用，在面向不同群體和不同服務領域時人們使用不同的表述。

因此，也可以從工作領域以及立法角度，對兩個概念進行進一步區(qū)分。社會教育學的工作領域主要是指兒童與青少年專業(yè)工作，如上文所述，《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～41條中，明確列舉了兒童與青少年專業(yè)工作的四類服務項目與內(nèi)容（第11~41條）以及其他任務（第42～60條）。而面向成人的“社會工作”主要包括以下服務領域：老人工作（老人專業(yè)工作）、殘疾人工作、癮病社會工作（吸毒、酗酒、賭博）、無家可歸者社會工作、失業(yè)者社會工作、精神病院社會工作、監(jiān)獄和司法社會工作等。這些工作領域也有著各自不同的法律基礎／立法，如，《社會法典》的其他幾部法典。此外，某些面向成人的“社會工作”也含有很多行政性成分，如面向貧困者和失業(yè)者的社會救濟局和面向大眾的衛(wèi)生局的工作。當然，如前所述，社會工作和社會教育學這兩個工作領域在某些時候有交叉重疊之處。

最后從大學教育中的專業(yè)名稱和所獲學歷來分析。在歐洲，社會工作的專業(yè)化始于20世紀60～70年代，從那時起，大學開始開設社會教育學專業(yè)，所獲學歷為社會教育學碩士。而?？拼髮W開設的專業(yè)名稱更多是社會工作或社會福利與保障事業(yè)，所獲學歷亦為社會工作碩士。近幾年來，一是受博洛尼亞進程改革的影響，二是受法律對兩種學歷同等認可度的影響，很多高校在開設專業(yè)時，對專業(yè)名稱有所調(diào)整。比如很多1971年以來招收社會教育學專業(yè)的大學，將專業(yè)名稱‘調(diào)整為社會工作。而有些專科大學則開始開設社會教育學專業(yè)，或者將兩個概念在專業(yè)名稱中合為一體，即社會工作（社會教育學），比如德累斯頓新教社會工作專科大學，或法蘭克福社會工作與社會教育學研究所。

綜上所述，無論從歷史發(fā)展角度、從服務領域和立法角度，還是從大學教育的專業(yè)名稱和畢業(yè)文憑角度，社會教育學與社會工作的關系體現(xiàn)在兩種形式的理解上：一社會教育學與社會工作被作為同義詞使用；二社會教育學被作為社會工作的分支領域和組成部分使用。為了簡單起見，專業(yè)領域通常將兩個概念合二為一，即使用社會工作（社會教育學）這一表述方式。本文將社會教育學作為社會工作的分支領域使用。

那么，社會教育學與社會教育又是什么關系？兩者雖有聯(lián)系，但有著截然不同的外延和內(nèi)涵。在國內(nèi)，人們通常將社會教育理解為個體在家庭和學校以外的社會這個大課堂所獲得的學習、體驗、實踐和教育，即社會性教育、社會性宣傳，包括社會實踐、校外教育和媒體教育。如果具體到兒童青少年這一未成年人群體，社會教育更多的是指：未成年人在家庭和學校之外所獲得的個人體驗、社會實踐、校外教育和學習成長?？梢钥闯觯瑖鴥?nèi)針對未成年人的社會教育，實際上是社會教育學龐大領域中的一個較小的組成部分，即以補充和輔助家庭教育為主要功能、只針對兒童青少年自身、以培養(yǎng)未成年人綜合素質(zhì)與能力為目的的兒童青少年工作，比如校外教育或非正式教育（包括道德思想教育、行為素質(zhì)教育、能力培養(yǎng)）、社會實踐、業(yè)余生活與文娛體育活動等等，這類工作帶有明顯的預防性社會工作性質(zhì)。

而社會教育學的社會功能和工作領域非常系統(tǒng)和龐大，它是一種從系統(tǒng)性角度出發(fā)、面向兒童青少年和家庭所提供的各種綜合性社會工作服務總稱。它不僅具有補充和輔助家庭教育的功能，也有替代家庭教育的功能；它不僅只面對兒童青少年自身工作，也針對未成年人所處的社會生態(tài)環(huán)境工作，比如，家庭、學校和同輩群體環(huán)境；它不僅提供面向全民的預防性社會工作服務，也面向有特殊需求的服務對象提供咨詢性和介人性社會工作服務。因此，社會教育學是一個較為系統(tǒng)的上位概念，它涵蓋了針對未成年人的“社會教育”這一分支領域（如圖7所示）。

三、本文為何使用兒童青少年和家庭專業(yè)工作這一概念？

在中國大陸，如果將社會工作與兒童青少年和家庭這兩大概念聯(lián)系起來，無論在理論層面還是在實務領域中，能立即發(fā)現(xiàn)以下概念：兒童青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作、婦女社會工作或者這幾個概念的相互排列組合。從文獻分析中很容易就能看出，這幾個概念在多介層面均有重疊交叉之處，如，服務對象、工作環(huán)境、應對問題或服務內(nèi)容等。而對于這幾個概念或服務領域的具體區(qū)分或界限，社會工作專業(yè)領域中卻沒有明確統(tǒng)一的論述和說明。

比如，兒童青少年社會工作多以工作對象兒童青少年為界定標準，而從其理論依據(jù)或理論基礎以及服務內(nèi)容的角度看，它不僅僅涉及兒童青少年這個群體本身，也涉及其主要的微觀生活環(huán)境如家庭和學校。而學校社會工作的工作環(huán)境、服務對象和服務內(nèi)容也絕不僅僅拘泥于學校和學生，家庭社會工作所面對的服務對象雖然主要是家庭，但也同樣隱含兒童青少年這個群體。這種重疊和雷同不僅僅體現(xiàn)在概念界定上，從所應對的問題和服務內(nèi)容上也可看出，比如，兒童青少年社會工作所應對的問題有貧困問題、心理情緒問題、親子關系、厭學問題、青春期教育、網(wǎng)癮問題、早戀問題、偏差行為、就業(yè)問題、特殊家庭問題、兒童受虐待／被忽視等；學校社會工作所應對的問題有貧困問題、青春期教育、心理情緒問題、親子關系、早戀問題、網(wǎng)癮問題、師生關系、朋輩／同學關系特殊家庭問題、兒童虐待、職業(yè)規(guī)劃等；家庭社會工作所應對的問題有婚姻關系、家庭關系、親子關系、家庭暴力、家庭教育、特殊家庭問題等。此外，兒童青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作幾個領域的理論依據(jù)大多出自社會學和心理學視角，比如，對社會工作實踐產(chǎn)生深遠影響的認知行為主義、心理動力理論和人本主義心理學理論以及系統(tǒng)（社會生態(tài)）視角等等。但涉及兒童自身成長和教育的教育學視角基本被忽視。

因此，目前中國大陸社會工作領域中兒童青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作這幾個概念無論在服務對象、理論依據(jù)還是在工作環(huán)境、所應對問題以及服務內(nèi)容方面，都有多處雷同，幾個概念的本質(zhì)區(qū)分和邊界問題較為模糊。但從另一方面講這種內(nèi)容層面上的雷同和重疊也是必然的，因為：第一，兒童青少年這一群體自身和家庭是密切相關的；第二，他們所處的核心社會生態(tài)環(huán)境是類似或相同的。

兒童青少年和家庭的相互關系決定了面向兒童青少年和家庭服務時，以上三個服務領域都很難系統(tǒng)全面地體現(xiàn)面向該群體的服務理念和服務體系。因此本文在社會教育學的框架下，使用兒童青少年和家庭專業(yè)工作這一概念。第一，避免在使用兒童青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作概念時所出現(xiàn)的重復，如，服務對象和服務內(nèi)容。也就是說，兒童青少年和家庭專業(yè)工作所提供的服務項目有可能既涉及兒童青少年，同時也涉及家庭和學校；第二，從系統(tǒng)性和過程性角度，兼顧和考慮兒童青少年和家庭服務群體相互之間的關系及其共同的微觀系統(tǒng)或社會生態(tài)環(huán)境，比如家庭、學校、同輩群體等，而不是機械地將其分隔于某一領域中，比如通過使用某一概念；第三，立足于社會教育學，以兒童青少年自身及其所處環(huán)境兩個層面為工作出發(fā)點，確立服務目標、制定服務項目。

因此，筆者將兒童青少年和家庭專業(yè)工作界定為，以促進兒童青少年自身成長以及為其創(chuàng)造良好環(huán)境雙重視角為出發(fā)點，以確保日常生活的順利進行為目的、面向兒童青少年和家庭所提供的各種綜合性專業(yè)社會工作服務。這一雙重視角決定了兒童青少年和家庭專業(yè)工作的目標在于，一方面，注重將兒童青少年培養(yǎng)成為自己負責和為他人和公眾負責的人，即自身能力的培養(yǎng)和公共責任感的培養(yǎng)，也即兒童自身工作；另一方面，又注重為兒童青少年的成長創(chuàng)造最佳環(huán)境比如家庭環(huán)境、學校環(huán)境、同輩群體環(huán)境，即關注個體與環(huán)境的互動狀態(tài)和契合程度，也即環(huán)境工作，這兩個目標是否達到，體現(xiàn)在兒童青少年和家庭能否確保他們?nèi)粘Ｉ畹捻樌M行。也就是說，在這一過程中，兒童青少年和家庭是積極行動的主體，而服務工作者的位置界于主體（服務對象）與客體（客觀環(huán)境）之間，其角色和作用更多的是協(xié)助、輔助或推動服務對象與環(huán)境之間的良性互動過程或調(diào)適狀態(tài)，使得服務對象最終能自己掌控生活、使其日常生活順利進行。

四、“華仁模式”的界定和特點

華仁是成都市錦江區(qū)華仁社會工作發(fā)展中心的簡稱。華仁從成立初始就確立了獨特創(chuàng)新的模式。華仁所面對的服務對象是兒童青少年和家庭，華仁從成立初始就確立了社會教育學的指導思想，并決定使用兒童青少年和家庭專業(yè)工作這一概念來表述本機構(gòu)的服務領域。由此也確定了華仁的雙重總體目標：即促進兒童青少年的自身成長以及為其創(chuàng)造良好的社會生態(tài)環(huán)境。該機構(gòu)為兒童青少年和家庭提供的所有服務均圍繞著這兩個目標進行。

“華仁模式”即華仁工作模式與人們通常所理解的社會工作模式并不完全相同。專業(yè)文獻對社會工作模式的界定不一，一般來講有兩種界定方式：一是與社會工作理論等同，即主要來自其他學科如心理學的理論模式，因此，當人們談到社會工作模式時，就會想到諸如人本主義模式心理動力模式、行為主義模式等概念。專業(yè)文獻對社會工作模式的第二種理解是界于理論和實踐之間的一種相對固定的操作或運行范式，但對于這種范式所含的具體內(nèi)容，文獻中少有說明。本文中的“華仁模式”是一種社會工作機構(gòu)在面向兒童青少年和家庭服務時其功能目標、理論依據(jù)、實踐操作、服務性質(zhì)、關注焦點等層面所呈現(xiàn)的綜合特點、相互關系和特有結(jié)構(gòu)，它既是一種社會教育學作為第三個教育領域的工作模式，亦是一種面向兒童青少年和家庭提供綜合性社會工作服務的工作模式，因此，它與專業(yè)文獻中的以上兩種理解均有不同。

（一）“華仁模式”的界定及其新之處

1．“華仁模式”這一概念主要含以下幾個層面，其新主要體現(xiàn)于以下幾方面

(1)理論依據(jù)。含兩個層面，其中不僅包括社會工作實踐理論即主要來自心理學領域的理論依據(jù)，更重要的是提供目的和方向性指導的社會工作基礎理論，尤其是引入社會教育學的思想和理念，這部分理論目前在國內(nèi)尚屬空缺。這一點也是“華仁模式”之新的體現(xiàn)。

(2)服務目標與功能定位。提出社會工作的核心服務功能鏈：即預防一咨詢一介入，并強調(diào)社會工作的預防功能。在面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作方面，華仁確立了兩個明確的服務目標，一是針對提升兒童青少年自身能力的工作，二是針對改善微觀環(huán)境（家庭、學校、同輩群體）。在服務目標與功能定位方面強調(diào)社會工作的預防功能。華仁的各項工作以此三種功能為主。假如此功能鏈繼續(xù)逐級擴展，在“介入”之后將出現(xiàn)“治療”和“救助保護”等功能。

(3)連接理論與實踐的方式。強調(diào)反思性社會工作的視角和意識。在反思性社會工作思想的基礎上，華仁贊同漢斯-烏韋·奧托(Hans-UweOtto)的社會工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學的觀點，因此也贊同社會工作有別于體系外觀察、而因此具有極強的不確定性。正是由于社會工作的這一特殊的科學性質(zhì)，使得理論無法直接套用于實踐，進而使得社會工作者的反思能力顯得尤為重要，即社會工作者能否關注其與案主之間的互動過程、能否根據(jù)具體情境，靈活機動地應對各種問題。因此華仁強調(diào)，以反思性視角連接理論與實踐，或者說，對于一個社會工作者來說，除了知識、能力和價值觀，其工作成功的最主要前提是：他是否具備反思意識和反思能力。這一點也是“華仁模式”之新的體現(xiàn)。

(4)對待社會工作實踐理論或方法的態(tài)度。因社會工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學，因此在實踐操作層面，華仁倡導跨理論為跨方法的操作模式，而反對將某一種心理學模式直接套用于某個案例的服務對象身上。這一點也是“華仁模式”之新的體現(xiàn)。

2．“華仁模式”所含層面及其新特點，已從側(cè)面彰顯了它與國內(nèi)現(xiàn)有社會工作理論及實踐的關系以及不同

(1)理論層面。現(xiàn)有國內(nèi)的社會工作理論大多來自其他學科如心理學、社會學或哲學的理論，即社會工作實踐理論。而華仁的理論依據(jù)含兩個層面：（來自本學科的）社會工作基礎理論以及（來自其他學科的）社會工作實踐理論。前者為社會工作提供了方向性依據(jù)，后者為社會工作提供了操作性基礎。

(2)服務目標與功能定位。現(xiàn)有國內(nèi)的社會工作實踐大多聚焦于面向弱勢群體的救火式工作，即把社會工作的功能定位于有了問題之后的介人工作。華仁所提出的社會工作服務功能鏈，科學細化了社會工作的逐級功能，并強調(diào)以社會工作的預防功能為主，同時兼顧介入功能。這對社會工作職業(yè)的功能定位以及未來發(fā)展具有前瞻性意義。

(3)連接理論與實踐的方式。因受實用主義思想的影響，加上對社會工作學科定位的模糊不清，在探討社會工作理論與實踐的關系方面，國內(nèi)普遍存在著理論用于指導實踐的觀點。華仁強調(diào)反思性社會工作的視角和意識，從社會工作是反思性職業(yè)的觀點出發(fā)（理論不能直接運用于實踐），主張社會工作者用反思能力連接理論與實踐。華仁的這一立場直擊國內(nèi)社工和學者越來越對直接運用來自心理學的社會工作理論持懷疑態(tài)度的現(xiàn)狀和根本要害，為未來專業(yè)領域探討社會工作理論與實踐的關系，提供了重要的方向性和戰(zhàn)略性參考依據(jù)。

(4)對待社會工作實踐理論或方法的態(tài)度。在現(xiàn)有社會工作實務領域或?qū)I(yè)文獻中，存在著一種試圖將社會工作實踐理論（如，心理動力模式或行為主義模式）一對一套用于案例的取向和傾向。這種對待方法的態(tài)度使得社會工作者在實踐中屢屢受挫。而華仁所倡導的跨理論、跨方法操作模式，基于反思性社會工作思想，是一種較為靈活對待方法的方式。

以下本文將從應對隱性社會問題、理論基礎、功能定位、服務內(nèi)容、反思性視角、本土文化視角、對“專業(yè)性”和“專業(yè)素質(zhì)”的理解這幾個角度，進一步詳細分析和探討“華仁模式”的特點和嶄新之處（見圖8）。

（二）“華仁模式”的特點

1．應對隱性社會問題

華仁一切工作的出發(fā)點是國內(nèi)兒童青少年和家庭的生活狀況及實際需求，比如，獨生子女的成長問題，孩子、老師和家長之間的惡性溝通以及由此引發(fā)的家庭矛盾和家庭問題，他們在家中受寵，入學后首次面臨家庭以外的社會交往，當遇到同輩群體的批評、嘲笑或諷刺等負面反應時，如果孩子不知道如何應對、逐漸形成心理問題或行為問題，成績下降、注意力不集中、沉迷于游戲、不知道如何與陌生人交往等問題會接踵而至。而這時，如果家長不清楚原因也不知該怎么辦，會把來自老師的壓力繼續(xù)傳遞到孩子身上，孩子的“癥狀”會越發(fā)加重。這時，家長會更加焦急、越發(fā)催促孩子，就此形成孩子、老師、家長惡性循環(huán)。如果是三代同住家庭，這種惡性循環(huán)又會多一個環(huán)節(jié)一祖輩的隔代親和過度疼愛。而學?？荚囁鶎е碌倪^度聚焦于成績的現(xiàn)象，又進一步促成了這種惡性循環(huán)的加劇。

這種惡性循環(huán)不僅影響孩子的成長和家長的心情，也會引發(fā)家庭矛盾和家庭問題，比如，父母因孩子問題產(chǎn)生爭執(zhí)、祖父母又有著完全不同的教育觀念，孩子整日生活在成人的爭執(zhí)和矛盾之中，家中缺乏一致的教育聲音和主導的教育角色。不僅孩子生活在矛盾狀態(tài)中、毫無方向和目標，而且成人之間也由此產(chǎn)生矛盾、影響情感，比如，由此產(chǎn)生的夫妻矛盾、甚至夫妻離異并不少見。在華仁所服務的家庭中，有很多三代家庭存在嚴重的家庭矛盾問題。

以上提到的兒童成長問題、家庭教育問題、家庭關系問題等，華仁將之形容為隱性社會問題，即尚未爆發(fā)和顯現(xiàn)、但在特定條件下會惡化甚至影響家庭環(huán)境和家庭穩(wěn)定的各種問題。此類問題涉及很多家庭，只不過每個家庭應對的能力、應對的方式和應對的效果有所不同。華仁所做的各種工作，就在于應對隱性社會問題，幫助家庭改善家庭環(huán)境和家庭關系，或?qū)ζ溥M行能力建設、使家庭具備自我調(diào)節(jié)、自我成長的能力。

在中國的社會文化環(huán)境中，直接開展家長或家庭工作，不是很實際，中國人萬事不求人、家丑不可外揚的觀念使得很多家庭即使問題重重，也不愿求助于陌生人。因此，華仁找到一個切入點開展工作，即孩子問題，比如孩子的成績問題、性格問題或行為問題。大多數(shù)家長關切孩子的成績問題，也愿意因此尋求專業(yè)幫助。專業(yè)人員在與家長和孩子工作一段時間之后，往往會發(fā)現(xiàn)，大多情況下，孩子的問題或癥狀是家長問題或家庭問題的載體，比如家庭關系問題、夫妻矛盾、三代家庭問題、父母的心理投射、或在離異家庭中的子女父母化等問題和現(xiàn)象。由此，專業(yè)工作會從孩子問題轉(zhuǎn)向家庭問題、并涉及家庭問題的方方面面。

2．理論基礎

“華仁模式”的理論基礎與眾不同，華仁是一個既以社會工作基礎理論又以社會工作實踐理論為理論基礎的專業(yè)社會工作機構(gòu)。社會工作基礎理論為華仁提供了方向性指導和目標功能性定位，同時，華仁對待社會工作實踐理論的態(tài)度和方式也與眾不同。

昂斯特·恩爾科(Ernst Engelke)將社會工作理論分為，普遍性社會工作理論、特殊性社會工作理論和外延社會工作理論。普遍性社會工作理論是闡述社會問題如何形成、如何解決社會問題、社會工作是什么、社會工作功能與目標的理論。正因為它是闡述本學科自身功能與任務的理論，所以帶有極強的普遍性，故被稱為普遍性社會工作理論。此類理論在中國大陸、香港和臺灣都尚為空缺。特殊性社會工作理論主要涉及社會工作過程中觀察、判斷和行動的三個階段，是社會工作實踐操作的理論依據(jù)，這類理論大多來自心理學領域（如心理動力理論、行為主義理論、人本主義理論等），因這類理論僅僅涉及社會工作的某個特殊方面如實踐操作，帶有一定的特殊性，因此被稱為特殊性社會工作理論(Engelke，Borrmann，Spatscheck，2008)。國內(nèi)目前大多數(shù)人所理解的社會工作理論就是這類理論。

筆者認為，昂斯特·恩爾科所提出的普遍性社會工作理論為社會工作提供了功能性目標與方向，也就是說，明確社會工作的功能、目標與方向，是所有社會工作的前提和基礎，必不可少，因此，筆者稱普遍性社會工作理論為社會工作基礎理論(張威，2012)。筆者認為，昂斯特·恩爾科所提出的特殊性社會工作理論主要涉及社會工作的實踐操作層面，即社會工作該如何做，因此筆者稱特殊性社會工作理論為社會工作實踐理論(張威，2012)。本文選擇使用社會工作基礎理論和社會工作實踐理論這兩個概念。

華仁面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作同時基于基礎理論和實踐理論。前者為其提供了方向性依據(jù)，后者為其提供了操作性基礎。尤其是華仁引入的社會教育學思想和理念，為面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作領域提供了明確的目標和功能性定位，即社會教育學作為家庭教育和學校教育之外的第三個獨立的教育領域，與家庭教育和學校教育相輔相成，其主要功能是補充、輔助、協(xié)助甚至是替代家庭教育。如前所述，替代家庭教育的功能主要由國家（官方機構(gòu)）來承擔，比如，當監(jiān)護人失去教育子女的能力時，為補充、協(xié)助家庭教育的功能，可以由國家、也可以由社會工作機構(gòu)承擔。華仁社會工作發(fā)展中心是在成都市錦江區(qū)民政局登記注冊的民辦非企業(yè)單位，作為一個專業(yè)的社會工作機構(gòu)，華仁面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作有著極其鮮明的社會教育學理論指導思想，其主要功能是補充、輔助家庭教育、協(xié)助家庭完成其社會化功能。

3．功能定位

社會工作基礎理論為華仁提供了明確的方向性指導和目標功能性定位。這點具體體現(xiàn)在機構(gòu)功能定位與服務功能定位”兩個層面。

第一，機構(gòu)功能定位。作為一個專業(yè)性社會工作機構(gòu)，華仁首先對本機構(gòu)的雙重功能進行了明確定位。按照社會教育學家（社會工作學）者漢斯·替爾施(Hans Thiersch)的觀點，社會工作機構(gòu)承擔雙重職能或雙重任務即助人與監(jiān)督(張威，2012)。監(jiān)督職能是指社會工作機構(gòu)支持國家政體、完成國家委托，并受國家之托監(jiān)督社會風險因素，確保社會穩(wěn)定。助人職能是指社會工作機構(gòu)為大眾百姓以及需要幫助的個人和群體提供服務和幫助，使其確保日常生活的順利進行，而這一緩解矛盾和化解沖突的工作過程，同時又促進社會發(fā)展。因此助人與監(jiān)督的雙重職能也隱含著社會工作既維護社會穩(wěn)定又促進社會發(fā)展的辯證性作用和功能。然而，履行雙重職能或完成雙重任務，并不是一件輕而易舉的事情，尤阿西姆·梅爾謝(Joachim Merchel)認為，它取決于以下三方面的狀態(tài)和質(zhì)量：社會政策的現(xiàn)有框架、機構(gòu)的經(jīng)濟性和機構(gòu)的專業(yè)性。這三者之間相互補充，但在特定條件下也會相互制約甚至相互矛盾，而此時，起決定性作用則是倫理道德性原則與反思(Mer-chel，2006)。

由此華仁對雙重功能進行了明確定位：助人與監(jiān)督。這一雙重職能使得華仁與所有其他社會工作機構(gòu)一樣，處于國家和服務對象之間的位置。因此，如何權(quán)衡兩者并在其中找到實際可行的行動空間，既支持國家政體、完成國家委托、履行監(jiān)督職責，又能為百姓提供專業(yè)服務和幫助，將是一項長期而艱巨的任務。正是出于對這種雙重職能的理解以及完成這一職能所需的三大必要前提條件，華仁不僅僅致力于面向服務對象的微觀社會工作，努力確保機構(gòu)的經(jīng)濟性和專業(yè)性，更提倡社會工作者也應該成為社會政策的推動者和倡導者。因為助人自助的目標，只有在服務對象的各種物理和社會環(huán)境得以改變以及社會政策不斷完善的前提下，才能徹底得以實現(xiàn)。

第二，服務功能定位。在社會工作的理論基礎層面上，“華仁模式”引入了社會工作基礎理論，尤其是社會教育學理論和理念。在當今中國教育制度極受應試制度制約、家庭教育和學校教育過度聚焦于學習成績、家庭教育缺乏適度引導和支持、社會教育學幾乎完全缺失的情況下，華仁決定將“社會教育學”作為第三個獨立的教育領域建立起來，其主要的社會功能是協(xié)助和補充家庭的社會化功能（包括家庭教育）以及協(xié)助和補充學校的社會化功能（如圖10所示）。

華仁基于社會教育學對兒童青少年教育和成長的理解，其工作重點在于兩方面：兒童工作即兒童青少年自身能力和公共意識的培養(yǎng)（對自己負責和對他人負責）以及環(huán)境工作（比如家庭）。這一雙重目標也決定了華仁所有工作的出發(fā)點均具有多重視角，即在培養(yǎng)兒童青少年自身能力和公共意識時所需的教育學視角，以及在開展環(huán)境工作時所需的空間上的系統(tǒng)性視角、時間上的過程性視角（社會學和心理學視角）、具體情形下的靈活性和辯證性視角（哲學視角）。正因為具有教育學、哲學、社會學、心理學等多元視角，使“華仁模式”能清晰地區(qū)分于大陸現(xiàn)有兒童青少年和家庭服務所持的理論依據(jù)和理論基礎。

圍繞以上兩個核心目標，華仁提出了兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務功能鏈。該功能鏈用以描述和概括兒童青少年和家庭專業(yè)工作領域所應承擔的一系列社會服務功能。根據(jù)社會化基礎機構(gòu)（如，家庭、學校等）所處的不同功能狀態(tài)以及服務對象所面臨問題的程度不同，該功能鏈由淺入深、從不涉人個人私人領域到逐級涉人個人生活領域，承擔起以下幾種逐級遞增的社會服務功能：社會化和預防預防和保障咨詢介入和干預保護（救助）治懲罰(見表2/圖12)。華仁目前所承擔的主要社會服務功能集中于：預防咨詢介入。

社會化和預防。主要由社會化基礎機構(gòu)承擔，如家庭、學校、媒體等。社會化和預防功能面向全民，其主要目的是發(fā)揮基礎機構(gòu)的社會化功能和預防作用。

預防和保障。主要由以預防為主的社會服務機構(gòu)和以保障形式為主的官方社會政策機構(gòu)承擔，其主要功能是預防和社會保障（又分三大范疇：社會保險、社會福利、社會救濟），該服務功能面向全民。正常情況下，如果社會化基礎機構(gòu)如家庭能夠充分發(fā)揮其社會化功能，則不需要社會服務或社會工作。但是社會變遷、經(jīng)濟改革和人口發(fā)展，如，家庭結(jié)構(gòu)變化、人口流動、貧困、失業(yè)、人口老齡化等所帶來的社會后果，使得某些社會化基礎機構(gòu)（如，家庭）無法充分發(fā)揮其社會化功能和預防作用。在這種情況下，預防和保障功能的主要目的是協(xié)助、補充或保障基礎社會化機構(gòu)發(fā)揮作用。在這一層面上，服務內(nèi)容可分兩類：一類是面向兒童青少年和家庭提供的、以物質(zhì)性幫助為主的社會保障，如，社會保險和社會救助（低保）；另一類是以協(xié)助和補充家庭社會化功能為主的預防，比如，兒童與青少年校外教育（非正式教育）、小學生課后托管與教育等。

咨詢。主要由以咨詢形式為主的社會服務機構(gòu)承擔，其主要功能是協(xié)助、幫助（輔導）、咨詢，面向全民以及弱勢群體。咨詢功能主要適用于以下情況：當兒童青少年或家庭遇到困難、需要幫助，但仍有能力自己解決問題時，為其提供咨詢，協(xié)助其解決日常問題。因此，其主要目的是為兒童青少年或家長提供咨詢，協(xié)助他們提高自己掌控生活和應對問題的能力，使其生活恢復正?；?。在這一層面上，服務內(nèi)容可以是協(xié)助、補充家庭教育的咨詢性工作，比如，兒童青少年心理輔導、家庭教育咨詢、家長學校、家長培訓、家庭咨詢等。

介入和干預。主要由以介入和干預形式為主的社會服務機構(gòu)承擔，其主要功能是危機處理、危機介入（干預），面向的服務群體主要是弱勢群體和特殊問題群體。當兒童青少年或家庭出現(xiàn)了結(jié)構(gòu)性問題或危機，已經(jīng)力不從心、不具備自助能力、無法自己解決問題，社會工作者直接介入服務對象的私人生活領域、協(xié)助其處理危機。在這一層面上，服務內(nèi)容可以分為兩類：一類是協(xié)助家庭完成社會化功能、或協(xié)助和補充家庭教育和學校教育的介人性工作，即針對兒童青少年偏差行為或家庭特殊問題的社會工作，如青少年癮病社會工作（吸毒、賭博、網(wǎng)癮等）、青少年司法社會工作、青少年就業(yè)社會工作、學校社會工作、家庭社會工作等。這類工作可以由國家、也可以由社會組織來完成；另一類是替代家庭教育的介入性工作（詳見下段）。

保護（救助）。主要由國家機構(gòu)承擔，主要面向弱勢群體服務。由于各種原因，若兒童的身心健康安全和發(fā)展受到危害、被忽視、缺少保護（比如，監(jiān)護人失去監(jiān)護和撫養(yǎng)能力），兒童則需進入限制自由的機構(gòu)，對其進行強制性保護措施，比如，將兒童從所處環(huán)境中解救出來。其目的是保護兒童權(quán)益，使兒童能夠健康成長和發(fā)展。這一層面的服務內(nèi)容主要是替代家庭教育的工作，它又分兩類：一種是臨時型（流動型）的，比如國家臨時庇護服務機構(gòu)如未成年人保護中心或針對流浪兒童的救助中心；另一種是長期型（固定型、住所型）的，比如，家庭寄養(yǎng)、家庭收養(yǎng)、兒童福利院、或其他兒童與青少年集體寄宿教養(yǎng)機構(gòu)等。替代家庭教育的工作主要由國家（官方）機構(gòu)完成。

治療。主要由以治療形式為主的機構(gòu)承擔，比如醫(yī)療體系f包括一般醫(yī)院的精神科、心理衛(wèi)生中心或精神病院），其主要功能是治療。在此層面上，社會工作只是輔助行為，醫(yī)療體系和心理療法占主導地位。但一旦案主離開此類情境，社會工作則成為主導地位。該功能主要面向弱勢群體服務，由于案主出現(xiàn)身體或心理方面的疾病，需要對其進行治療。其主要目的是通過治療達到康復。該層面的實務領域有諸如醫(yī)院或康復機構(gòu)、精神病院等。

懲罰。主要由以懲罰形式為主的機構(gòu)承擔，比如公安、司法體系，其主要功能是懲罰。但在面向未成年人時，懲罰的功能要基于教育。也就是說，懲罰的最終目的還是教育。在此層面上，社會工作也是輔助行為，公安司法體系占主導地位。但一旦案主離開此類情境，社會工作重則成為主導地位。該功能主要面向問題群體，由于案主觸犯法律，需要對其懲罰和教育。其主要目的是通過懲罰和教育使案主重新融入社會。

在兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務功能鏈中，社會服務和社會工作主要以三種工作形式進行：流動型、半固定型和固定型。流動型（臨時性）一詞基于社會工作的“來”結(jié)構(gòu)或“去”結(jié)構(gòu)?！皝怼苯Y(jié)構(gòu)是指服務對象（如，家長）自己來到服務機構(gòu)接受家庭教育咨詢；或者流浪兒童自己找到救助管理站或未成年人保護中心，要求幫助?！叭ァ苯Y(jié)構(gòu)是指專業(yè)服務人員（如，家庭社會工作者）去服務對象處（如，進人家庭）開展工作；或者社會工作者走上街頭尋找流浪兒童，并采取救助措施。流動型工作的目的是臨時性協(xié)助和補充家庭的社會化功能（包括家庭教育），它與長期性替代家庭教育的固定型工作形式相對。固定型（住所型）主要是指服務對象處于某一固定場所，且逗留時間相對較長，比如家庭收養(yǎng)或兒童福利院。固定型工作的主要目的是替代家庭教育。而半固定型工作的例子比如小學生課后托管與教育一小學生只是放學后逗留于服務機構(gòu)，晚上回家過夜。

在此功能鏈基礎上，華仁倡導漢斯·替爾施(HansThiersch)的“以生活世界為本的社會工作”思想，即社會工作的核心焦點是服務對象的日常生活世界，社會工作的目標是協(xié)助服務對象確保日常生活的順利進行（而非“成功”的日常生活）。因此，HansThiersch強調(diào)社會工作的預防功能，他提出初級預防、二級預防、三級預防概念。初級預防是指為服務對象創(chuàng)造良好穩(wěn)定的生活環(huán)境，避免矛盾和危機的出現(xiàn)。二級預防是指在可能出現(xiàn)問題或危機的情況下，提供專業(yè)工作、防患于未然。三級預防是指在問題發(fā)生之后的緊急處理工作(張威，2012)。HansThiersch在此所說的預防是一個較為廣義、寬泛的概念。相對而言，華仁在兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務功能鏈中所提出的預防是一個較為狹義、具體的概念。因此，華仁將HansThiersch的初級預防、二級預防、三級預防分別解讀為預防、咨詢和介入。在此社會工作思想基礎上，華仁倡導社會工作服務功能的重心從介入轉(zhuǎn)向預防，以面向全民的預防功能為主，同時兼顧面向特殊問題群體的介入功能，從根本上避免或減少社會問題的出現(xiàn)。

縱觀世界社會工作的發(fā)展史，每當社會工作成為一種職業(yè)正式走上社會舞臺時，無論在哪一個國家，它都是首先以消防、救火的功能出現(xiàn)的，人們總是用社會工作去應對那些已經(jīng)出現(xiàn)的嚴重問題或幫助那些已經(jīng)處于危機狀態(tài)的特殊問題群體。而半個世紀、一個世紀過去后，人們發(fā)現(xiàn)，救火型的社會工作花錢多、效果差，于是人們開始逐漸將工作重心轉(zhuǎn)向長期性的預防。華仁從社會工作發(fā)展史的角度、也從國內(nèi)社會工作職業(yè)長遠發(fā)展的角度出發(fā)，提出將社會工作的重心從救火轉(zhuǎn)向預防，并提出將社會工作常態(tài)化、正?；⒊掷m(xù)化、大眾化，而不是臨時化、階段化、邊緣化、表面化，讓社會工作服務成為老百姓日常生活的一部分，以期從根源上防止和解決社會問題。

4．服務內(nèi)容

在以上理論基礎和功能定位的框架下，華仁將其所提供的服務內(nèi)容和服務項目分為以下三種

第一，預防性社會工作。此類工作面向所有兒童青少年和家長，也就是說，在服務對象方面沒有選擇性，所有服務對象均可參加。華仁目前所提供的預防性社會工作服務項目為：兒童綜合素質(zhì)與行為教育班、兒童成長小組（面向小學生）、家庭教育講座（面向家長）。

第二，咨詢性社會工作。此類工作面向有服務需求、具備自助能力的兒童青少年和家長。其服務原則是自愿性，也就是說，服務對象通過各種渠道自己找到華仁，希望得到幫助。咨詢性社會工作的核心目的是幫助家長修復教育紐帶，即協(xié)助家長重新建立或修正與孩子之間的教育關系紐帶。大多數(shù)服務對象在得到一段時間的幫助后，能擺脫對專業(yè)工作者的依賴，獨立解決問題，繼續(xù)自己的日常生活。華仁目前所提供的咨詢性社會工作服務項目為：兒童青少年心理輔導（面向兒童青少年）、家庭教育咨詢（面向家長）、家庭咨詢（面向整個家庭）、家庭小組（親子小組）（面向家長及其子女）。

以上兩種預防性和咨詢性工作是華仁目前的核心工作，其目的是：培養(yǎng)兒童自身能力以及公共意識。同時以孩子成績問題或孩子行為問題為切入點，以家庭為單元，以家庭教育中的主要問題為主線，引導家長或其他監(jiān)護人認識和找到孩子問題的真正根源所在，并協(xié)助家長改善與子女的溝通模式和相處方式，或協(xié)助整個家庭改善家庭成員之間的關系狀態(tài)和溝通模式。比如在家庭教育咨詢中，咨詢員通常會引導家長發(fā)現(xiàn)表象問題背后的真正問題（如家長問題或家庭問題），讓家長意識到孩子的癥狀通常是家庭問題的載體，因而家庭教育咨詢的核心主題通常為家長教育子女的方式、家庭關系、家庭結(jié)構(gòu)以及家庭溝通模式，比如夫妻之間如何在教育子女問題上達成一致，而不是意見相左、發(fā)生分歧，導致孩子生活在成人的矛盾之中；或者如何處理好三代家庭之間的家庭系統(tǒng)邊界問題；或者如何讓家長意識到自己的心理投射或子女父母化問題。如果在協(xié)調(diào)家長和子女之間以及家庭成員之間的關系時，咨詢員需要與家庭中的多個成員一起工作，這時，家庭教育咨詢會演變?yōu)榧彝プ稍儭?/p>

第三，介入性社會工作。在這一層面上，華仁只提供協(xié)助家庭完成社會化功能或協(xié)助和補充家庭教育和學校教育的介入性工作①，即針對兒童青少年偏差行為或家庭特殊問題的社會工作，如青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作等。介人性工作主要面向有結(jié)構(gòu)問題或處于危機之中的兒童青少年或家庭。在這一層面上，服務對象大多是被送來的或被介紹來的，比如被學校老師、被家長或被其他親戚送來接受幫助的兒童或青少年。因此工作人員所面對的阻抗，工作難度相對較大。目前華仁已啟動的只有青少年社會工作和家庭社會工作，學校社會工作尚在籌備之中。

以上三種性質(zhì)的服務項目雖然逐級遞增，但在實際工作中，它們相互之間的界限和區(qū)分并不是僵化靜止的。一方面，很多情況下，它們之間的界限不明顯，反倒是常處于轉(zhuǎn)化和過渡的狀態(tài)中。比如家庭教育講座、兒童綜合素質(zhì)與行為教育班、兒童成長小組的服務對象在有特殊需求的情況下，就可以成為家庭教育咨詢、家庭咨詢、家庭小組的服務對象。而家庭咨詢的服務對象如果面臨危機或結(jié)構(gòu)性問題、需要較長的服務時間，又會成為青少年社會工作或家庭社會工作的服務對象。另一方面，各個服務項目之間并非完全孤立、互不相干，而是相互配套和互為補充的。因為華仁通過實踐研究發(fā)現(xiàn)，每個服務項目雖然都能帶來一定程度的成效，但也會因其工作形式的限制而存在某些局限，比如，家庭咨詢和家庭小組兩種服務形式，存在著各自不同的優(yōu)勢和局限，需要相互配合和相互補充，也就是說，接受家庭咨詢的家長和孩子可同時參加家庭小組，而孩子可同時參加兒童成長小組。

5．反思性視角

工作模式的形成離不開特定的理論基礎和方向性，也離不開社會工作的實施和過程性。既然工作模式涵蓋理論與實踐兩個層面，就必然涉及從科學知識向?qū)嵺`行動轉(zhuǎn)化的過程，而這一轉(zhuǎn)化過程的決定性因素則是社會工作者所需具備的一種特殊的專業(yè)能力，即反思能力。此外，雖然社會工作或社會教育學的概念和理念均來自國外，但如果希望該領域能夠為維護社會安定與社會和諧做出一份貢獻的話，社會工作就必須在中國土壤中生根、開花、結(jié)果。因此，社會工作者必須具備社會工作在中國本土發(fā)展的框架性視野和文化性視角。因此，“華仁模式”是以下四個核心層面的有機結(jié)合體，即，社會工作的理論基礎（包括社會工作基礎理論和社會工作實踐理論）、社會工作的實踐操作過程、反思性看待社會工作科學與職業(yè)的視角和能力、本土文化視角（見圖14）。

現(xiàn)在重點聚焦于“社會工作的實踐操作過程”層面，可稱為第二個核心層面。在這一層面上，華仁特別強調(diào)的原則是，處于工作核心地位的，應是案主的需求以及案主與工作者之間的互動關系，而不是工作方法和技巧。也就是說，社會工作者更應關注的是案主的生活世界、狀態(tài)與需求，社會工作者應首先自問：“他需要什么？他需要我?guī)椭鷨?？如果是，他需要我?guī)退裁矗俊倍皇鞘紫人伎肌拔以撚檬裁捶椒◣椭薄Ｖ?，社會工作者需要以一種與案主溝通和協(xié)商的方式與其共同尋找解決途徑、達成一致，而不是一廂情愿地替服務對象做主或做出決定。同時，社會工作者需要關注自己與案主之間相互影響、相互作用的互動過程。這種互動關系為雙方帶來了哪些影響和變化？換而言之，工作的焦點應是案主的需求和雙方的互動，而不是如何設計和實施工作方案，更不是僵硬地把某一種理論或方法套用于案主身上。如果實踐過程與案主需求脫節(jié)、社工沒有通過與案主談判達成共識、而是一廂情愿地做出決定，將導致最終工作效果不佳、工作過程流于形式的結(jié)局。

第三個核心層面是反思性視角和反思能力：社會工作既是一門科學，也是一種職業(yè)②。貝恩特·德維(BerndDewe)與漢斯一烏韋·奧托(Hans-UweOtto)提倡“反思性社會工作”思想，他們認為：社會工作界于科學理論與反思理論兩者之間、必須在兩者的關系中進行定位。因此，社會工作是一種反思性職業(yè)、或一門職業(yè)化反思科學(Dewe/Ott02002)。這就意味著，科學知識無法直接運用于實踐工作，也就是說，無論是社會工作基礎理論還是社會工作實踐理論，都不是社會工作實踐操作的成功保障。因此，在整個社會工作過程中，社會工作者的反思意識和反思能力至關重要、甚至起著決定性作用。這種反思能力主要是指，相對地、辯證地（而不是用絕對的眼光）看待知識和能力，清楚知識與能力各自的獨特和局限之處，并能根據(jù)具體情境靈活處理和應對各種問題，將科學知識、行業(yè)知識、生活經(jīng)驗、日常知識等轉(zhuǎn)化為實際行動；關注社會工作者和服務對象之間的互動關系和互動過程。

華仁之所以將“反思能力”列入“華仁模式”，并反復強調(diào)，基于對社會工作是“反思性職業(yè)”或“職業(yè)化反思科學”的科學理解。社會工作作為一種“反思理論”，有別于常規(guī)的“科學理論”。在常規(guī)的科學理論（如社會學、生物學、物理學）中，觀察者是從外部角度闡述客體，因此可以忽略（外部）觀察者這一因素。而在反思理論中，不存在外部觀察者。因為觀察者本身就是反思理論體系的一個組成部分，也就是說，反思理論中的觀察是一種體系內(nèi)部觀察。這種體系內(nèi)部觀察與體系外部觀察之間的差異，也恰恰表明，為什么反思理論比常規(guī)的科學理論更具有不確定性（張威2012）。正因為如此，社會工作者的反思能力在工作過程中起著至關重要的作用，而很多試圖將某些理論或方法標準化的做法，就是因為對社會工作科學的本質(zhì)認識模糊不清而導致的，這一做法實際上是將社會工作等同于常規(guī)的科學理論，認為理論可以直接運用于實踐，也應該直接運用于實踐，進而完全忽略了社會工作者的反思性作用。

正因為如此，“華仁模式”強調(diào)跨理論、跨方法的實踐操作模式，這并不意味著無理論、無方法，也不是將某個社會工作理論或方法技巧僵硬地套用于服務對象身上，而是從反思性社會工作思想的角度出發(fā)，根據(jù)不同的服務對象、不同的工作階段、不同的工作場景、不同的工作目的靈活機動地對待理論和方法。

6．本土文化視角

“華仁模式”強調(diào)，社會工作者必須具備社會工作本土發(fā)展的框架性視野和文化性視角。大陸的中央集中管理體制和社會文化特性為社會工作提供了獨特的框架性條件和豐富的文化性資源，社會工作者在面向兒童青少年和家庭服務時，要善于挖掘和利用這些獨特資源，在辯證性對待知識和能力、理論和實踐的基礎上，積極思考中國文化特點，將文化視角靈活機動地融人到社會工作者與案主之間的互動過程和互動關系之中。

比如對大陸求助關系特殊性的思考，王思斌認為，中國傳統(tǒng)文化是中國人求助關系的哲學基礎，儒、釋、道這些相互矛盾的哲學思想在現(xiàn)實生活中融合起來，成為指導人們行動的規(guī)則。他認為，中國傳統(tǒng)文化是上儒下道。儒家的孝悌和親親、道家的自守自持成為指導一般民眾的基本求助哲學。筆者認同王思斌教授提出的中國社會求助關系基本特點：消極的求助模式、相對主動的助人行為、感情介入（王思斌，2010：336-337）。華仁在與兒童青少年和家長工作的過程中，也研究中國家長和家庭典型的求助行為特征，比如，在家庭教育咨詢中，雖說“家丑不可外揚”，但中國家長最大的特點是“一切為了孩子”，只要咨詢員能從家長所關心的要害環(huán)節(jié)和切身利益出發(fā)，便能很快獲得家長的信任，而一旦咨詢員贏得了家長的信任，家長便會口若懸河、傾訴衷腸；或者當家長前來求助時，一般是急切地尋求一種方法，期望直接使用某種具體方法、解決某個具體問題；或者，家長通常提出一些表象問題，比如，孩子學習不專心、成績下降、突然不說話、整日玩游戲等，而經(jīng)過咨詢發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)情況下，真正的原因在家長身上等。

再比如，對中國式專業(yè)關系和信任關系的思考，西方意義的專業(yè)關系認為，專業(yè)工作者與案主之間應該保持一種純粹的工作關系，私人關系不應牽涉其中。這一界定背后的社會人文基礎是西方現(xiàn)實世界中人與人之間交往的常規(guī)范式，即人們在工作的時候，保持著純粹的工作關系、同事關系、主顧關系，工作事務和私人事件之間的界限比較清晰，公是公、私是私，即便私介入公也是短暫、有限度的。對于大多數(shù)西方人來說，工作領域是一種責任和義務，它是有限度的；私人生活是一種權(quán)利，它是神圣不可侵犯的。在私人生活領域中，大家不約而同所遵循的原則是，我不會去破壞你的自由和權(quán)利，但你也別干涉我的自由和權(quán)利。工作領域和私人領域的界限分明，使得人們盡量避免公私之間糾纏不清的做法。在這種西方普遍認同的工作關系模式下，社會工作者和案主之間應該保持純粹的工作關系，就顯得順理成章、容易理解了。

但是在中國，無論是中國幾千年的中央集中管理體制，還是無處不在的自上而下行政管理手段，抑或儒家思想所強調(diào)的中庸求和思想，抑或是中國人揮之不去召之即來的面子觀念和思想，這些根深蒂固帶有中國烙印的特色，都使得無法將公私分得清清楚楚。工作關系中隱含著各種人際關系，其中包括私人關系和人情世故。在錯綜復雜交織在一起的各種人際關系中，起決定作用的不是所謂純粹的工作關系，而是面子和人情以及與其相連的各種不成文的、人們心照不宣的習俗和章法，因為：在中國這樣一個社會文化環(huán)境中，人們求生存和發(fā)展的基礎、人們社會關系網(wǎng)絡的建立，不單單取決于個人工作義務的履行，更多是與人情世故有著千絲萬縷的聯(lián)系。

在這樣一個社會文化環(huán)境中，必須對社會工作者與案主的專業(yè)關系進行重新思考和界定。很多一線社會工作者表示，在實際工作過程中，當他們以美國的專業(yè)關系界定標準審視自己和案主之間的關系時，常常會陷入困惑之中。因為他們發(fā)現(xiàn)，在中國，專業(yè)工作者和案主之間的關系不可能完全隔離開來。中國人對自己人和陌生人有著清晰的界限，按照的差序格局，自己人首先是家人親戚，然后是朋友熟人，兩者的共性是，“我們有著緊密的私人關系”，“緊密的私人關系也意味著信任關系”。換句話說，“純粹的工作關系不足以讓我把你看作自己人”，“不足以讓我充分地信任你”；或者反過站在案主的角度來說，正因為我愿意信任你，我想把你從陌生人變成自己人。因此，案主經(jīng)常會邀請專業(yè)工作者參加各種家庭聚會或私人交往，或者有些案主表示想添加咨詢員的QQ號碼。假如工作者拒絕，案主會覺得很沒“面子”，會無形中影響兩者的關系和工作的進展；假如工作者接受，又會無限制地擴大兩者之間的關系，感覺自己很累無法抽身。這種情況下，專業(yè)工作者就需要啟動反思的能力，辯證靈活地對待自己所面臨的情景。也就是說，既然完全隔離工作關系和私人關系是不現(xiàn)實的，那么剩下的問題就是對度的把握了。專業(yè)工作者要思考，要把握一個什么樣的度，才能既讓案主感覺沒有受到傷害，不影響工作效果，又能讓自己不至于過分疲勞甚至影響個人生活呢。這種時候最需要的就是專業(yè)工作者的反思能力。

因此“華仁模式”所理解的中國式的專業(yè)關系是指，專業(yè)工作者與案主之間在建立和維護工作關系的同時，需要對私人關系的建立和維護保持一種開放、靈活和反思的態(tài)度，即在適合案主情況、有利于工作進展和工作效果、同時又不妨礙和影響工作者個人生活的三重前提下，不排斥熟人交情的存在。

再比如，“當案主不說真話時，是他不信任我嗎？”案主的敘述有時和真實情況不符，案主有所保留或有所隱瞞，這種情況的出現(xiàn)有多種原因，有可能案主與咨詢員的信任關系還未完全建立，隨著關系的穩(wěn)定和深入，案主會逐漸透露出更多的信息；但是如果從深度層次分析，無論咨詢員表現(xiàn)出怎樣的真誠和接納，咨詢員和案主之間仍然處于一種不對等的權(quán)利關系，所謂“絕對平等的專業(yè)關系”是現(xiàn)實中無法達到的。這種情況下，案主對自己的話語和表達會有所取舍，而取舍的準則來自他各方面的考慮，其中包括維護其本人和所處生活環(huán)境的面子和關系的因素。這點在中國的文化環(huán)境和語境中，經(jīng)常會發(fā)生。因此，在中國式的專業(yè)關系中，咨詢員大可不必尋求一種絕對的信任，即認為只有案主毫無保留地全盤托出，才是對咨詢員的絕對信任。中國的面子文化和人情世故決定了他們在與陌生人交往時，是具有雙重行為特征的，即一種是他可以向外人展示出來的東西，另一種是他不得已需要保留的東西，后者更多是出于自我保護和自我隱蔽的原因，而不是對咨詢員不信任。因此對咨詢員和案主專業(yè)關系和信任關系的思考，必須基于中國自身的文化環(huán)境和語境，而不能僵硬地用來自國外的倫理準則來衡量咨詢員和案主之間的關系。

7．對專業(yè)性和專業(yè)素質(zhì)的理解

“華仁模式”所涉及的四個核心層面：社會工作的理論基礎、社會工作的實踐操作過程、反思性視角和反思能力、本土文化視角，也直擊社會工作專業(yè)性這一核心概念。無論在社會工作教育領域，還是在社會工作服務領域，抑或在社會工作研究領域，人們都在談論社會工作專業(yè)性，但對專業(yè)性這一概念的界定人們有著不同的理解。最為簡單和狹隘的一種理解是：社會工作專業(yè)的畢業(yè)生或獲得社會工作師資質(zhì)者為專業(yè)社會工作者或社會工作專業(yè)人才，因而他們所從事的工作亦為專業(yè)社會工作。假如畢業(yè)生帶著這樣一種認識去工作，將是非常危險的，他們會認為自己在學校里所學到的知識就代表著專業(yè)性，因而會出現(xiàn)一種試圖將書本上的專業(yè)知識套用于服務對象身上的傾向和做法。在這一過程中，他們忽視服務對象所處的社會生態(tài)環(huán)境（如中國本土實際國情）、忽視服務對象的需求和狀態(tài)（如中國人的求助行為與求助方式特點），（而聚焦于操作方法）、忽視自身能力的缺乏（而只關注知識本身）、忽視與服務對象工作時的具體情景（而聚焦于書本理論）、忽視非專業(yè)人員的巨大能量和潛力（而過度強調(diào)自身的專業(yè)性）……而當套用失敗、所謂的專業(yè)性被證實無效時，他們又會心灰意冷、抱怨學校里學的東西沒用或感慨自己處于困惑困境之中、甚至對社會工作失去信心。

因此“華仁模式”認為，社會工作專業(yè)性這一核心概念既涉及社會工作的理論基礎層面，也涉及社會工作的實踐操作層面，更涉及兩者的連接層面，即對社會工作者反思能力以及本土文化視角的強調(diào)。在未來的社會工作教育和社會工作服務中，需要加強對社會工作者反思意識、反思能力以及本土文化視角的培養(yǎng)。因此“華仁模式”認為，真正意義上的社會工作專業(yè)性應體現(xiàn)在理論基礎、實踐操作、反思能力、文化視角四個層面。而截止目前為止，第三個和第四個層面基本上是被忽視和忽略的。正是因為無論在接受社會工作教育時還是在社會工作服務中很多工作者都缺乏這些視角和能力，才會出現(xiàn)諸多困惑、困境。

按照這一理解，“華仁模式”認為，專業(yè)社會工作者或社會工作專業(yè)人才所應具備的專業(yè)素質(zhì)應包括以下四個核心要素：知識、能力、價值觀（道德觀）、將前三者相連接的反思視角、反思能力以及本土文化視角。知識包括專業(yè)知識、行業(yè)知識、生活經(jīng)驗、日常知識等；能力包括實踐能力、社會能力、自我能力、將知識轉(zhuǎn)化為行動的能力等，其中社會能力是指社會交往能力（包括建立關系的能力）、決斷能力、應對和解決問題的能力、組織協(xié)調(diào)和領導能力等；自我能力是指個人的價值觀、道德觀和社會責任感、性格與個人特質(zhì)、感知和感受能力（悟性）、觀察和判斷能力等。社會能力、自我能力直接影響著實踐能力，這些能力以及能否將知識轉(zhuǎn)化為行動的能力，又均取決于一個人的反思意識和反思能力。

“華仁模式”之所以提出第四個核心要素，其原因在于：知識、能力、價值觀已是人們普遍接受的專業(yè)素質(zhì)組成要素，但對于這三個要素之間的相互關系以及連接方式，人們并沒有進行更多思考、似乎它們相互之間各自孤立地存在著，或者說，只要知識、能力和價值觀排列組合在一起，似乎就意味著社會工作者自動具備將知識轉(zhuǎn)化為行動的能力、或具備專業(yè)素質(zhì)。而出于社會工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學的這一科學立場，“華仁模式”認為，在具體情形和具體案例下，一個社會工作者能否充分發(fā)揮他的知識、能力和價值觀、將三者靈活機動地結(jié)合起來并將其轉(zhuǎn)化為一種適宜于具體情形和案例的行動，是需要一個媒介因素的，而反思視角、反思能力在促成知識、能力、價值觀相連接的這一方面恰恰起著決定性的作用（如圖15所示）。正因為如此，“華仁模式”非常強調(diào)對社會工作者反思意識和反思能力的培養(yǎng)，同時也強調(diào)社會工作者需具備本土文化意識和視角。

五、“華仁模式”的意義

縱觀國內(nèi)當前的社會工作理論與實務現(xiàn)狀，“華仁模式”究竟有哪些獨特之處？或者說對未來國內(nèi)建立社會教育學領域、對兒童青少年和家庭工作領域社會工作的發(fā)展，能夠帶來哪些推動和啟示？

（一）在理論基礎層面

“華仁模式”不僅基于特殊性社會工作理論（即社會工作實踐理論），亦基于普遍性社會工作理論（即社會工作基礎理論）。普遍性社會工作理論雖然發(fā)源和形成于歐洲，但因其是闡述社會工作功能、任務與目標的理論，因而具有普遍性特征和指導性功能。尤其是對社會教育學概念和理念的引入，將對國內(nèi)兒童青少年和家庭工作領域社會工作的發(fā)展起到一個“合理化”定位和推動作用。其原因在于，在國內(nèi)過度強調(diào)學校教育、相對忽視家庭教育、而社會教育學幾乎為空白的情況下，社會教育學作為第三個獨立的教育領域以及社會工作面向兒童青少年和家庭的分支工作領域，極易確立其合理化的功能定位、完全契合廣大家庭和當今社會的需求，社會教育學作為第三個獨立的教育領域，極有可能在中國發(fā)展成為社會工作的一個獨特的職業(yè)領域，在中國擁有極其廣闊的發(fā)展?jié)摿吐殬I(yè)前景。

（二）在功能定位層面

正因為“華仁模式”同時基于普遍性社會工作理論（即社會工作基礎理論），因而能夠提出非常明確的功能定位。華仁所提出的兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務功能鏈社會化和預防預防和保障咨詢介入和干預保護(救助)治療懲罰，是對社會工作在面向兒童青少年和家庭服務時所承擔的社會功能進行的全方位梳理和高度概括，它是對未來中國兒童青少年和家庭專業(yè)工作領域的功能定位和方向性指導。在此功能鏈基礎上，華仁提出社會工作的核心功能集中于預防咨詢介入。華仁對社會工作服務功能的科學細化和分類概括、以及對社會工作預防功能的強調(diào)，對社會工作社會功能的合理定位以及社會工作職業(yè)的長遠發(fā)展有著重要的理論性和戰(zhàn)略性意義。

（三）在實踐操作層面‘

“華仁模式”強調(diào)社會工作者的反思視角和反思能力、打破理論可以直接用于實踐的觀念和做法，并從這一角度出發(fā)，對社會工作的專業(yè)性和社會工作者的專業(yè)素質(zhì)進行重新思考?！叭A仁模式”出于社會工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學的科學立場，強調(diào)對社會工作者反思性視角的培養(yǎng)，這一點將是對社會工作專業(yè)人才培養(yǎng)或高校社會工作教育的必要補充，也將有效地詮釋和應對高校社會工作畢業(yè)生在理論無法運用于實踐方面的困惑，同時也會對中國社會工作實踐的本土化發(fā)展帶來重要啟示。

（四）對社會工作職業(yè)發(fā)展的意義

社會教育學領域的建立和發(fā)展，對面向兒童青少年和家庭的社會工作服務功能之合理定位以及社會工作職業(yè)地位的確立具有重要的戰(zhàn)略性意義。此外，兒童青少年和家庭專業(yè)工作作為綜合領域的建立，也標志著中國社會工作領域中兒童青少年社會工作、家庭社會工作、學校社會工作、婦女社會工作等交叉重疊性職業(yè)領域的科學整合與整體發(fā)展。

（五）對兒童青少年和家庭的意義

社會教育學作為第三個獨立教育領域的確立，對兒童青少年和家庭是一個巨大的支持和協(xié)助。長期以來，社會巨變和應試制度為兒童青少年和家長所帶來的個人壓力和家庭問題，個人和家庭只能獨自承受和應對。假如社會教育學能夠成為一個獨立的教育領域在中國建立起來，將是對廣大兒童青少年和家長的巨大支持。社會教育學實踐領域即兒童青少年和家庭專業(yè)工作，將從兒童工作和環(huán)境工作兩個角度對家庭教育進行補充和協(xié)助，促使兒童的健康成長、促使家庭的幸福和諧。

（六）對國家和社會的意義

“華仁模式”提倡將社會工作的功能重心從面向特殊問題群體的介人性工作轉(zhuǎn)向面向大眾百姓的預防性工作，提倡將社會工作日?；?、常態(tài)化、正?；?、持續(xù)化，而不是將其邊緣化、臨時化、形式化和表面化。華仁提倡以面向大眾的預防性社會工作為主，同時兼顧面向弱勢群體的介人性社會工作。因此華仁所應對的問題主要為涉及兒童青少年和家庭的隱性社會問題，以期從長遠發(fā)展的角度從根源上避免或減少社會問題的出現(xiàn)，促進家庭和睦與社會和諧，因此在支持國家政體、維護社會穩(wěn)定方面具有重要戰(zhàn)略性意義。

綜上所述，“華仁模式”作為一個面向兒童青少年和家庭服務的新興工作模式，具有顯著的獨特性和創(chuàng)新性，它對社會工作在此領域的功能定位、職業(yè)發(fā)展、實踐操作、專業(yè)教育有著重要的啟發(fā)性和參考性，對社會教育學在中國的建立和發(fā)展有著積極的推動作用，對社會穩(wěn)定、百姓安康、家庭幸福有著重要的戰(zhàn)略性意義，值得討論和推廣。

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篇4

1．家庭

家庭是永恒的社會現(xiàn)象，是典型的首屬群體。每個人來到世界上，首先接觸的是家庭并借助家庭生存與發(fā)展。個人生存、種族延續(xù)、民族興衰、國家建立與發(fā)展、經(jīng)濟的繁榮、社會秩序穩(wěn)定都是以家庭為基礎的。“每日都在重新生產(chǎn)自己生命的人們開始生產(chǎn)另外一些人，即增殖。這就是夫妻之間的關系，父母與子女之間的關系，也就是家庭”?！吨袊彝ナ贰氛J為:所謂家庭，是以婚姻關系為基礎、血緣關系為紐帶(收養(yǎng)關系被當做血緣關系看待)建立起來的一種同居共財、共同生活的親屬組織。其中包括三種基本要素:一是婚姻關系，二是血緣關系，三是同居共處的生活(包括共同的物質(zhì)和精神生活)關系。家庭在人們的生活和社會發(fā)展方面起著很大的作用。

2．家庭教育功能

家庭的功能是指家庭在人們生活和社會發(fā)展方面所起的作用，家庭的功能是多方面的，主要表現(xiàn)為:經(jīng)濟功能、生育功能、性生活功能、撫養(yǎng)和贍養(yǎng)功能、教育功能、感情功能、休息和娛樂功能、政治功能、宗教功能等。其中教育功能是家庭最主要的社會化功能，是家庭內(nèi)在的，固定的功能之一。所謂家庭教育，一般認為是在家庭生活中發(fā)生的以親子關系為中心的，以培養(yǎng)社會需用的人為目標的人的社會化的活動。廣義上講，既包括父母對子女的教育以幫助其實現(xiàn)社會化，以及家庭成員相互教育以完成再社會化兩個方面。然而，在一般情況下，父母的身心成熟水平以及社會生活經(jīng)驗，總要先與子女，這就決定了對家庭教育的狹義理解，是指父母對于子女，特別是對于成長發(fā)育中的兒童青年子女的教育影響而言。這就與本文的意指相吻合，所以本文將采用家庭教育的狹義理解。教育為樹人之本，家庭教育乃教育之源。只要家庭存在，家庭的教育功能就不會消失?？梢?，家庭教育是家庭的永恒功能。

二、社會化及兒童期的社會化

1．社會化

人，作為一個生物體的個人，從剛生下來，就被置身于一個復雜的社會環(huán)境之中，任何時代的社會都會使用種種方法對其施加影響，使其成為一個符合該社會要求的成員，這就是從屬于人的社會化范疇。對于社會化的含義，學者們曾從不同的角度進行了界定，但總義就是說，社會化是個體通過與社會的交互作用，適應并吸收社會文化，成為一個合格的社會成員的過程。

2．兒童期的社會化

個體的社會化并不會在某個特定的年齡結(jié)束，它會在人的一生中進行，是一個持續(xù)終生的過程?？砂堰@一歷程分為兒童期、青春期、青年期、以及成年期。國外有研究證明:學前期是兒童接受社會變革的最佳時機。兒童的社會化也有學者成為基本社會化，是指學習生活知識，語言，文化等認知能力的個體在童年，對行為的掌控，建立關系的規(guī)范，樹立道德和價值判斷標準。個體的社會化從出生就已經(jīng)開始了。新生的嬰兒生理功能(特別是高級神經(jīng)系統(tǒng)組織)很不完備，心理活動處于萌芽階段，但在最初的幾個月里父母對其基本生物需求的滿足已經(jīng)響應了嬰兒的情感需求。大約三個月，嬰兒就能辯認出人的外貌，此階段他必須開始發(fā)出和接受強烈的情感信息。到12－18個月時，兒童對外部世界產(chǎn)生興趣。隨著語言的發(fā)展和對符號的理解，兒童的自我概念開始逐步發(fā)展，從這時候起的社會化過程對個體意義重大。3－6歲期間，兒童開始形成最初的人格傾向，這一時期的兒童心理活動帶有明顯的具體形象性，抽象概括能力還比較差。而到了學齡初期，兒童社會化發(fā)生了質(zhì)的改變，學校是兒童的身心得到了家庭之外的集體鍛煉，兒童社會化有更強的目的性和系統(tǒng)性，兒童的心理向更加抽象的邏輯思維過渡。

三、家庭教育對兒童社會化的影響

在人類的歷史中，最重要的社會團體就是家庭。這主要有三個方面的原因:第一，童年時期是影響一個人一生的關鍵時期。這個時期的智力水平，性格特點，社會素質(zhì)以及他們的社會時間品質(zhì)的形成和發(fā)展，對后來的社會化的形成有非常重要的影響。中國著名心理學家陳鶴琴早就指出:“從出生到七歲，是人生關于生活習慣，語言，技能，觀念，態(tài)度，情緒都在這方面形成的基礎的最重要的時期。如果基礎不穩(wěn)定的，那么是不容易的構(gòu)建健全的人格?！斑@一點可以從“狼孩”的情況進行證實。其次，這個時期是孩子們在對家庭的生理和心理依賴時間就是生命中最強烈的時期。家長是孩子的第一任老師，對孩子們有足夠的權(quán)力和引導的作用。在此期間，大部分孩子在家庭中度過大部分童年時間。第三，家庭是社會結(jié)構(gòu)的基本單位，通過家庭社會關系反映到孩子身上。因為家庭是一個小的社會群體，有其成員之間有大量的面對面接觸的機會。父母的生活態(tài)度、行為方式及其他可能存在的社會關系等都會在潛移默化中傳授給孩子，構(gòu)成孩子社會化內(nèi)容的一部分。家庭中影響個體社會化的因素有很多，但是由于家庭教育因素具有明顯的奠基性、針對性或感染性、長期性和社會性等特點，對兒童社會化成敗起著舉足輕重的作用。

1．依戀模式———家庭教育的雛形

健康的家庭教育首先幫助兒童建立安全型的依戀模式開始。依戀理論假設，兒童在生命早期基于父母在社會情境中對他們的教育態(tài)度、教養(yǎng)方式會發(fā)展出一種安全感或不安全感。這種安全感或不安全感繼而決定了兒童與他人建立關系時的模式。依戀理論根據(jù)兒童在接近或遠離依戀對象時的情緒表現(xiàn)區(qū)分為四種依戀類型:安全型、不安全———反抗型、不安全———回避型和混亂型。擁有安全型依戀的個體在依戀對象接近與適度遠離時都感到舒適，但是太遠的距離也會使他們痛苦(父母在視線之外或者不能很快到達父母所在之處)。這種類型的依戀被認為是最好的，因為這種依戀保證了接近與親密的關系，又鼓勵孩子探索自己的環(huán)境從而更有效地認識這個世界并更好地獨立行動，同時也不會因為有離父母太遠的風險。不安全———反抗型依戀的孩子在父母接近時會感到非常不舒服并極度渴望保持距離。這種依戀類型是適應不良的，因為這會使得孩子暴露在危險的環(huán)境中，減少了孩子從父母那里學習的機會(孩子較少在意父母并較少受到父母的影響)，不利于兒童后期和成年后親密關系的建立。不安全———回避型同樣是適應不良的，但理由不同。具有這種依戀類型的孩子極度渴望親近，只有父母稍微遠離便會感到極度不安。但是當父母與之分離后再次接近時，他們又會報之以憤怒的反應。這種風格不利于探索行為、學習和獨立，并且很可能導致將來糟糕的親密關系。這種類型的兒童往往太過于依賴，并試圖控制反復無常的父母。混亂型依戀的兒童既不渴望親近也不為分離感到痛苦。這些孩子在親密關系中有高程度的接近———回避焦慮?？梢钥闯觯瑑和谏缙诨诟改冈谏鐣榫持袑λ麄兊慕逃龖B(tài)度、教養(yǎng)方式會發(fā)展成為不同的依戀模式。當父母對兒童不是過分擔憂、既親近也保持距離、表現(xiàn)出高程度的溫暖、支持、一致性、對兒童需要與交流行為及時反饋時，兒童將發(fā)展出安全型的依戀。對兒童的情緒狀態(tài)有較一致的反應的父母更可能與兒童發(fā)展出安全型的依戀。當然，教育不僅僅是父母對兒童的單向過程，因為兒童的行為同樣影響著父母。因此，一個孩子的氣質(zhì)對于父母的教養(yǎng)方式以及是否能夠發(fā)展出安全型依戀具有至關重要的作用。

2．家庭教育的方式根據(jù)勒溫(Lewin，1939)的領導風格理論

探討了父母的教育風格對兒童的人格、行為發(fā)展的影響，發(fā)現(xiàn)有四種教育風格:第一，寵愛型。孩子的人格成長的教育表現(xiàn)出較強的依賴性，遇事退縮，缺乏同情，情緒不穩(wěn)，自控能力和窮人的自信，容易受別人的意見。第二，放任型。以這種方式，兒童不能發(fā)展的概念，缺乏兒童教育的概念，并且因此它是難以適應集體生活。第三，專制型。這種家庭的孩子性格的，性格更誠實，禮貌，細心，有責任心，但在其他方面，表現(xiàn)害羞，自卑，敏感，無個性。第四，民主型。這種家庭背景的孩子表現(xiàn)為自立，自信，能主動解決自己的困難，情緒穩(wěn)定，容易理解他人。

3．家庭教育所屬的氛圍性質(zhì)

作為家庭教育中占優(yōu)勢的家庭教育態(tài)度和情緒，對兒童個性的形成也有重要的影響。寧靜和諧、互敬互愛、和睦相處的家庭教育氛圍會使兒童感到安全愉快、信心十足、情緒安寧、生活樂觀。這是兒童順利實現(xiàn)其社會化的最好條件。而處在緊張氛圍中的家庭教育，則使孩子處于極度不安、提心吊膽的狀態(tài)，容易形成憂郁、不信任感和情緒不安的個性特征。其中，破裂家庭的教育對孩子個性社會化有著非常不利的影響。破裂家庭的構(gòu)成分為兩種情況:一為父母(或其中一人)死亡，一為父母離婚。無論何種情況，對子女的智力、情感和社會發(fā)展的影響均是不良的。據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，父或母去世時間的早晚對子女的人格發(fā)展有不同程度的影響。嬰幼兒時喪母者對以后人格發(fā)展比喪父者的影響要大，但在兒童期喪父者碧喪母者的影響要大。從一項少年犯罪的統(tǒng)計調(diào)查結(jié)果看，少年犯罪出現(xiàn)率最高的是從出生至4歲間喪母或喪父的人，其犯罪率高出一般人兩倍以上，與10～14歲喪母或喪父者比較則高出近4倍。離婚或不完整的家庭教育可能影響兒童的智力、情感和社會發(fā)展，這種影響在離婚一年后達到峰值。美國心理學家休格、麥克德莫特等人的研究表明:離異家庭后的單性教育的兒童在個性方面表現(xiàn)為抑郁、敵對、富有破壞性、容易激動、孤獨、悲傷、易闖禍，甚至會自殺等。我國學者林崇德、陳會昌等人的研究也發(fā)現(xiàn)，違法亂紀的青少年大約有10%～30%來自離異家庭?？梢姡彝ソ逃幍姆諊鷮和瘋€性社會化有著極其重要的影響。

四、結(jié)語

篇5

關鍵詞：家庭教育 誤區(qū) 觀念

我國的家庭教育思想源遠流長，但是家庭教育方面的實證研究尚處于起步階段，成規(guī)模的家庭教育調(diào)查研究到目前為止也只有三十幾年的時間。從近年來我國家庭家教育方面的研究成果來看，多數(shù)研究集中于探討教養(yǎng)方式、教育行為以及家庭環(huán)境因素對兒童發(fā)展的影響，而少有涉及關于家庭教育觀念的相關調(diào)查和研究。把握和深入研究家庭教育觀念，對開展家庭教育具有重要的理論研究意義和實踐指導作用。

一、家庭教育觀念的界定

依據(jù)教育運行空間特性，可將教育分為學校教育、社會教育和家庭教育。家庭教育是家庭成員之間的相互影響，主要是以家長對子女的教育。家庭教育觀念其實就是父母的或家長的教育觀念，是指父母或家長在教育和培養(yǎng)子女的過程中，對子女發(fā)展以及子女如何發(fā)展所持有的基本、整體的觀點。具體內(nèi)容，不同的研究者存在不同的觀點。例如，我國學者陳幗眉教授將其劃分為家長的兒童觀、人才觀、教育觀和親子觀等幾個方面；一些學者認為家庭教育觀念應包括兒童的發(fā)展觀、兒童教育觀、兒童教育期望觀、親子觀；還有學者認為教育觀念除了包括兒童發(fā)展、教育途徑、兒童的可塑性以及成功教育的信心之外還應包括對學校教育的看法。

二、家庭教育觀念的誤區(qū)

觀念，是屬于意識形態(tài)領域的一種抽象概念。意識與行為之間是作用與反作用的關系。在家庭教育中，我國傳統(tǒng)文化中的家庭教育思想源遠流長，很多的傳統(tǒng)教育思想精髓被傳承了下來，但是一些文化糟粕也被有意無意的保留了下來，尤其是在我國改革開放以來西方現(xiàn)代化、市場化的沖擊下，傳統(tǒng)的家庭模式被打破，都影響了家長的教育觀念。有些家庭教育觀念，已經(jīng)嚴重的影響到了家長對孩子的家庭教育，如重智輕德，期望過高等。這些觀念與提倡科學培養(yǎng)兒童身心健康發(fā)展的現(xiàn)代社會是格格不入的，尤其是在提倡人全面發(fā)展的今天，家庭的這種困境在某種程度上愈加嚴重。因此轉(zhuǎn)變社會的，尤其是家長的這種家庭教育觀念就成為一項重要的社會活動。盡管從八十年代起我國各專家和學者對家庭教育方面的研究已經(jīng)有了很大的貢獻，但是針對社會上，尤其是家長們的某些不合時宜的家庭教育觀念，存在著許多亟待解決的問題：

（一）應樹立科學的家庭教育觀

首先是科學的兒童觀。兒童是人，不是物，兒童是孩子，不是成年人，是有獨立人格和自尊心的獨立的個體，不能強行的加家長的意志予孩子身上。其次是科學的子女觀。子女是家庭成員，也是國家的未來，父母要樹立為國家培養(yǎng)合格公民的觀念，不能把子女當作只屬于自己的私人財產(chǎn)。最后是科學教育觀。遵循適合兒童自身身心發(fā)展的客觀規(guī)律，了解孩子自身特點，有針對性的、有的放矢的施教。

（二）要實事求是的給孩子一個適合他自己的定位

“望子成龍”“望女成鳳”人之常情，關鍵在于客觀現(xiàn)實與父母的主觀愿望有一個動態(tài)的平衡。即便我國高等教育發(fā)展達到普及化階段，也不能使“人人都上大學”，現(xiàn)在還沒有一個國家能做到這一點?！胺謹?shù)至上”“名牌至上”只是家長自己的一廂情愿，適合的才是正確的，高分和名牌對于孩子來說或許只是父輩當年遺憾的補償。上大學和高學歷可以成才，但成才不一定唯此一種。據(jù)調(diào)查顯示，美國成功的企業(yè)家中，低學歷和大器晚成者超過高學歷的人數(shù)。不能以分數(shù)和學歷來評價一個人的一切。

（三）要堅持全面發(fā)展的育人觀

要糾正“重智輕德”的偏向，堅持全面發(fā)展的育人觀，是家庭教育的方向。父母的首要職責是教育孩子做人，這是成才的基礎。在重視孩子早期智力開發(fā)的同時，要十分重視非智力素質(zhì)的培養(yǎng)和訓練。重視德育，不僅要配合學校進行思想政治教育、品德教育、紀律教育和法制教育，而且要有針對性地進行勤勞節(jié)儉的教育。孩子吃、穿、用、追求名牌的傾向較為普遍。要重視培養(yǎng)孩子良好的心理素質(zhì)，特別是抗挫折的能力。一個心理不健康的孩子，即使智力超常、成績優(yōu)異，考上了名牌大學，也難以成才。還要注意培養(yǎng)良好的行為習慣。在各種非智力因素中習慣占有重要位置，要引導孩子把決心落實到行動、要求從低到高，速度由慢到快，逐步進入軌道，形成習慣。

另外，家長切切不要總是把孩子局限在家庭學習中，硬把家庭教育變成學校課堂教學的延伸，應該經(jīng)常帶領孩子走進大自然和多彩的社會中，欣賞大自然的美，這對拓寬孩子的視野和思維是大有益處的。

三、對家庭教育的再反思

當前我國家庭教育狀況的不樂觀，凸顯的問題，除了家庭教育觀念的陳舊和落后外，還有相當一部分原因是社會重視程度不夠。從某種角度講，教育孩子就是教育家長，幫助家長培養(yǎng)他們的家庭教育觀念，也即是對家長的再教育?，F(xiàn)在社會的競爭越來越激烈，家長已有的文化知識和原始的教育方式遠遠落后于孩子成長的需要。要提高家庭教育程度必須給家長“充電”，辦好“家長學?！?。只有通過提高家長的教育意識，使家長接觸新的知識，才能提高整個社會的家庭教育水平。

（一）提高家長對現(xiàn)代科學知識的掌握

隨著網(wǎng)絡科技的進步，學習內(nèi)容的豐富，網(wǎng)絡學習成為了一種重要的學習方法，但網(wǎng)絡游戲、網(wǎng)上聊天、很多低俗的網(wǎng)絡內(nèi)容會引誘孩子。據(jù)調(diào)查顯示：我國具有網(wǎng)絡知識的家長不到百分之二十，如果家長不學習一些現(xiàn)代網(wǎng)絡知識，你怎么能夠知道孩子就是在利用網(wǎng)絡在學習。

（二）加強對家長家庭教育的培訓

家庭教育伴隨著一個人的一生，但是整個社會給家長的教育卻非常少，很多家長的教育方法還是傳統(tǒng)的方式，根本就不知道科學的教子方法。通過“家長學校”教育家長形成家長學校理念，定期舉辦家庭教育的講座，由“家教專家”和成功的“家教模范”對家長進行培訓指導，介紹和推廣先進、科學的家庭教育方法，促進家長教育觀念的轉(zhuǎn)變。

（三）提高家長思想道德建設與修養(yǎng)

市場經(jīng)濟的發(fā)展和西方文化的引進對我國公民道德建設存在著一定的沖擊。某些社會領域的道德規(guī)范存在一定的缺失。很多家長的問題會直接影響到孩子身心健康的發(fā)展，導致孩子價值觀念扭曲、行為失范。通過“家長學?！苯逃议L提高認識，加強修養(yǎng)，使他們充分認識到：家庭是人們接受道德教育的搖籃。高尚品德的培養(yǎng)必須從孩子抓起，要對其美好品德的形成循循善誘，使其辨明是非、分清善惡。在日常的家庭生活中，注意家長的言行舉止，成員之間相互影響，共同提高，形成良好的家風環(huán)境。

（四）提高家長對子女教育的責任意識

很多家長以為孩子進了學校就沒自己什么事了，把一切責任都推到學校，意識不到自己的教育責任，認為教育純屬是學校和老師的事。當然，學校教育在教育系統(tǒng)里是很重要的教育環(huán)節(jié)，它能提高學生的科學文化知識，學校要盡到學校的責任。但家庭教育是包括孩子道德、行為，做人、生活的最基礎教育，是終身的、延續(xù)的。所以，對于提高孩子的綜合素質(zhì)，家長應該結(jié)合學校教育，是其接受系統(tǒng)的、完整的家庭教育。

總之，家庭教育是整個教育體系中重要的組成部分，而家長的家庭教育觀念又是家庭教育的關鍵，家長在家庭教育中若是方法得當，定會事半功倍。

參考文獻：

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作者簡介：

篇6

關鍵詞：教育消費；家庭教育消費；合理化

一、城鎮(zhèn)居民家庭教育消費概念的界定與辨析

1、教育消費

教育消費是受教育者消費教育產(chǎn)品及教育服務的費用支出，一般情況下教育消費僅指受教育者接受正規(guī)學校教育所支出的費用。與其他消費活動一樣，教育消費是受教育者對教育這種特殊產(chǎn)品表現(xiàn)出的一種有效需求，但教育消費又不同于一般的商品消費，表現(xiàn)在教育消費動機有別于一般商品消費。一般商品消費的動機是為了滿足人們的生理或心理需求，如冬季為追求保暖而購置棉衣，為提升自身素養(yǎng)而購買書籍等，教育消費的動機和目的是為了提高自身科學文化水平，"教育消費在于提高受教育者的素質(zhì)"。

教育消費特征：①它是一種投資性消費；②教育消費要求受教育者具備一定的消費能力，并參與整個消費過程；③教育消費有很強的外部效用，它不僅有利于提高受教育者收益，還具有明顯的積極的社會效益，有助于提升全社會的科學文化水平；④教育消費具有一定的競爭性和排他性，存在消費者被動消費的情況；⑤教育消費具有階段性和非重復性；⑥教育消費是一種效用持久的消費。

2、家庭教育消費

家庭教育消費是指家庭為滿足其成員的教育需求而付出勞動或支出貨幣，以購買教育服務或教育資料。其內(nèi)容包括家庭教育需求、家庭用于教育的實際支出、家庭教育消費結(jié)構(gòu)及教育消費占家庭總消費的比重等。

按照消費內(nèi)容的不同，家庭教育消費分為基本教育消費、擴展性教育消費和選擇性教育消費。基本教育消費包括：學費、教材及參考資料費、保險費、班費、校服費、文具費、學校組織的郊游費、食宿費和交通費等；擴展性教育消費包括：補習或家教費、特長學習費、課外書籍費、計算機及耗材費、其他輔助學習工具費、保健營養(yǎng)品費、體育用品和益智玩具費和外出旅游費等；選擇性教育消費包括：擇校費、借讀費等。

按照消費地域不同，家庭教育消費分為城鎮(zhèn)家庭教育消費和農(nóng)村家庭教育消費。按照教育階段的不同，家庭教育消費分為幼兒教育階段家庭教育消費、義務教育階段家庭教育消費、高中階段家庭教育消費、高等教育階段家庭教育消費和繼續(xù)教育家庭教育消費。本研究致力于城鎮(zhèn)家庭教育消費的相關問題。

二、城鎮(zhèn)居民家庭教育消費的現(xiàn)狀及特點

（一）城鎮(zhèn)居民家庭教育消費逐年增加，呈剛性特點

在中國，家庭十分重視子女教育，望子成龍、望女成鳳是所有家長愿望的真實寫照，低收入家庭甚至通過省吃儉用來保障家庭教育支出。九年義務教育政策實施之前，城鎮(zhèn)居民家庭教育消費占城鎮(zhèn)家庭消費總支出的比例較高，呈現(xiàn)逐年增長態(tài)勢（未考慮價格變動因素）。伴隨義務教育免除學生學雜費政策的實施，家庭教育消費比例有所下降。由于消費能力受限，教育作為發(fā)展型消費不會因為收入的改變而表現(xiàn)出較大彈性，而呈現(xiàn)出剛性特點。

（二）城鎮(zhèn)居民家庭教育支出隨受教育程度的提高而增加

一個人從幼兒到成人，經(jīng)歷小學、初中、高中或中專、大專、大學及以上教育，家庭教育消費因教育階段不同而逐漸提高?；A教育免費，由中等教育到高等教育逐漸提高，幼兒園教育費用也在不斷增長。

（三）城鎮(zhèn)居民家庭教育支出與家庭收入成正比例關系

家庭教育消費與家庭收入水平有直接關系，人均家庭教育消費隨家庭收入等級和家庭全年收入水平的提高而持續(xù)增長，呈階梯式上升。學雜費、學生補習費、興趣培養(yǎng)費、擇校費等與教育相關的費用支出都和家庭收入水平息息相關，呈正相關。

（四）城鎮(zhèn)居民教育支出因家庭所從事職業(yè)的不同以及文化程度的不同而存在差異

城鎮(zhèn)擁有多種行業(yè)部門，各行業(yè)收入水平存在很大差異，家庭教育支出因父母所從事行業(yè)不同呈現(xiàn)出高低之分。父母的職業(yè)背景和文化程度決定其對教育的認知程度和重視程度，間接影響家庭教育消費支出。

（五）不同地域間城鎮(zhèn)居民家庭教育投入存在明顯差異

在我國，東部沿海地區(qū)和中西部地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展不平衡，地區(qū)間城鎮(zhèn)居民生活存在較大差異。這種差異直接反映在居民收入、生活形態(tài)和教育觀念上，間接影響到家庭教育消費支出。

三、影響城鎮(zhèn)居民家庭教育消費的因素

（一）教育政策對城鎮(zhèn)居民家庭教育消費的影響

國家教育經(jīng)費政策減輕了城鎮(zhèn)家庭教育支出負擔。1999年高校擴招政策，標志著我國高等教育由精英教育逐步向大眾化教育轉(zhuǎn)化，為更多學生提供接受高等教育機會；與此同時，高校收費也逐漸由公費制轉(zhuǎn)向"雙軌制"，高校教育經(jīng)費由政府和家庭共同承擔。這意味著一部分學生的大學費用負擔轉(zhuǎn)向家庭。從此，家庭教育消費結(jié)構(gòu)中，出現(xiàn)家庭教育高等教育階段支出，家庭教育消費支出隨之增加。2009年，國家出臺的普及九年義務教育政策，免除了九年義務教育階段學生的學雜費、書本費；設立國家獎學金、助學金保證家庭困難、品學兼優(yōu)的學生順利完成學業(yè)。家庭教育義務教育階段支出減少。

（二）家庭資源對城鎮(zhèn)居民家庭教育消費的影響

家庭資源包括家庭收入和家庭人口規(guī)模。家庭收入對家庭教育消費支出具有雙重影響。一來家庭收入增加直接導致家長用于撫養(yǎng)和教育子女方面的費用增多，家庭教育消費自然增加；再者，家庭收入提高強化家長對子女教育質(zhì)量的偏好，他們愿意加大子女教育投資。家庭規(guī)模和家庭教育消費支出二者成反比例關系，表現(xiàn)為家庭規(guī)模越大，家庭教育支出越少。

（三）家長背景對城鎮(zhèn)居民家庭教育消費的影響

家長背景包涵四個因子：家長受教育程度，家長職業(yè)背景，家長期望和家長經(jīng)濟觀念。一般來說，家長學歷越高，所從事職業(yè)越穩(wěn)定，收入越高，對子女的教育投資就越多。同樣，家長的對子女的期望越高，也會增加教育投資，二者呈正相關。家長經(jīng)濟觀念對家庭教育消費的影響，主要通過家長培養(yǎng)子女的經(jīng)濟意識和家庭理財能力發(fā)揮作用。目前，越來越多的家長轉(zhuǎn)變觀念，讓子女從小了解家庭經(jīng)濟情況，培養(yǎng)子女的經(jīng)濟意識，間接影響到家庭教育消費支出。

（四）區(qū)域發(fā)達程度對城鎮(zhèn)居民家庭教育消費的影響

區(qū)域發(fā)達程度造成家庭教育消費支出或增或減，但具有積極意義。區(qū)域經(jīng)濟越發(fā)達，區(qū)域整體文化沉淀越深厚，文化消費范圍擴大，文化消費深度提高，造成人均教育費用提高，接受教育的質(zhì)量和水平也隨之提高。但家庭教育支出相對比重降低，原因在于發(fā)達地區(qū)就業(yè)機會豐富，就業(yè)保障完善，家庭總收入整體水平較高，教育支出占家庭消費總支出的比重被削弱。

四、城鎮(zhèn)居民家庭教育消費合理化的思考

政府應一如既往加大教育經(jīng)費投入，減輕家庭教育負擔；增加城鎮(zhèn)居民收入，完善社會保障體系，減少家庭其他必要消費支出，間接保障家庭教育投資。學校應進一步深化辦學體制改革，多渠道引進優(yōu)質(zhì)教育資源，豐富辦學形式，吸引家庭增加子女教育投資。作為家庭教育消費的主體，父母要努力創(chuàng)設良好的家庭育人環(huán)境，重視家庭教育消費質(zhì)量，避免盲目消費和無效消費，力爭實現(xiàn)教育理性消費。拓寬家庭教育投資渠道，活躍家庭教育投資。繼續(xù)實行計劃生育政策，推進子女撫養(yǎng)方式由粗放型向集約型轉(zhuǎn)化。

參考文獻：

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篇7

關鍵詞 家校交流；網(wǎng)絡平臺；模型構(gòu)建

中圖分類號：TP315 文獻標識碼：B 文章編號：1671-489X（2013）03-0060-03

Research and Model Construction of Family School Network Communication Platform of Primary School//Zhang Chenglong， Li Lijiao

Abstract With the rapid development of information technology.School education is not carried out isolated or independently at all. The families take part in school education positively and realizing the interaction between families and schools is more conducive to students’ study and growth. Among， the form of family school network communication is essential. For this， we will research and construct an open， convenient and effective primary school family school network communication platform model based on the theoretical analysis. The platform’s systematic function structure consists of six columns： administration affairs of school， parents’ class， healthy garden， family-school interaction， lean with easy， star of campus.

Key words family school communication； network platform； model construction

1 研究的問題及目的

1.1 家?；拥慕缍?/p>

教育是一項綜合工程，學校教育只是其中的必要環(huán)節(jié)之一。如圖1所示，現(xiàn)代教育從其完整性上應包括家庭教育、學校教育以及社會教育?！冬F(xiàn)代漢語詞典》將家長定義為：家長制之下的一家中為首的人?！凹议L”也可以指在家庭生活中扮演重要角色的家庭成員（成年人）。本研究中主要指學生的家庭成員，比如家庭成員甲、家庭成員乙等?！掇o?！穼W校定義為：有計劃、有組織、有系統(tǒng)地對年輕一代進行教育的社會機構(gòu)，是培養(yǎng)人才的主要場所。本研究中的學校主體主要是小學教師，比如數(shù)學教師、語文教師等。

互動，其兩個構(gòu)成的字按照辭典上的解釋，“互”是交替、相互；“動”是指運動、動態(tài)。從社會學角度來看，互動應該是一種使對象之間相互作用而促使彼此發(fā)生積極的改變的過程。本研究中的互動主要指的是家庭和學校在學生教育中相互作用最終使學生產(chǎn)生積極改變的過程。

從圖1中可以看出，家庭與學校是教育學生的主體，事實上學生絕大部分時間是在學校與家庭中度過的[1]。受教育者（學生）接受教育的成功取決于若干因素，毫無疑問，家校的交流互動在學生教育、成長中占據(jù)重要地位。家校的交流互動需要必要的平臺、工具、手段等支持，在學生接受不同教育之間的關系中，本研究將研究的重點放在家校互動支持的平臺上。

1.2 研究的現(xiàn)狀及目的

有學者調(diào)查得出，傳統(tǒng)的家校交流互動存在的問題有[2]：1）合作渠道單一，時間倉促；2）合作的內(nèi)容狹窄，深度欠缺；3）合作中教師與家長的地位不平等；4）合作的頻率較低；5）忽視學生在家校合作中的作用。家?；悠脚_的應用也存在一些不足[3]：1）家?；拥难芯抗ぷ髦欣碚摼佣?，真正實現(xiàn)的技術平臺不多；2）家校互動平臺的建設參差不齊。

然而，在信息技術時代，信息技術能為家教互動提供新的途徑，尤其是校園網(wǎng)教育應用的巨大潛力，校園網(wǎng)的教育應用包括教學、管理、信息資源、課外教育、家庭教育、社會教育、通訊等多方面，其中家庭教育系統(tǒng)和通訊系統(tǒng)便在家校的交流互動中起著立竿見影的效果。因此，基于小學現(xiàn)有校園網(wǎng)軟硬件條件，利用動態(tài)網(wǎng)頁技術設計與開發(fā)一個開放、方便、有效的小學家校網(wǎng)絡交流平臺是十分有必要的。

設計與開發(fā)小學家教網(wǎng)絡交流平臺可以：1）以B/S模式的網(wǎng)站分類學校教育教學資源，家長能通過該平臺學習一些家庭教育理論知識，能更方便地獲取一些指導信息來幫助他們做好家庭教育；2）設計家?；咏涣髌脚_，使家長能了解到自己子女在學校的學習情況，家長也可以與教師討論家庭教育和學校教育遇到的突出問題，分享家長家教中的心得和教師教學中的心得，為家長和教師的交流提供了空間，為家長解決家庭教育問題提供一個方便、有效的交流平臺。

2 小學家校網(wǎng)絡交流平臺的模型設計

2.1 使用的技術手段分析

目前常見的動態(tài)網(wǎng)頁編程語言有ASP、JSP、PHP等幾種，其中ASP是一種簡單、方便的編程語言。筆者對ASP語言有成熟的編程經(jīng)驗，本平臺的開發(fā)將采用ASP技術。ASP（Active Server Pages，動態(tài)服務器主頁）是由微軟公司開發(fā)的服務器端腳本環(huán)境，它內(nèi)含于IIS中，通過ASP，可以與HTML網(wǎng)頁、ASP指令和ActiveX元件建立動態(tài)、交互且高效的Web服務器應用程序，支持VBScript和JavaScript等腳本語言。由于ASP是服務器端技術，由服務器負責編譯和解析，正是由于這個特性決定了其可以具有強大的數(shù)據(jù)交互性[4]。

2.2 小學家校網(wǎng)絡交流平臺運行過程分析

本平臺將使用B（瀏覽器）/S（服務器）模式及MVC（Model-View-Controller，模型—視圖—控制器）設計模式進行開發(fā)。MVC模式廣泛應用于交互式應用程序，其中模型表示數(shù)據(jù)或信息以及數(shù)據(jù)存取的業(yè)務邏輯；視圖用于顯示模型的內(nèi)容；控制器負責定義應用程序的行為[5]。小學家校網(wǎng)絡交流平臺設計開發(fā)后的運行過程如圖2所示。

用戶向Web服務器傳送一個.asp的頁面請求，服務器接到請求后根據(jù).asp擴展名判斷用戶要瀏覽的是哪一個ASP文件，服務器從內(nèi)存或硬盤中讀取相應的ASP文件；ASP程序被傳送給服務器上的asp.dll并編譯運行，產(chǎn)生標準的HTML文件；產(chǎn)生的HTML文件作為用戶請求的響應傳回給用戶端瀏覽器，用戶端瀏覽器進行解釋運行。圖2中的瀏覽程序通過HTTP通信協(xié)議的請求，可以執(zhí)行Web服務器上服務器端網(wǎng)頁技術的程序文件，在服務器層使用ODBC或JDBC存取后臺數(shù)據(jù)庫服務器等。

3 小學家校網(wǎng)絡交流平臺的功能設計

3.1 平臺功能需求分析

小學家校網(wǎng)絡交流平臺的目標是構(gòu)建一個開放的、方便的、有效的家校網(wǎng)絡交流平臺，整合現(xiàn)有的家校資源，建設和完善學校與家長信息交流、溝通的服務體系。本平臺面向的是教育中的各類小學，目前各學校的家校互動方式正在向基于網(wǎng)絡的家?；优c傳統(tǒng)的家?；酉嘟Y(jié)合的方式轉(zhuǎn)變，并且隨著學校硬件設施的不斷完善，就使得這些學校需要一套完善的家校網(wǎng)絡交流平臺來提供家校交流服務。小學家校網(wǎng)絡交流平臺正是要解決這樣一個問題，完善基于網(wǎng)絡的家校互動功能，為小學學校和家長提供方便的交流服務。

3.2 平臺功能模塊分析

小學家校網(wǎng)絡交流平臺的功能模塊如圖3所示。

1）網(wǎng)站前臺的主要功能。①校務信息，學校本學年或本學期的教學安排信息，比如作息時間表、各班課程表、考試信息等；②家長課堂，教育資源，增強家長的家庭教育理念，提供家庭教育問題解決的方案等，比如教子有方、專家建議、成功的教育案例、國外的家教等家庭教育資源；③健康花園，整合組織一些關于小學健康的資源，比如身心健康、小學生營養(yǎng)保健、疾病和意外事故處理等資源；④家校互動，本模塊是主要模塊，家長和教師進入之后可以查看學生信息，評價學生，家長和任課教師可以交流互動，學生也可以向教師提問和回答問題；⑤輕松導學，整理一些不同年級和學科學習的多媒體資源，家長能查閱并且用于輔導學生的學習，比如生動有趣的Flash學習資料、學習游戲型的課件、電子書等資源；⑥校園之星，整理學校表現(xiàn)好的學生的信息和一些學生的創(chuàng)作作品，并以排行榜的形式展現(xiàn)出來。

2）網(wǎng)站后臺管理的主要功能。在該系統(tǒng)中，用戶的權(quán)限是按照用戶所在組來分的，用戶可以分為系統(tǒng)管理員和普通用戶兩大類，這些用戶組的權(quán)限都由總后臺的管理員分配。平臺的后臺管理的主要功能：系統(tǒng)配置管理包括網(wǎng)站介紹設置、友情鏈接管理（添加、修改、刪除）和管理員密碼管理等。家校信息管理包括家校信息資源添加（標題、作者、類型等）、家校信息資源修改及家校信息資源刪除等。互動交流管理包括對家長、教師和學生的管理，添加學生、教師和班級等。

3.3 平臺的數(shù)據(jù)模型設計

1）數(shù)據(jù)庫概念設計（家?；幽K）。數(shù)據(jù)庫概念設計是指設計出數(shù)據(jù)庫的概念數(shù)據(jù)模型CDM，即實體—關系圖（E-R圖），以及相應的數(shù)據(jù)字典（DD）[6]。對“小學家校網(wǎng)絡交流平臺”的概念數(shù)據(jù)模型CDM（E-R圖）分析，是建立在UML系統(tǒng)模型基礎上的，實體—關系圖的分析結(jié)果非常復雜，一般情況使用由簡到繁的方式進行設計：首先從大的方面設計出各個實體之間的關系，然后在這個關系的基礎上進行深層次的細化。如圖4所示，它是“小學家校網(wǎng)絡交流平臺”交流互動模塊的實體—關系圖。

2）數(shù)據(jù)庫物理模型設計。數(shù)據(jù)庫物理設計是指設計出數(shù)據(jù)庫的物理數(shù)據(jù)模型PDM，它是數(shù)據(jù)庫在物理設備上的具體實現(xiàn)，即數(shù)據(jù)庫服務器物理空間上的表空間、表、字段、索引、視圖、存儲過程、觸發(fā)器，以及相應的數(shù)據(jù)字典的設計[6]。表與字段分析是建立在實體—關系圖的基礎上的，以圖4的“小學家校網(wǎng)絡交流平臺”交流互動模塊的實體—關系圖為基礎，可以設計表字段，然后建立物理數(shù)據(jù)模型，建立的物理數(shù)據(jù)模型PDM如圖5所示。

4 總結(jié)

家?；釉趯W生的教育及成長中具有重要的影響，構(gòu)建小學家校網(wǎng)絡交流平臺能為家長提供了解子女在校學習情況和與教師網(wǎng)上交流的平臺，能方便家長和教師的交流、溝通。該網(wǎng)絡交流平臺主要能實現(xiàn)六大功能：校務信息（校務信息）、家長課堂、健康花園、互動交流、輕松導學、校園之星。還要能實現(xiàn)平臺的后臺管理和維護以及對前臺內(nèi)容的更新等，滿足需求分析的要求。

總體來說，該研究有一些創(chuàng)新之處。1）通過用戶多方面的視角，利用動態(tài)網(wǎng)頁的技術構(gòu)建小學家校網(wǎng)絡交流的平臺。通過家校交流平臺，家長能及時了解到子女在學校的學習情況，能和教師交流教育孩子的經(jīng)驗，還可以學習到一些家庭教育知識，解除了家長不能及時了解孩子在校學習情況的障礙，能為家長解決家庭教育問題提供便利的通道。2）本研究過程應用調(diào)查研究方法、軟件工程研究方法、開發(fā)性研究方法，從教育理論和軟件工程理論出發(fā)，研究一種改善家庭和學校交流的網(wǎng)絡交流方式。

然而，由于在家?；友芯糠矫娌o成熟經(jīng)驗，加上知識水平和技術水平有限，本研究還存在一些不足之處：一是在家?；臃矫媲啡鄙疃妊芯?，實際調(diào)查不夠充足；二是平臺的設計與實現(xiàn)不完善，在今后的設計開發(fā)及維護升級中將加以完善。

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篇8

(一)家庭教育定義

關于家庭教育的界定每個學者因其角度不同而不同,而且隨著社會的不斷發(fā)展,對家庭教育的深入研究,家庭教育不斷被賦予了新的內(nèi)涵。本文采用了鄒強在《中國當代家庭教育變遷研究》中提出的家庭教育概念“,家庭教育是指在人類社會家庭生活中,家庭成員之間(主要是父母對未成年人子女)的一種教育和影響活動,它既包括家庭成員之間自覺的或非自覺的、經(jīng)驗的或意識的,有形的或無形的多重水平上的影響,也包括家庭環(huán)境對其成員產(chǎn)生的無主體影響。”

(二)家庭教育的目的

關于家庭教育的目的,著名的教育和文化學者楊東平說過“自古以來的教育智慧,就是人的自我發(fā)現(xiàn),自我實現(xiàn)。所以今天我們應該非常清楚,教育的功能就是幫助人的自我發(fā)現(xiàn)和自我實現(xiàn),做最好的自己。而不是按照統(tǒng)一的標準、統(tǒng)一的規(guī)格做成一樣的標準件。”那家庭教育的最終目的是能夠發(fā)現(xiàn)自我,實現(xiàn)自我,做最好自己的人。也就是薩提亞所說的個體達到表里一致的狀態(tài)。表里一致是薩提亞提出的五種生存姿態(tài)中唯一健康的一種。生存姿態(tài)是薩提亞總結(jié)出來的關于人們在壓力下,對他人、情境、自我的應對方式。這些生存姿態(tài)包括:討好型、責備型、超理智型、打岔型和表里一致型,這些生存姿態(tài)生存姿態(tài)反映了家庭成員的自我價值感程度。表里一致的姿態(tài)是薩提亞治療模式希望實現(xiàn)的積極地應對方式?！斑@種模式基于高自尊的內(nèi)心價值,從而達到自我、他人和情境三者的和諧互動。表里一致的人在溝通過程中時刻保持著對內(nèi)在的覺察,無論是表情、行為還是言語都具有一致性,由內(nèi)而外達到平衡,自我價值感較高。他們既可以覺察到壓力的存在,又可以為應對壓力進行有效的努力;既可以接納、表達自己的感受,又可以給予他人及他人的情緒以關注,從而真正達到真實的情感交流額溝通?！彼_提亞認為個體最初的基本三角關系對人們是否能形成表里一致的健康平衡的生存姿態(tài)起著關鍵性的影響,最終也影響著家庭教育的終極目標能否實現(xiàn)的問題。

二、文獻回顧

隨著人類家庭文明形態(tài)產(chǎn)生和確立,家庭教育活動也隨之產(chǎn)生,我國學者在中外許多思想家、教育家的思想基礎上,積極地探索與思考了如何更好地進行家庭教育。

(一)中國思想對家庭教育啟示的簡述

馬會蘭在《道家思想對現(xiàn)代家庭教育的啟示》中提出道家思想中的“順應天性”、“不言之教”、“自由精神”等觀念對父母應該根據(jù)孩子的生理、心理發(fā)展特點,從孩子的興趣出發(fā),引導孩子自然成長具有啟示作用。墨子的“染絲說”說明了環(huán)境對一個人的重要影響。肖慶慶,馮文全按照“染絲說”的提法,認為家長應該創(chuàng)造良好的環(huán)境,和諧的家庭氛圍,以身作則,培養(yǎng)孩子的好習慣和品德。顏之推的《顏氏家訓》中的許多教育思想對現(xiàn)代家庭教育具有啟示作用,趙麗臻在一文中提出胎教早育,愛教結(jié)合,正確對待孩子的優(yōu)點和缺點,注重孩子天分,創(chuàng)造良好的環(huán)境。另一位學者曹麥玲在此基礎上還提出了培養(yǎng)孩子以勤為本的習慣。趙霞通過研究梁啟超的家庭教育思想在其文中提出了營造良好的家庭氛圍、愛教結(jié)合,教育子女做人、注重道德培養(yǎng)及平等對待子女,不強迫他所不愿意干的事。學者蔣梅芳從陶行知的生活教育理論中提出在具體的家庭情況中,父母抓住生活中的每一個細節(jié),將教育融入生活,家長和孩子之間互教互學,民主平等,鼓勵孩子去實踐,體驗生活。從以上國內(nèi)關于如何進行家庭教育的文獻研究中可以總結(jié)出,我國在家庭教育上主要是通過一些實踐積累下來的經(jīng)驗性思想,主要側(cè)重于家庭環(huán)境、培養(yǎng)孩子的良好習慣、品德教育等一些比較具體的行為,缺乏理論上的支持。

(二)國外思想對家庭教育啟示的簡述

聶娟通過對阿德勒的一些理論如安全感、自卑感—優(yōu)越感、愛的能力和社會興趣的介紹,強調(diào)給予孩子適度的愛和關注,尤其是具有器官缺陷忽視或遭遇遺棄的兒童?！犊腕w關系理論對家庭教育啟示》一文中劉華,提出了在親子互動中培養(yǎng)孩子的健康人格,在兒童前語言期給予關愛。高麗和高美在《洛克的教育思想對家庭教育的啟示》中提出了家庭教育的原則,把健康放在教育的首位原則、快樂原則、獎勵與懲罰相結(jié)合原則和以理說服與榜樣示范原則。蒙臺梭利的自然教育、自由教育和自我教育的幼兒教育思想對中國的家庭教育具有重要的啟示,周姝瓊在這個基礎上提出了和其他學者不一樣的觀點,認為家長要樹立正確兒童觀念,相信兒童是一個獨立存在的生命個體,有無限的內(nèi)在生命力。引導孩子自我教育,使得孩子可以自己發(fā)現(xiàn)自己的能力、作用與地位,逐漸形成自己獨立、自信、努力等健康人格。古淑青根據(jù)Kohut的自體發(fā)展理論為基礎提出了家庭教育中父母的人格健全的重要性,父母應以沒有敵意的堅決和不含誘惑的深情去回應孩子的需求,使孩子產(chǎn)生輕松,安全而易于接受或者必須接受的感覺?？偨Y(jié)以上的文獻,現(xiàn)在的早期家庭教育大部分都是注重父母作為家庭主體自覺地、有意識地、有形地對子女的規(guī)范和塑造子女健康人格產(chǎn)生影響。如通過一些生活中的教育,培養(yǎng)孩子的習慣或者利用獎勵懲罰措施改正孩子的不良行為等等之類的教育行為。本研究在現(xiàn)有研究現(xiàn)狀和薩提亞基本三角關系理論的基礎上,進一步探討父母作為教育主體如何在早期非自覺地、意識地,無形地對子女培養(yǎng)一致性健康人格。

三、薩提亞基本三角關系理念

(一)薩提亞的基本信念

薩提亞相信每個人都是由相同的生命力量所組成的,每個人生來就具有平等的內(nèi)在價值。這種內(nèi)在價值從出生的那一刻起就永遠根植在我們的心底,我們培養(yǎng)的是如何去發(fā)現(xiàn)它、承認它并體現(xiàn)它,達到表里一致。這也正是家庭教育所要達到的最終的目標,而這一艱難旅途的就從最初的基本三角關系出發(fā)。

(二)薩提亞基本三角關系理念

從我們來到世界的那一刻起,我們就成了某個基本三角關系的一部分:父親、母親和孩子?！拔覀?nèi)蘸蟾兄澜绲姆绞阶畛鮼碓从谶@個基本三角關系,它對我們也是最具影響力的?！焙⒆訒蔀槭裁礃拥娜撕艽蟪潭壬先Q于他在一個怎樣的家庭中長大。因此,薩提亞對個體的原生家庭給予了高度的重視。薩提亞提出在我們剛出生的時候,我們可以感受到所有信息,沒有任何保護,我們會通過照顧者的呼吸、觸摸和各種動作中進行學習,相反,照顧者也會通過我們的哭喊來揣測我們的需要,正是這樣的互動,孩子的腦中所接收到的信息,就不加區(qū)別的積累起來了,形成了有關自我的意象。當我們在學習走路時所獲得的經(jīng)驗,會持續(xù)鞏固和強化自身的軀體感受。在這些早期階段,我們需要外界來肯定自己,在我們做一件事時,父母會根據(jù)自己對這個世界的經(jīng)驗肯定或者否定我們并傳授給我們知識。正是這樣的反復實踐,我們了解到什么事可以做,什么是不可以做,可以從別人那里得到什么,如何與他人交往,以及對自己的期待等等。在一個孩子的成長過程中,父母就這樣通過非自覺地、意識地,無形地把他們對世界的理解傳授給孩子,教給孩子行為的準則,在這個由三個人組成的學習情境中,孩子有了或高或低的自我體驗,孩子形成了自己的身份。個體在最初的基本三角關系中的經(jīng)歷可能會對他產(chǎn)生持續(xù)的影響,長大之后的我們,也許不需要舊的應對方式也可以很好地處理問題,但有的模式在我們生命中已根深蒂固,這就可能導致我們出現(xiàn)情緒困擾、內(nèi)心困惑,最終引發(fā)心理問題。

四、個案分析

案主,女,23歲,大專生畢業(yè),現(xiàn)于家所在城市的一家公司從事會計行業(yè)。父母經(jīng)商,家中有三個孩子,姐姐、弟弟和她。案主從小就不喜歡父母,對家庭沒有歸屬感,現(xiàn)在總想離開這個家,經(jīng)常悶悶不樂的。案主在兒童時期中得知自己曾有被父親送走的經(jīng)歷,案主并沒有區(qū)別信息的能力,父親也沒有給予正確的解釋,使得案主得不到父親的肯定,覺得自己是個沒有用的人,產(chǎn)生低自尊的體驗。父親年輕時的經(jīng)歷使其覺得應該對孩子嚴格管教,以實現(xiàn)他早年沒有達到的愿望,所以父親采取了強制性教養(yǎng)方式,規(guī)定案主什么是可以做的,什么是不可以做的,案主的一切事情都必須在父親的掌控之中,案主一旦有自己的聲音就會被打壓下去,案主從小到大沒有得到父親的一句贊揚和認同。母親也是站在父親一邊,經(jīng)常說案主的不是。經(jīng)過反復的實踐,案主很快地發(fā)展出了應對父母的一種比較安全舒適的反應,即不向父母說關于自己的感受,因為案主始終覺得那是起不到任何作用的。案主對于改變現(xiàn)狀的方式采取了逃避式的應對方式,即離開這個家,案主不愿意改變,她覺得自己沒有勇氣和能力去改變。這正是薩提亞所說的那些應對方式存在問題的人,常常會是因為缺乏自我價值感到遇到困難。這個家庭的基本三角關系處于不健康的狀態(tài),案主的父母處于權(quán)威地位,沒有看見案主自身的價值,忽視案主的個人感受,不讓案主有表達自我的機會,使得案主感受不到家庭的愛,不能把自己內(nèi)心的想法表達出來,在壓力面前不能很好應對,而是采取逃避的消極應對方式,沒有達到表里一致的健康狀態(tài)。

五、薩提亞基本三角關系對家庭教育的啟示

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一、社會支持的界定與測量

社會支持的概念最早出現(xiàn)于20世紀70年代精神病學文獻中,由一些健康醫(yī)學家、精神病學家心理學家以及社會工作者等發(fā)展起來的,后來才逐漸發(fā)展到研究社會支持網(wǎng)絡本身。

社會支持網(wǎng)的界定:縱觀國內(nèi)外關于社會支持的研究,主要從這四個角度來定義社會文秘站:支持:(1)功能角度的社會支持概念界定。托爾斯多夫認為社會支持“是這樣一些行為或行動,其功能在于幫助某個中心人物實現(xiàn)個人目標,或者是滿足在某一特殊情形下的需要”(Tolsdorf)。(2)結(jié)構(gòu)角度的社會支持概念界定。網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)角度界定社會支持的研究者傾向于從社會關系和社會網(wǎng)絡的角度看待社會支持。例如林南等人認為,社會支持是“一個人通過與他者、群體或者更大的社區(qū)之間的社會關系而得到的支持。(3)互動角度的社會支持概念界定。皮吉認為,社會支持是人們的基本社會需要通過與他人的互動得到滿足的程度,維持、評價、更新是社會支持能夠進行的必要階段,也是網(wǎng)絡存在的關鍵。4.接受者主官評價角度的社會支持概念界定。主觀評價取向的社會支持是從主體角度出發(fā),強調(diào)社會支持是一種主觀感受,認為社會支持是人與人的間接親密聯(lián)系,這種聯(lián)系是客觀存在的或人們能感知到他們能與他人交流、被他們關心、被接納、被愛、有價值感,并在他們需要時給予幫助。

結(jié)合不同角度的觀點,筆者將社會支持的概念界定為個體在多層次的社會網(wǎng)絡(個體、組織、國家)中得到的全方位幫助和支持(物質(zhì)支持、精神支持、工具支持)。在社會工作領域里涉及的社會支持主要是指組織社會支持和個人社會支持,著重強調(diào)社會支持的調(diào)節(jié)或緩沖壓力的作用。

二、構(gòu)建災后青少年和諧社會支持網(wǎng)的必要性

(一)青少年的心理特點

由于青少年時期身體的急劇變化和性生理的發(fā)育成熟,使青少年的心理特點與其他時期相比有很大差別。處理青少年問題時,我們首先要著重考慮青少年的心理特點。

1.認知能力增強。隨著大腦神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育,青少年的認知能力迅速發(fā)展,觀察和思考問題的能力發(fā)生了質(zhì)的變化,觀察能力、記憶力、想象力和邏輯思維能力達到了新的階段。

2.情緒、情感不穩(wěn)定。青少年期是人一生中情緒、情感最易變化、最敏感時期。隨著視野的開闊和活動范圍的擴展,他們能夠接觸到豐富多彩的外部社會環(huán)境,促使他們的情緒和情感異常復雜多變,極易表現(xiàn)出沖動、幻想和自負。

3.性意識的發(fā)展。伴隨“第二特征”的出現(xiàn),青少年的性意識增強,對異性產(chǎn)生了濃厚的興趣。他們開始關注男女之間的特殊關系,積極發(fā)展已性為基礎的人際關系。

4.自我的發(fā)展。一般認為,青少年時期是開始探索并檢驗自我心理特征的時期。青少年對自我的理解是復雜的,包含自我的諸多方面。某些青少年可能會拒絕主流文化,以標榜自我。

(二)青少年發(fā)展理論

目前對青少年期的認識理論綜合起來有以下幾種:生物學、病理學、心理學、社會學、社會心理學、及人類學等幾種觀點。本文著重介紹以下3種觀點:

1.青少年期發(fā)展的心理社會觀。在青少年期的主要任務就是要獲得一種“積極的自我認同”。在自我認同探索中失敗的青少年將會自我懷疑、角色擴散、角色混淆。他們可能會沉溺于自我破壞的、片面的事物或者活動,甚至會導致焦慮、社會責難、無法履行成熟個體的功能。

2.青少年期發(fā)展的認知觀?，F(xiàn)實與個人對其的理解不協(xié)調(diào)的時候就會產(chǎn)生“失衡”,就有必要做出進一步順應。在這個時期,青少年能夠建立這樣的概念:每個人都能夠考慮共享的“一般化他人”的觀點――即社會系統(tǒng),這反過來又使得帶著對他人的理解而進行準確的溝通成為可能。

3.青少年期發(fā)展的社會認知學習觀。社會學習理論關注的是社會和環(huán)境因素的關系及對其行為的影響。阿爾伯特?班杜拉強調(diào)兒童模仿學習的過程,即通過觀察和模仿他人的行為來學習。在青少年的成長過程中,父母被列為青少年生活中最重要的成人。

地震造成的種種慘劇強烈震撼著災區(qū)青少年的心靈,使他們承受著巨大的痛苦,嚴重破壞了青少年的社會化進程。這種心理創(chuàng)傷在短期內(nèi)很難愈合,如果處理不當,在有生之年都走不出這個陰影。鄭杭生將社會工作的對象界定為“那些在心理上有某些障礙和創(chuàng)傷的人”。社會工作重點要逐漸擴大到幫助那些有心理疾病的人和群體,使得他們能夠消除心理障礙,溝通與社會的聯(lián)系。此時社會工作者應該發(fā)揮重要作用,社會支持對個體的身心健康具有廣泛而深刻的影響。社會支持網(wǎng)絡可以減輕心理苦惱,預防疾病和促進康復;與具有相似特性和生活方式的人保持良好的聯(lián)系能夠提高心理健康。所以,幫助構(gòu)建災區(qū)青少年的社會支持網(wǎng)絡應該是社會工作者主要考慮的方法。

三、社會支持網(wǎng)角度的社會工作模式的構(gòu)建

青少年社會化的主要場所是家庭和學校,父母親人和同輩群體是重要的社會化參照群體,所以社會支持網(wǎng)的構(gòu)建要從這幾個方面入手。 (下轉(zhuǎn)第118頁)

(一)家庭支持網(wǎng)絡是根本

家庭教育是伴隨孩子的終身教育,家庭教育直接影響孩子行為、心理健康、人格與智力發(fā)展。很多青少年在地震中失去了親人,家庭變得不完整。社會工作者可以通過心理引導,擴大災區(qū)青少年的社會支持網(wǎng),使其能夠從別處得到原來來自于家庭的支持內(nèi)容。物資支持應該是最初級的層次,感情支持更難解決。對于災區(qū)青少年來說,首先最重要的就是關懷。介入伊始,社會工作者就要給災區(qū)青少年傳達一種隨時在此等候的信息、信任及無條件的非判斷性的愛。就是對服務對象進行一系列的心理教育,幫助他們很好地認識自己當前的情況,接納自己的反應,并且期待未來的良性改善。所以社會工作者可以對災區(qū)青少年進

行長期的心理干預。有關部門應該積極幫助災區(qū)人民重組家庭,讓青少年盡快獲取家的感覺、減少家庭的社會支持網(wǎng)的真空狀態(tài),增強戰(zhàn)勝困難的自信心。 (二)學校是實現(xiàn)各類社會支持的主要場所

友情支持是一種內(nèi)容最生動、最豐富的支持,是一種學校支持,是家庭支持網(wǎng)絡的一種重要補充。學校是青少年最主要的活動區(qū)域,也是社會支持資源的主要集聚地。青少年之間年齡相仿、興趣愛好相近,通過互動,成員之間容易產(chǎn)生信任感。

(三)專業(yè)支持網(wǎng)絡

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（一）什么是家庭教育

有關家庭教育這個概念，我國很多學者從不同角度予以了分析，并提出了各自的看法。例如，有學者認為，家庭教育就是學生的父母親（包括學生的年長者）在家庭中對他們孩子所實施的教育；還有學者認為，家庭教育應包括兩方面的教育：一個是學生父母親對自己子女的教育，另一個就是學生家庭成員之間的相互教育，其中父母對自己子女的教育，應是最為主要的教育。此外，還有部分學者認為，家庭教育就是學生的父母親對學生所進行的一種培養(yǎng)教育，也就是在學生家庭中，其家長根據(jù)一定的社會發(fā)展需要及學生身心發(fā)展的特點，自覺地有意識地通過他們的言傳身教及自己的生活實踐，來對他們子女的學習生活施加一定的影響，以期讓他們的孩子能朝著他們所希望的預期目標發(fā)展?？偠灾?，家庭教育就是學生家庭成員之間所進行的相互之間的教育；在這個家庭中，不管是長者對幼者，還是幼者對長者，所有的有意識有目的施加的影響，都應屬于家庭教育。本文中的家庭教育，主要是指在學生家庭中，其父母親及其家庭成年人對他們有意識或無意識地施加影響及教育的過程。

（二）家庭教育的特點

1.家庭教育具有啟蒙性和早期性

在小孩出生之后，其原生環(huán)境就是他第一次接觸的環(huán)境，其父母親是孩子最早接觸的人，因而從某種程度上可以這樣認為，人生整個受教育的起點和基礎就是家庭教育。對于一個人一輩子的發(fā)展狀況，家庭教育起著直接或者間接的影響。眾所周知，人的教育是項復雜的系統(tǒng)工程，而家庭教育就是這項系統(tǒng)工程的基礎。因此，學生在學校里所產(chǎn)生的心理健康問題，或多或少都可在學生家庭里反映出來，而學校在實施教育過程中所發(fā)現(xiàn)的很多學生心理健康問題，其根源均可從學生家庭教育中進行追溯。

2.家庭教育具有連續(xù)性和全面性

小孩出生以后，絕大部分時間都生活在與自己父母親在一起的家庭里，并不斷地受到來自家庭各方面的影響和教育。這種家庭教育總是在自覺與不自覺、有意與無意中進行著，無論是通過哪種形式、在哪個時間實施教育，都是家長通過自身的一舉一動來對他們的子女進行隨時隨地的影響和教育。這種教育既影響到孩子平時的生活習慣及談吐品行，而且還影響到孩子一生的品行道德，具有極大的潛移默化作用。因此，家庭教育具有明顯的全面性和連續(xù)性的特點，這種來自學生家庭的、能夠影響到學生一生的終生教育，在很大程度上可以體現(xiàn)出學生家庭的教育方式及學生家庭的價值觀。

3.家庭教育具有明顯的滲透性和感染性

實踐表明，能對小孩心理健康產(chǎn)生直接或間接影響的，主要有：家長的學歷知識、家長的教養(yǎng)方式、家庭的經(jīng)濟狀況、家庭的情緒氛圍。小孩與其父母親之間的天生親緣和血緣關系，使得家長的言行舉止對小孩產(chǎn)生強烈的感染作用，對于自己父母親的一舉一動，小孩往往能夠做到心領神會。而一個家庭氛圍越和諧、親情越濃厚，越能促進小孩心理朝著健康的方向發(fā)展，家長及其家庭其他成員所持的態(tài)度，極易引起小孩的共鳴，因而家庭教育具有較為明顯的滲透性和感染性。

二、家庭教育對大學生心理健康影響的分析

不同的家庭教育方式對學生心理健康所起的作用也不同，且學生家庭教育的具體方式，將潛移默化地影響著學生的心理健康狀況。因此，家長的教育方式，將極大地影響著孩子的發(fā)育和健康成長。

（一）強迫式家庭教育方式對大學生心理健康所帶來的影響

由于長期受應試教育的影響，我國的部分高等院校和學生家長，把學生成才與否界定在學業(yè)優(yōu)差和能否順利找到一份好工作上，而對學生的興趣愛好以及他們素質(zhì)能力的培養(yǎng)，卻考慮不夠。這樣，就使得許多家庭在對他們子女進行家庭教育時，采取強迫式的家庭教育方式，例如，采取命令、懲罰的方式來強迫孩子學習，更有甚者，采取打罵的方式來逼迫孩子進行學習；在孩子學習期間，為了能快速提高他們的學習成績，而制定出一些硬性學習指標；一旦孩子未能完成這些硬性學習指標，就采取罰、打等極端方式來對待。顯然，長期在這種強迫性家庭教育方式下生活的孩子，極易產(chǎn)生自卑等性格特征。這些孩子一旦形成這種性格特征，就對學習充滿著恐懼、厭煩，對生活充滿著痛苦。因此，在這種強迫式家庭教育下，學生極易形成極為強烈的自卑情緒，甚至會得諸如強迫癥等精神方面的疾病。由此可見，強迫式這種家庭教育方式，雖然在一定程度上可提高學生的學習成績，但由于這種教育方式未能很好地尊重學生的身心發(fā)展規(guī)律，一味地對孩子進行嚴格要求，極大地影響到孩子的身心健康發(fā)展。長期在這種強迫式家庭教育下的孩子，先不論他們能不能成才，以他們這種不健全的心理狀態(tài)進入大學學習，一碰到困難、挫折，且這些困難、挫折無法得到及時解決時，就會產(chǎn)生心理健康問題。

（二）放羊式家庭教育對大學生心理健康帶來的影響

與上述的這種家庭教育方式正好相反，放羊式的家庭教育方式則是以聽之任之的教育態(tài)度來對待孩子，家長對于孩子的學習狀況不聞不問，只要讓孩子進入學校學習就可以了，其他的就與家長沒有任何關系了。這種家庭教育方式，更多地是出現(xiàn)在我國農(nóng)村留守兒童的身上，因為這些孩子的家長一直在外打工，對于孩子的學習，根本沒有時間顧及，因而就出現(xiàn)了對孩子學習不聞不問的狀況；只要能及時給孩子繳納學費、給孩子按月寄生活費就很不錯了，其他的諸如孩子的生活困難、心理健康問題等一概不予以理睬，全部推到學校方面。在這種家庭教育方式下，學生極易產(chǎn)生放縱自由的性格特征，一旦進入大學，在與人交往中就容易出現(xiàn)散漫、缺少團體合作的意識，而且更多的時候是以自我為中心來處理事情。長期形成的性格缺陷日漸暴露出來，在一定條件下就引發(fā)出他們的心理健康問題。

（三）民主式家庭教育對大學生心理健康帶來的影響

總的來看，民主式家庭教育這種方式，是在總結(jié)和吸收以上兩種家庭教育優(yōu)點、有效克服其缺點的基礎上產(chǎn)生的。在這種家庭教育方式中，作為學生家長，他們能夠在尊重子女的基礎上，與孩子積極地交流，并且?guī)椭鉀Q孩子在學習過程中遇到的各種問題和困難，對于孩子在學習過程中的某些閃光點，能夠及時發(fā)現(xiàn)并予以充分的肯定；對于孩子在學習中做得不好的地方，能及時予以指出，并與孩子合作一起進行解決。此外，這種家庭教育方式，對于孩子綜合素質(zhì)的提高是極為重視的，家長非常注重孩子德智體美勞的全面發(fā)展。因此，這種家庭教育方式，能夠真正體現(xiàn)出家長對孩子的關心和愛護，當孩子遇到問題，特別是有關心理方面的問題，就能及時予以溝通和幫助解決，這不僅能讓孩子形成獨立、堅強的性格特征，而且還有利于孩子具備健康、自信的人格魅力，因而在他們進入大學以后，就能較好地處理各種人際關系，促使他們朝著健康、陽光的方向發(fā)展。當然，民主式家庭教育方式，并非單獨出現(xiàn)的，也不是無條件就可以進行實施的，通常這種家庭教育方式的成功實現(xiàn)，要具備以下條件：第一，學生家庭要具備一定的經(jīng)濟收入；第二，學生的家長都應具備比較高的文化水平；第三，學生的家庭應具備團結(jié)協(xié)作的家庭氛圍。在實際當中，有些學生家庭并不全部具備這些條件，但這些家庭仍然可以培養(yǎng)出較為優(yōu)秀的人才，屬于這種群體的并不多，而且從總的來看，缺少其中某些條件的學生，在他們進入大學之后，也比較容易產(chǎn)生心理健康問題。

三、結(jié)束語