導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇國(guó)外語(yǔ)言教育現(xiàn)狀，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)；國(guó)內(nèi)；國(guó)外；研究現(xiàn)狀

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2095-624X（2017）01-0024-01

1.任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的國(guó)外研究現(xiàn)狀

近幾十年來(lái)，國(guó)外的多位專家和學(xué)者從未停止過(guò)對(duì)任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)理論的研究，由于研究者頗多，無(wú)法一一贅述，筆者從其中挑選比較有代表性的研究理論成果進(jìn)行論述。

1987年時(shí)，Prabhu在自己撰寫(xiě)的書(shū)中明確了“任務(wù)”的概念，指出“任務(wù)”是基于思考和對(duì)所提供信息的分析，得出結(jié)論的活動(dòng)，這種活動(dòng)包括規(guī)則中心、形式中心、目標(biāo)中心以及意義中心四大類活動(dòng)，這種活動(dòng)能調(diào)控學(xué)生思考的過(guò)程。在他所得出的這一理論結(jié)果中，意義中心活動(dòng)最受他青睞，他認(rèn)為在利用這一理論進(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)的過(guò)程中，教師無(wú)須過(guò)分關(guān)注語(yǔ)法規(guī)則，學(xué)生完全可以通過(guò)語(yǔ)言意義的理解實(shí)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)法的掌握。但是，他的理論并非十全十美，在任務(wù)選擇、等級(jí)評(píng)定等方面還存在隨意性。

在Prabhu的理論基礎(chǔ)上，Candlin重新界定了“任務(wù)”的概念，認(rèn)為“任務(wù)”這一特殊的活動(dòng)實(shí)際上是師生通過(guò)認(rèn)知和交際尋求解決方案從而達(dá)到掌握新知識(shí)的目的。他對(duì)任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的研究也存在瑕疵，因?yàn)樗緵](méi)提到語(yǔ)法教學(xué)，而是把交際放在了明顯重要的位置，這就導(dǎo)致很多學(xué)生在他的理論指導(dǎo)下過(guò)于依賴交際，而忽視語(yǔ)法的學(xué)習(xí)，不利于語(yǔ)言教學(xué)的平衡發(fā)展。

四年后，Long和Crookes對(duì)“任務(wù)”的概念有了更新的詮釋，他們將需求分析擺在了十分突出的位置，指出任務(wù)與生活之間的聯(lián)系的緊密性。之后，他們又在交互修正理論中闡述了任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的可行性，強(qiáng)調(diào)為了任務(wù)的完成也要注重語(yǔ)言的形式。他們認(rèn)為，可理解的語(yǔ)言輸入能夠產(chǎn)生語(yǔ)言習(xí)得，使語(yǔ)言輸入變?yōu)榭衫斫廨斎氲淖钪匾緩骄褪墙浑H雙方在會(huì)話交互過(guò)程中不斷相互協(xié)同，對(duì)可能出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行交互修正，在交互過(guò)程中引起對(duì)語(yǔ)言形式的注意。這個(gè)理論研究成果也存在一定問(wèn)題，如果學(xué)生在任務(wù)完成過(guò)程中未出現(xiàn)語(yǔ)法問(wèn)題，教師或許永遠(yuǎn)不會(huì)進(jìn)行語(yǔ)法知識(shí)和語(yǔ)言形式的講解。

上述對(duì)任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的理論研究顯然存在一個(gè)共同的特點(diǎn)，就是未能為教師提供可操作性的指導(dǎo)。Willis恰恰幫助教師解決了這一問(wèn)題，她提出了任務(wù)實(shí)施需要遵循接觸實(shí)用性的語(yǔ)言，要鼓勵(lì)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用，要對(duì)語(yǔ)言本身引起注意，要根據(jù)情況的變化對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行突出這幾個(gè)原則。她的理論研究最大成果在于提出在任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)中開(kāi)展語(yǔ)法教學(xué)是十分有必要的。

2.任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀

自20世紀(jì)90年代國(guó)內(nèi)引入任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)以來(lái)，該理論一度受到關(guān)注，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)它的研究主要圍繞理論基礎(chǔ)、核心概念、教學(xué)流程、任務(wù)型大綱的討論展開(kāi)。

關(guān)于任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)中比較重要的幾個(gè)概念，如任務(wù)的含義界定、特點(diǎn)及分類的闡述與國(guó)外語(yǔ)言學(xué)專家的認(rèn)識(shí)有所不同。例如，賈志高指出“任務(wù)”指的是學(xué)生運(yùn)用目標(biāo)語(yǔ)設(shè)計(jì)信息處理的課堂交際活動(dòng)的總稱，這較之國(guó)外學(xué)者對(duì)任務(wù)的概念的闡述存在較大差異。同時(shí)，阮周林等幾位語(yǔ)言教育專家通過(guò)對(duì)任務(wù)特點(diǎn)的研究，為語(yǔ)言教師更好地進(jìn)行課堂交際任務(wù)的設(shè)計(jì)提供了有益指導(dǎo)，是提高語(yǔ)言教學(xué)實(shí)效性的有力保障。

隨著計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，程可拉于2003年提出了自己對(duì)任務(wù)設(shè)計(jì)的見(jiàn)解，認(rèn)為應(yīng)借助多媒體技術(shù)對(duì)任務(wù)設(shè)計(jì)進(jìn)行輔助，使所涉及的任務(wù)通過(guò)多媒體技術(shù)生動(dòng)、逼真地展示給學(xué)生。

關(guān)于對(duì)任務(wù)大綱的研究，我國(guó)與國(guó)外的理論研究水平存在著較大的差距。只有極少數(shù)的學(xué)者對(duì)此有所研究，其中張宇翔認(rèn)為沒(méi)有統(tǒng)一的任務(wù)分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，任務(wù)型大綱實(shí)際上會(huì)受到課堂教學(xué)過(guò)程中多種復(fù)雜因素的影響，無(wú)法有效保證語(yǔ)言學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性和有效性。

3.結(jié)語(yǔ)

任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)理論在國(guó)內(nèi)外的研究情況存在著較大的差異，這與多種因素有關(guān)。但我們無(wú)法否認(rèn)的是，任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)在外語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用收到了較好的效果，它能在很大程度上提高語(yǔ)言教學(xué)的有效性。

⒖嘉南祝

篇2

[關(guān)鍵詞] 學(xué)制銜接，模式，啟示

本文運(yùn)用比較教育的研究思想和方法，分析國(guó)外英國(guó)、美國(guó)、德國(guó)、日本等國(guó)在學(xué)制銜接方面的特色和我國(guó)一些試點(diǎn)地區(qū)的可行性做法，期望對(duì)我國(guó)中高職教育的持續(xù)、快速、健康、和諧發(fā)展提供必要的參考和借鑒。

一、國(guó)外中高職銜接的基本情況

義務(wù)教育發(fā)端于德國(guó)，美國(guó)是典型的“單軌制”學(xué)制的國(guó)家，英國(guó)是典型的“雙軌制”學(xué)制的國(guó)家。清政府1902年頒布的“壬寅學(xué)制”和1903年頒布的“癸卯學(xué)制”分別抄襲和承襲日本學(xué)制，法國(guó)職業(yè)教育發(fā)展迅速。上述國(guó)家在“現(xiàn)代學(xué)制”方面處于世界領(lǐng)先水平，對(duì)職業(yè)教育研究也倍受世界關(guān)注。

1、德國(guó)的中職與高職銜接模式

德國(guó)職業(yè)教育的特色是“雙元制”，通過(guò)螺旋式上升的學(xué)制體系銜接和課程上實(shí)行階梯式職業(yè)課程的中高職銜接模式。高層次的職業(yè)技術(shù)教育均以較低層次職業(yè)教育為基礎(chǔ)。強(qiáng)調(diào)學(xué)生的職業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)過(guò)中職階段職業(yè)教育的畢業(yè)生，既可以進(jìn)行就業(yè)，也可以去接受更高層次的職業(yè)教育。德國(guó)為接受中等職業(yè)教育的學(xué)生提供了多種入門深造的機(jī)會(huì)，進(jìn)行雙元制學(xué)習(xí)的中職畢業(yè)生與普通高中畢業(yè)生具有報(bào)考高等院校的同等學(xué)力和資格。

2、美國(guó)的中職與高職銜接模式

美國(guó)實(shí)行的是將中等職業(yè)教育與高中后技術(shù)準(zhǔn)備教育緊密連接在一起的教育體制，并統(tǒng)一制定出中高職相銜接的教學(xué)大綱，采用課程體系銜接的中高職銜接模式。

課程銜接的方法是把高中后技術(shù)教育的課程與社區(qū)學(xué)院、技術(shù)學(xué)院的實(shí)用技術(shù)課程建立起內(nèi)在的連接，隨國(guó)內(nèi)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)人才的需要不斷改進(jìn)銜接課程體系，開(kāi)設(shè)一些技術(shù)準(zhǔn)備課程供上高職的學(xué)生有機(jī)結(jié)合起來(lái)，注重實(shí)用性類工程技術(shù)課程。

3、日本的中職與高職銜接模式

日本擁有完整的高中?？茖W(xué)校、職業(yè)大學(xué)等一套完整學(xué)歷層次的職業(yè)教育體系。通過(guò)推薦考試等手段選擇優(yōu)秀職業(yè)高中畢業(yè)生進(jìn)入國(guó)立高等職業(yè)專門院校的制度，并開(kāi)發(fā)出與職業(yè)大學(xué)教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)計(jì)劃。

由于具有注重終身教育的傳統(tǒng)，學(xué)生職業(yè)高中畢業(yè)后，普遍愿意進(jìn)入諸如職業(yè)大學(xué)、專門學(xué)校，和高中專攻科學(xué)校等多種形式職業(yè)繼續(xù)的場(chǎng)所。

4、英國(guó)的中職與高職銜接模式

現(xiàn)行的中高職銜接模式早在30年前就已經(jīng)在國(guó)家層面確定，國(guó)家教育委員會(huì)以地方立法的形式確定了職業(yè)教育職業(yè)資格與普教文憑等值作用的制度。它們按各行業(yè)十一大類共計(jì)分為5個(gè)等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)設(shè)置職業(yè)資格，并與普教文憑等值認(rèn)同。職業(yè)資格教育的課程，通常由國(guó)家職業(yè)考試委員會(huì)與中學(xué)教育考試委員會(huì)共同協(xié)調(diào)和審定，以保證兩類教育文憑等值的權(quán)威性，隨之英國(guó)又實(shí)行學(xué)業(yè)認(rèn)可累計(jì)學(xué)分制制度。英國(guó)通過(guò)國(guó)家教育制度對(duì)職業(yè)教育與文憑等值的規(guī)定，確保了中高職銜接的順利進(jìn)行。。

二、國(guó)外中高職學(xué)制對(duì)我國(guó)職業(yè)教育體系的幾點(diǎn)啟示

世界各國(guó)都有其各自的中高職銜接模式，但綜合起來(lái)大致有三種：國(guó)家承認(rèn)普教與職教等值的銜接模式；經(jīng)專門補(bǔ)習(xí)以學(xué)歷達(dá)標(biāo)實(shí)現(xiàn)銜接的模式；通過(guò)課程或教學(xué)大綱直接銜接的模式。筆者結(jié)合國(guó)外一些文獻(xiàn)資料，認(rèn)為國(guó)外中高職模式對(duì)我國(guó)職業(yè)教育體系的構(gòu)建，主要體現(xiàn)在以下三方面：

1、要實(shí)現(xiàn)以能力為本位的職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)，必須以職業(yè)活動(dòng)為核心設(shè)計(jì)課程。德國(guó)職業(yè)教育的顯著特點(diǎn)體現(xiàn)在課程開(kāi)發(fā) 主要是“雙元制”課程模式，它融合了職業(yè)性方案的規(guī)范性與模塊式課程靈活性的特點(diǎn)。所有課程分為基礎(chǔ)培訓(xùn)、專業(yè)培訓(xùn)和專長(zhǎng)培訓(xùn)三個(gè)層次，且呈階梯式上升。

2、教學(xué)與產(chǎn)學(xué)研融為一體，促進(jìn)校、企、社的有機(jī)結(jié)合。美國(guó)社會(huì)時(shí)常抱怨產(chǎn)業(yè)工人不能適應(yīng)工作需要，工人缺乏解決實(shí)際問(wèn)題能力，缺乏高水平思維能力和交流信息能力，究其原因在于學(xué)校教學(xué)內(nèi)容陳舊，知識(shí)面狹窄，課程結(jié)構(gòu)不合理，職業(yè)教育與科學(xué)教育相分離。值得我們借鑒的是，教學(xué)課程的設(shè)置要面向一個(gè)職業(yè)群，以寬厚的基礎(chǔ)，寬廣的知識(shí)技能，適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的要求。

3、終身教育體系化。21世紀(jì)的中國(guó)既需要?jiǎng)趧?dòng)密集型產(chǎn)業(yè)，又要發(fā)展高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)。單純的職業(yè)技術(shù)教育不能很好的適應(yīng)科技的快速發(fā)展以及社會(huì)的多元化挑戰(zhàn)。因此，我國(guó)的高等學(xué)校在發(fā)展成人高等教育時(shí)，必須依托學(xué)校的辦學(xué)優(yōu)勢(shì)，向社會(huì)開(kāi)放，提供全方位的繼續(xù)教育，牢固樹(shù)立終身教育的觀念。

總之，加強(qiáng)中高職學(xué)制的銜接是一項(xiàng)長(zhǎng)期的、艱巨的、系統(tǒng)性工程，既需要研究和借鑒國(guó)外的成功經(jīng)驗(yàn)，又要基于本國(guó)國(guó)情，大膽探索，走出一條具有中國(guó)特色的中高職職業(yè)發(fā)展之路，從而為服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)，共圓中國(guó)夢(mèng)作出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

篇3

>> 河北省對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀、問(wèn)題及發(fā)展策略研究 河北省對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查和分析 地方高校漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)建設(shè)發(fā)展研究 廣西高職院校對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)教學(xué)現(xiàn)狀及對(duì)策 對(duì)外漢語(yǔ)本科專業(yè)學(xué)生就業(yè)現(xiàn)狀及對(duì)策 熱門專業(yè)掃描：對(duì)外漢語(yǔ) 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與漢語(yǔ)國(guó)際教育的發(fā)展與展望 漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)現(xiàn)狀分析 河南省高校對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)教學(xué)概況 河北省對(duì)外投資研究 提高漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)質(zhì)量之對(duì)策分析 對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)現(xiàn)代漢語(yǔ)教學(xué)探索 漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)潛分流教育模式研究 漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)網(wǎng)絡(luò)實(shí)習(xí)研究 漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)模式構(gòu)建研究 論地方高校對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)的發(fā)展 淺談對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)發(fā)展的幾點(diǎn)建議 河北省現(xiàn)代物流產(chǎn)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及對(duì)策研究 河北省旅游發(fā)展現(xiàn)狀及對(duì)策研究 談獨(dú)立學(xué)院對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)專業(yè)建設(shè) 常見(jiàn)問(wèn)題解答 當(dāng)前所在位置：l.

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篇4

第一部分（第1章）闡述了與微觀政治相關(guān)的學(xué)科背景，例如心理學(xué)從個(gè)人的角度，探討個(gè)性類型、個(gè)人需求以及個(gè)人在群體與組織中的作用含義，管理學(xué)和跨文化交際學(xué)關(guān)注社會(huì)和文化影響對(duì)語(yǔ)言教育政治學(xué)所起的作用。該部分還分析了宏觀政治與微觀政治的區(qū)別，并探討了在商業(yè)和準(zhǔn)商業(yè)機(jī)構(gòu)中政治的本質(zhì)與作用，以及在教育背景下微觀政治的本質(zhì)。

第二部分（第2至4章）描述了不同國(guó)家地區(qū)語(yǔ)言教育項(xiàng)目中的微觀政治學(xué)。第2章嘗試從微觀政治的角度介紹在尼泊爾與西非實(shí)施的兩個(gè)語(yǔ)言教育項(xiàng)目，并通過(guò)這兩個(gè)案例來(lái)論述在語(yǔ)言教育項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中所出現(xiàn)的專業(yè)人士與政治權(quán)威之間的沖突。同時(shí)，作者認(rèn)為語(yǔ)言教育專家對(duì)于語(yǔ)言政策的理解也必須考慮到?jīng)Q策者個(gè)人與利益集團(tuán)的作用。因?yàn)檎Z(yǔ)言教育項(xiàng)目往往是在政治背景下實(shí)施，如果專家不能學(xué)會(huì)適當(dāng)妥協(xié)的話，他們的專業(yè)建議很有可能會(huì)遭到拒絕。因此，作者指出解決這種沖突的辦法是語(yǔ)言教育專家應(yīng)認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言政策決策者的重要性，在項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中平衡好政治約束與專業(yè)建議。專家應(yīng)該學(xué)會(huì)考慮到非專業(yè)的利益相關(guān)者的想法，因?yàn)殡m然政治權(quán)威愿意聽(tīng)取專家的建議，但最終會(huì)面臨艱難的政治抉擇。第3章通過(guò)對(duì)孟加拉的援助發(fā)展英語(yǔ)教學(xué)項(xiàng)目（PELT）講述政治與個(gè)性如何共同影響語(yǔ)言教育項(xiàng)目的實(shí)施。本章首先定義了援助發(fā)展項(xiàng)目，描述了在援助發(fā)展的背景下，英語(yǔ)語(yǔ)言國(guó)外語(yǔ)教學(xué)項(xiàng)目化（projectization）過(guò)程中所出現(xiàn)的問(wèn)題，探究了PELT項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中專家的作用。其次，作者闡述了政治心理學(xué)，分析了在項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中，相關(guān)人員的個(gè)性如何影響其政治行為。此外，本章還描述了專家對(duì)于項(xiàng)目的作用以及不同利益相關(guān)者的既得利益對(duì)項(xiàng)目實(shí)施產(chǎn)生的作用。對(duì)于政治與個(gè)性相互作用的分析是本章的重點(diǎn)，教學(xué)實(shí)例也充分說(shuō)明了情感因素既對(duì)決策產(chǎn)生影響，又是對(duì)任何變化進(jìn)行抵制的原因。作者認(rèn)為政治心理學(xué)能幫助讀者更好地理解利益相關(guān)者的種種行為。第4章講述了在處于變革時(shí)代的中國(guó)，其英語(yǔ)教學(xué)項(xiàng)目中的政治學(xué)以及宏觀政治決策對(duì)項(xiàng)目決策者和參與者的影響；本章也描述了經(jīng)過(guò)個(gè)人和機(jī)構(gòu)的意愿（agendas）和抱負(fù)（ambitions）過(guò)濾的英國(guó)政府政策如何影響語(yǔ)言教學(xué)機(jī)構(gòu)的政策制定。而且，作者通過(guò)該項(xiàng)目成員、管理者與主辦機(jī)構(gòu)之間的微觀政治互動(dòng)實(shí)例來(lái)說(shuō)明語(yǔ)言教學(xué)專家必須學(xué)會(huì)如何應(yīng)對(duì)這種政治現(xiàn)象。

第三部分（第5至7章）闡述在特定的宏觀政治背景下，微觀政治對(duì)語(yǔ)言教育項(xiàng)目的影響。第5章以有大量難民和移民涌入的愛(ài)爾蘭為例，闡述了語(yǔ)言教育政策如何受移民政策的影響。同時(shí)，教育政策和移民政策又對(duì)微觀政治產(chǎn)生影響，其體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是愛(ài)爾蘭需要建立專業(yè)的難民語(yǔ)言支持中心；二是專業(yè)原則與政治考量之間需要調(diào)和。作者探討了當(dāng)政策被視為應(yīng)對(duì)變化的緊急措施而不具有持續(xù)性時(shí)可能出現(xiàn)的后果。從愛(ài)爾蘭實(shí)例來(lái)看，由于嚴(yán)重的微觀政治問(wèn)題，例如政府部門之間的權(quán)利之爭(zhēng)等，導(dǎo)致當(dāng)權(quán)者不愿改變現(xiàn)狀，或?qū)φZ(yǔ)言教育專家確認(rèn)的學(xué)習(xí)需求提供極少量的資助，這使專家倍感困惑和挫折。第6章分析了受到政治及經(jīng)濟(jì)因素的影響，英國(guó)大學(xué)日趨商業(yè)化的現(xiàn)象。本章首先描述了英國(guó)高等教育中的語(yǔ)言教育現(xiàn)狀和英語(yǔ)教學(xué)情況。其次，作者報(bào)告了來(lái)自104個(gè)英語(yǔ)教學(xué)機(jī)構(gòu)的問(wèn)卷調(diào)查研究結(jié)果。結(jié)果顯示隨著英國(guó)大學(xué)外語(yǔ)院系學(xué)生數(shù)量日益減少，大學(xué)把對(duì)國(guó)際學(xué)生的英語(yǔ)教學(xué)當(dāng)成補(bǔ)貼外語(yǔ)院系的“搖錢樹(shù)”，而“純語(yǔ)言”教學(xué)又因?yàn)槠鋵W(xué)術(shù)弱勢(shì)受到外語(yǔ)院系的輕視。因此，英語(yǔ)教學(xué)已淪為學(xué)術(shù)政治與學(xué)術(shù)勢(shì)利的犧牲品。作者提出對(duì)現(xiàn)有的英國(guó)高等教育的英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)予以重視和關(guān)注。此外，作者認(rèn)為成功的英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)存在于學(xué)術(shù)院系中，這樣既能為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)、完整的教學(xué)模塊，又能使教師把學(xué)術(shù)研究成果應(yīng)用于教學(xué)的各個(gè)方面。

第7章以波蘭為例闡述了在跨國(guó)、高風(fēng)險(xiǎn)語(yǔ)言評(píng)估系統(tǒng)中微觀政治的作用。作者首先描述了在北大西洋公約組織及其語(yǔ)言政策背景下宏觀與微觀政治的相互作用，分析了在國(guó)際背景下推行連貫的語(yǔ)言教育政策的困難。其次，作者闡述了在宏觀政治發(fā)展的背景下，北約組織的成員國(guó)開(kāi)發(fā)標(biāo)準(zhǔn)化語(yǔ)言水平考試的嘗試，以及個(gè)人動(dòng)機(jī)與政治動(dòng)機(jī)如何交互影響考試的開(kāi)發(fā)。作者特別關(guān)注的是，在國(guó)際背景下，微觀政治如何影響教育政策的推行。作者認(rèn)為，宏觀與微觀政治的相互作用決定教育政策的成敗，在不利的宏觀政治背景下，微觀政治可能成為教育政策實(shí)施中的決定因素。

第四部分（第8至10章）探討了宏觀和微觀政治對(duì)語(yǔ)言測(cè)試開(kāi)發(fā)、改革和考試項(xiàng)目實(shí)施的影響。第8章探討了語(yǔ)言測(cè)試開(kāi)發(fā)過(guò)程中的挑戰(zhàn)與約束。語(yǔ)言測(cè)試開(kāi)發(fā)者的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與現(xiàn)實(shí)約束之間存在矛盾，而對(duì)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)注往往妥協(xié)于語(yǔ)言教育組織的需求或組織內(nèi)各部門與個(gè)人的需求。同時(shí)，語(yǔ)言教育專家必須認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言教育或考試開(kāi)發(fā)不可避免地會(huì)面臨與微觀政治層面之間的妥協(xié)。因?yàn)橄啾冉M織需求，語(yǔ)言教育組織內(nèi)的個(gè)人行為更可能基于個(gè)體的偏好、態(tài)度和意愿。因此，微觀政治對(duì)考試開(kāi)發(fā)過(guò)程的重要性體現(xiàn)在兩個(gè)方面：首先，開(kāi)發(fā)新的考試或考試體系就意味著變化，但它是一個(gè)政治過(guò)程，常常牽扯到語(yǔ)言教育組織內(nèi)的個(gè)人和部門；其次，個(gè)人往往具有復(fù)雜的不同層次的需求，一旦得不到滿足，就會(huì)做出一些不利于項(xiàng)目的行為。作者認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)中考試開(kāi)發(fā)都是在復(fù)雜的背景下進(jìn)行，而這種背景又會(huì)對(duì)考試開(kāi)發(fā)者的各方面工作產(chǎn)生巨大的影響。雖然每個(gè)項(xiàng)目各有不同，但成功的考試開(kāi)發(fā)者應(yīng)能夠適應(yīng)各個(gè)項(xiàng)目的要求，并在項(xiàng)目的各種約束下開(kāi)發(fā)出高質(zhì)量的語(yǔ)言考試。

第9章以中歐的斯洛文尼亞與匈牙利為例，討論了語(yǔ)言考試改革中的政治學(xué)。在這兩個(gè)國(guó)家，由宏觀政策的改革和語(yǔ)言評(píng)估專業(yè)化引起的變革遭到了個(gè)人與機(jī)構(gòu)的抵制。作者探討了個(gè)人和機(jī)構(gòu)微觀政治的作用，指出應(yīng)充分重視項(xiàng)目決策者的權(quán)利?？荚囬_(kāi)發(fā)和實(shí)施的成功與否與決策者的意愿密不可分，也與項(xiàng)目執(zhí)行者的個(gè)人觀點(diǎn)和偏好緊密相關(guān)?？梢?jiàn)，微觀政治可能影響整個(gè)項(xiàng)目的革新與變化。測(cè)試是社會(huì)以及教育的產(chǎn)物，但最終還是政治的產(chǎn)物。因此，考試設(shè)計(jì)者在堅(jiān)持自己專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)，應(yīng)盡力說(shuō)服決策者從專業(yè)的角度思考問(wèn)題并做出決策，以避免決策者因?yàn)槿鄙賹I(yè)知識(shí)而誤導(dǎo)考試的開(kāi)發(fā)，并將自己的意愿強(qiáng)加于考試設(shè)計(jì)者。由此可見(jiàn)，不考慮政治因素與決策者的個(gè)性因素，任何重大的考試改革都有可能最終走向失敗。

第10章作者通過(guò)3個(gè)考試項(xiàng)目（DIALANG，CEFTRAIN，Speakeasy）探討了歐盟與歐洲委員會(huì)的語(yǔ)言政策。作者指出，缺少具體規(guī)劃和透明度的政策使語(yǔ)言教育專家對(duì)許多項(xiàng)目的目標(biāo)和本質(zhì)產(chǎn)生困惑與不解。因此，為了更好地利用語(yǔ)言教育資源，語(yǔ)言教育專家應(yīng)使自己成為局內(nèi)人，并熟悉當(dāng)權(quán)者的行話。此外，決策者的職業(yè)、意愿、興趣等個(gè)性特征也對(duì)歐洲語(yǔ)言教育政策產(chǎn)生影響，這進(jìn)一步說(shuō)明語(yǔ)言教育中微觀政治的重要性。作者認(rèn)為，微觀政治雖然可能導(dǎo)致不作為，影響項(xiàng)目進(jìn)程，使教育政策最終失敗；但它并不總是消極的，它也可能成為達(dá)到目標(biāo)的主要推動(dòng)力。因此，教育決策者應(yīng)該重視微觀政治。無(wú)論是整個(gè)歐盟還是各成員國(guó)，都應(yīng)該推動(dòng)積極的微觀政治，并盡可能將其負(fù)面效應(yīng)降至最低。第五部分（第11章）闡述了研究微觀政治并發(fā)表相關(guān)論著對(duì)語(yǔ)言教育發(fā)展的重要性。作者介紹了其嘗試在專業(yè)期刊上發(fā)表有關(guān)微觀政治的案例研究但被拒的經(jīng)歷。但是，作者堅(jiān)信微觀政治的研究和發(fā)表對(duì)語(yǔ)言教育各個(gè)方面的影響極其重要，因?yàn)樗兄诶斫庥绊懻Z(yǔ)言教育發(fā)展的因素，而這些因素也決定了語(yǔ)言教育的政策、項(xiàng)目、活動(dòng)及其效果。作者指出，在語(yǔ)言教育項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中，如果權(quán)力不均衡被視為理所當(dāng)然，那么權(quán)力就很可能會(huì)淪為符合當(dāng)權(quán)者利益的工具。

2簡(jiǎn)要評(píng)論

《語(yǔ)言教育中的政治學(xué)——個(gè)人與機(jī)構(gòu)》是第一本關(guān)注語(yǔ)言教育中微觀政治的專業(yè)著作。綜觀全書(shū)，該書(shū)呈現(xiàn)出以下幾大特色。首先，該書(shū)從微觀政治角度來(lái)闡述語(yǔ)言教育項(xiàng)目的開(kāi)發(fā)與實(shí)施，這在語(yǔ)言教育領(lǐng)域?qū)崒偈讋?chuàng)。雖然語(yǔ)言教育項(xiàng)目中一直有微觀政治的存在，但迄今為止，還沒(méi)有任何著作系統(tǒng)地對(duì)微觀政治進(jìn)行理論探討和實(shí)例分析。語(yǔ)言教育相關(guān)文獻(xiàn)雖有專門論述教育中的宏觀政治，如Phillipson（1996）和Pennycook（1994）；在語(yǔ)言測(cè)試領(lǐng)域，Shohamy（2000）和McNamara（2001）也曾提到語(yǔ)言測(cè)試是統(tǒng)治階級(jí)增強(qiáng)和鞏固權(quán)力和影響力的工具。但是，本書(shū)的不同之處在于它并非關(guān)注國(guó)家、跨國(guó)乃至全球的宏觀政治，而是側(cè)重對(duì)微觀政治，即個(gè)人或機(jī)構(gòu)的意愿和動(dòng)機(jī)的系統(tǒng)論述。因此，該書(shū)的出版填補(bǔ)了語(yǔ)言教育中微觀政治這一領(lǐng)域的空白，為該領(lǐng)域今后的研究提供了嶄新的視角。同時(shí)，對(duì)理解決定語(yǔ)言項(xiàng)目成功與否的各個(gè)因素也有所突破。由此可見(jiàn)，該書(shū)將有助于廣大語(yǔ)言教學(xué)和語(yǔ)言測(cè)試從業(yè)者在實(shí)際工作中增強(qiáng)微觀政治的意識(shí)。

其次，該書(shū)結(jié)合不同專家、學(xué)者對(duì)微觀政治的定義，論述了在不同語(yǔ)言教育背景下對(duì)微觀政治的理解。Alderson（第3頁(yè)）指出政治不但包括機(jī)構(gòu)政治（institutionalpolitics），也應(yīng)該包括個(gè)人政治（personalpolitics），即語(yǔ)言教育項(xiàng)目的參與者的動(dòng)機(jī)和意愿。因此，相比宏觀政治，微觀政治更注重個(gè)人因素，其包括個(gè)人的意愿、個(gè)性、偏好、抱負(fù)、態(tài)度等特征。Blasé（第42頁(yè)）指出微觀政治指的是在組織內(nèi)部個(gè)人或群體使用正式或非正式的權(quán)利來(lái)達(dá)到目標(biāo)。在很大程度上，政治行為是由于個(gè)人與群體之間的顯著差異所引起，同時(shí)伴隨著希望使用權(quán)利來(lái)施加影響或進(jìn)行保護(hù)的動(dòng)機(jī)。雖然這些政治行為是有意識(shí)的，但任何行為，無(wú)論有意識(shí)或無(wú)意識(shí)，都可能在某個(gè)特定情況下具有政治“意義”。合作與沖突的行為與過(guò)程都屬于微觀政治領(lǐng)域。Pizorn&Nagy（第185頁(yè)）把微觀政治定義為個(gè)人的抱負(fù)和意愿，對(duì)變化的接受度以及對(duì)專業(yè)主義的態(tài)度。

Figueras（第203頁(yè)）認(rèn)為微觀政治指由個(gè)人或機(jī)構(gòu)采取的行為?？梢钥闯?，相比宏觀政治，微觀政治更強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言教育項(xiàng)目中個(gè)人對(duì)整個(gè)項(xiàng)目的影響。此外，該書(shū)論述了與微觀政治相關(guān)的學(xué)科背景理論，如心理學(xué)、管理學(xué)、跨文化交際學(xué)等，使讀者能夠從不同角度更好地理解微觀政治的內(nèi)涵。再次，由于該書(shū)特邀12位經(jīng)驗(yàn)豐富的語(yǔ)言教育或語(yǔ)言測(cè)試領(lǐng)域的專家及學(xué)者撰稿，因此可信度高、具有權(quán)威性。同時(shí)，針對(duì)每一個(gè)語(yǔ)言教育與政治的主題，該書(shū)的作者提供了不同語(yǔ)言教育背景下的翔實(shí)案例，為讀者呈現(xiàn)出一幅幅生動(dòng)的畫(huà)面，使讀者能夠更好地理解微觀政治如何在不同的教育背景下對(duì)語(yǔ)言教育項(xiàng)目產(chǎn)生影響。同時(shí)，該書(shū)通過(guò)微觀政治對(duì)語(yǔ)言教育項(xiàng)目影響的實(shí)例分析，提出了微觀政治是一把雙刃劍的重要觀點(diǎn)。正如NeusFigueras在該書(shū)的第10章中所指出，微觀政治可能成為項(xiàng)目實(shí)施的主要推動(dòng)因素，也可能阻礙項(xiàng)目的順利進(jìn)行（第203頁(yè)）。因此，如何在語(yǔ)言教學(xué)或考試開(kāi)發(fā)過(guò)程中將微觀政治的消極影響降至最低，并利用其積極的影響來(lái)推動(dòng)項(xiàng)目的進(jìn)行，這值得引起語(yǔ)言教育研究者和實(shí)踐者的深入思考。同時(shí)，對(duì)于出版商來(lái)說(shuō)，出版該書(shū)也是一次大膽的嘗試。作者在書(shū)中提到曾經(jīng)嘗試在專業(yè)期刊上發(fā)表有關(guān)個(gè)人及機(jī)構(gòu)微觀政治的案例研究，但被出版商拒絕合作的經(jīng)歷。相信該書(shū)的出版必定會(huì)起到拋磚引玉的作用，引起該領(lǐng)域從業(yè)者以及利益相關(guān)者對(duì)微觀政治的思考與探討。最后，全書(shū)的編排脈絡(luò)清晰、邏輯性強(qiáng)。

第1章闡述了與微觀政治相關(guān)的學(xué)科背景理論，如心理學(xué)、管理學(xué)、跨文化交際學(xué)等，為之后對(duì)于微觀政治的討論奠定理論基礎(chǔ)。第2章至第10章根據(jù)三個(gè)不同的主題，每章探討一個(gè)與政治和語(yǔ)言教育相關(guān)的具體問(wèn)題。最后一章討論在微觀政治領(lǐng)域的理論、方法、倫理等問(wèn)題以及與語(yǔ)言教育政策相關(guān)的研究與出版問(wèn)題。這樣的結(jié)構(gòu)布局使讀者從不同角度逐步加深對(duì)微觀政治的認(rèn)識(shí)與理解，受益匪淺。該書(shū)雖然有諸多特色和優(yōu)點(diǎn)，但筆者認(rèn)為還是有以下一些缺憾。首先，從教學(xué)實(shí)例分布上看，雖然涵蓋了不同國(guó)家或地區(qū)，但大多集中于亞洲和歐洲。相比較而言，非洲只有西非一個(gè)實(shí)例，但非洲也是英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)的主要地區(qū)之一，如能增加這一地區(qū)的教學(xué)實(shí)例，本書(shū)的內(nèi)容將更加豐富。其次，第二部分的各個(gè)章節(jié)雖然都與語(yǔ)言教育和微觀政治的主題相關(guān)，并提出了在不同教育背景下由微觀政治所引起的各類問(wèn)題，但一些作者并沒(méi)有就這些問(wèn)題提出令人信服的建議或解決方法，如能結(jié)合教學(xué)實(shí)例的成敗，深入分析并進(jìn)一步提出解決這些問(wèn)題的獨(dú)到見(jiàn)解，相信會(huì)給讀者更多啟發(fā)。

3結(jié)語(yǔ)

綜上所述，此書(shū)確實(shí)是語(yǔ)言教育中的微觀政治領(lǐng)域一次重要的創(chuàng)新和嘗試，它的出版必然會(huì)引起讀者對(duì)該領(lǐng)域的重視和思考。結(jié)合我國(guó)的外語(yǔ)教育現(xiàn)狀，在《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》的指導(dǎo)下，外語(yǔ)教育應(yīng)該怎樣發(fā)展是廣大外語(yǔ)教育工作者應(yīng)認(rèn)真探討的新課題。在經(jīng)濟(jì)全球化背景下，外語(yǔ)在提高我國(guó)文化軟實(shí)力中的戰(zhàn)略地位日益突顯。因此，外語(yǔ)教育政策和規(guī)劃的重要性已被充分認(rèn)識(shí)。如何科學(xué)規(guī)劃外語(yǔ)教育，優(yōu)化外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境，促進(jìn)外語(yǔ)教育的整體性、全局性、可持續(xù)發(fā)展至關(guān)重要（戴煒棟，2011）。因此，該書(shū)將有助于中國(guó)外語(yǔ)教育專家提高對(duì)微觀政治的重要性的認(rèn)識(shí)。岑海兵（2011）指出，在國(guó)際語(yǔ)言教育政策對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教育政策產(chǎn)生影響的過(guò)程中，教育傳統(tǒng)、社會(huì)語(yǔ)言環(huán)境和教學(xué)實(shí)踐三者構(gòu)成了重要的制約因素。而這三者恰恰都涉及微觀政治范疇。

篇5

關(guān)鍵詞：思辨能力、語(yǔ)言教學(xué)、文化教學(xué)、思維教學(xué)、情感教學(xué)

【中圖分類號(hào)】H319

基金項(xiàng)目：本論文為廣東省教學(xué)改革項(xiàng)目“拔尖創(chuàng)新型醫(yī)藥英語(yǔ)人才培養(yǎng)體系的研究與實(shí)踐”（編號(hào)：GDJG20142325）研究成果之一

1、引言

近年來(lái)，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的思辨能力成為中國(guó)外語(yǔ)教育界關(guān)注的焦點(diǎn)之一。許多學(xué)者的研究表明，英語(yǔ)專業(yè)過(guò)于注重學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯等語(yǔ)言技能的訓(xùn)練，忽略了思考問(wèn)題能力、特別是批判性獨(dú)立思考問(wèn)題能力的訓(xùn)練。學(xué)生“思辨缺席癥”的現(xiàn)象普遍存在，而且有愈演愈烈之勢(shì)。（黃源深1998/2010，何其莘等1999）然而，國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)此并未給予充分重視。盡管培養(yǎng)“獨(dú)立思考的能力和創(chuàng)新的能力”已經(jīng)寫(xiě)入2000年版的《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》，但是直到近幾年，思辨能力才引起教育部門、學(xué)術(shù)界的廣泛重視。（黃源深2010；文秋芳等 2009，2010a，2010b，2010c，2011）研究也S之豐富起來(lái)，具體表現(xiàn)為以下三個(gè)方面：思辨能力模型構(gòu)建、外語(yǔ)類大學(xué)生思辨能力量具構(gòu)建和檢驗(yàn)、改革英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)以加強(qiáng)思辨能力培養(yǎng)。

可見(jiàn)，國(guó)內(nèi)外語(yǔ)界雖然對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生思辨能力培養(yǎng)的重要性有一定認(rèn)識(shí)，但有關(guān)如何培養(yǎng)這一能力的研究文獻(xiàn)相對(duì)較少，特別是有關(guān)如何構(gòu)建系統(tǒng)培養(yǎng)思辨能力的理論框架的文獻(xiàn)更是鮮見(jiàn)。因此，本文試圖對(duì)國(guó)內(nèi)外思辨能力的研究進(jìn)行綜合分析，探討目前階段如何借鑒國(guó)外研究，結(jié)合醫(yī)藥院校英語(yǔ)專業(yè)教育特點(diǎn)來(lái)構(gòu)建培養(yǎng)醫(yī)藥院校英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生思辨能力的可操作性框架。

2、思辨能力簡(jiǎn)述

思辨能力，即英文的critical thinking skills，很多學(xué)者將之翻譯為“批判性思維能力”。本課題依據(jù)文秋芳等（2009，2010）的觀點(diǎn)，將之稱為“思辨能力”。近20年來(lái)，西方國(guó)家對(duì)大學(xué)生思辨能力的研究非常重視，主要研究有《德?tīng)栰硤?bào)告》，Anderson，Krathwohl & Bloom的類級(jí)模型，以及Paul & Elder的三元框架?！兜?tīng)栰硤?bào)告》對(duì)批判性思維進(jìn)行了描述，報(bào)告認(rèn)為，批判性思維是一種有目的的、自我調(diào)節(jié)的判斷，包括認(rèn)知技能和情感傾向兩個(gè)維度（Facione，1990）；Anderson以及Krathwohl對(duì)Bloom的思辨能力分類進(jìn)行了修正和升級(jí)，形成了改良版的思辨能力類級(jí)模型：記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造。該模型的貢獻(xiàn)在于將思辨能力中各種技能進(jìn)行分層分級(jí)，突出思維技能的過(guò)程性和動(dòng)態(tài)性，并且將創(chuàng)造能力明確提出作為思辨的最高層級(jí)，在一定程度上解釋了思辨與創(chuàng)新之間的關(guān)系；2006年，哲學(xué)家Richard Paul和教育心理學(xué)家Linda Elder提出了批判性思維三元模型，認(rèn)為其包括三個(gè)組成部分：邏輯要素、智力標(biāo)準(zhǔn)和智力特征?？傊?，國(guó)外關(guān)于思辨能力的研究大致分為思辨能力的分項(xiàng)能力界定、思辨能力量具的構(gòu)建、思辨能力的培養(yǎng)三類。（文秋芳等2009）

關(guān)于國(guó)內(nèi)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生“思辨缺席”的現(xiàn)狀，研究者發(fā)現(xiàn)，既有外語(yǔ)學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)律方面的原因，也有教師教學(xué)方面的偏誤，還有學(xué)生學(xué)習(xí)理念方面的偏差。（黃源深1998，2010）思辨能力的缺失直接影響人的創(chuàng)造力、研究能力和解決問(wèn)題的能力，進(jìn)而影響一個(gè)人的整體素質(zhì)。本課題采用文秋芳等對(duì)“思辨能力”所下的定義，她們?cè)诰C合以往思辨能力研究模型的基礎(chǔ)上提出了能夠適用于教學(xué)過(guò)程的、也更易于操作的思辨能力層級(jí)理論模型。該模型將思辨能力細(xì)化為兩個(gè)層次：元思辨能力和思辨能力。第一層次元思辨能力是指對(duì)自己思辨進(jìn)行計(jì)劃、檢查、調(diào)整與評(píng)估的技能；第二層次思辨能力包括與認(rèn)知相關(guān)的技能和標(biāo)準(zhǔn)，以及與思辨品質(zhì)相關(guān)的情感特質(zhì)。處于第二層次的思辨能力受第一層次元思辨能力的管理與監(jiān)控。具體內(nèi)容如圖所示：

3、醫(yī)藥院校英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生思辨能力培養(yǎng)框架

醫(yī)藥院校英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生畢業(yè)后大多從事醫(yī)藥翻譯、醫(yī)藥商務(wù)與管理等工作，這些崗位不僅需要學(xué)生具備熟練的英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)譯等能力，還要求學(xué)生具備一定的醫(yī)藥商務(wù)專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，有思想、有創(chuàng)新意識(shí)，在實(shí)際工作領(lǐng)域中具備溝通交際能力和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。本文倡導(dǎo)的思辨能力的培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)拓寬學(xué)生的知識(shí)面，努力培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，特別是高層次思維能力亦即思辨能力或批判性思維能力，是復(fù)合型、創(chuàng)新型人才應(yīng)具備的重要能力。

上文思辨能力層級(jí)理論模型圖直觀地界定了思辨能力的具體內(nèi)容，是英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生應(yīng)具備的綜合素質(zhì)。本文將設(shè)計(jì)一個(gè)英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)框架，在教學(xué)框架中重視語(yǔ)言教學(xué)、文化教學(xué)、思維教學(xué)和情感教學(xué)，將分析推理能力、評(píng)價(jià)能力、創(chuàng)新能力和心理素質(zhì)和人格品質(zhì)的培養(yǎng)納入教學(xué)框架，從而培養(yǎng)學(xué)生具備元思辨能力和思辨能力。具體教學(xué)框架如圖所示：

如上圖所示，本文構(gòu)建了“語(yǔ)言教學(xué)+文化教學(xué)+思維教學(xué)+情感教學(xué)”的教學(xué)框架，將思辨能力細(xì)化為分析推理能力、評(píng)價(jià)能力、創(chuàng)新能力和心理素質(zhì)和人格品質(zhì)，并將各種能力的培養(yǎng)與具體教學(xué)結(jié)合起來(lái)，旨在在教學(xué)中逐步培養(yǎng)思辨能力?，F(xiàn)舉例如下：（1）在語(yǔ)言教學(xué)中，通過(guò)醫(yī)藥詞匯、商務(wù)詞匯、醫(yī)藥語(yǔ)篇等的滲透，讓學(xué)生了解醫(yī)藥英語(yǔ)、商務(wù)英語(yǔ)的語(yǔ)言語(yǔ)篇特點(diǎn)，培養(yǎng)語(yǔ)言能力。（2）將語(yǔ)言教學(xué)與文化教學(xué)相結(jié)合，注重醫(yī)藥文化、商務(wù)文化等文化的輸入，擴(kuò)大學(xué)生文化知識(shí)儲(chǔ)備。（3）注重思維教學(xué)、案例教學(xué)。通過(guò)醫(yī)藥案例或商務(wù)情景的展示或模擬，啟發(fā)學(xué)生思考，培養(yǎng)其分析推理、評(píng)價(jià)和創(chuàng)新的能力。（4）注重情感教學(xué)，在語(yǔ)言、文化、思維教學(xué)中，注重正能量輸入，鼓勵(lì)學(xué)生培養(yǎng)起正直、堅(jiān)毅、向上的人格品質(zhì)。

綜上所述，在醫(yī)藥院校英語(yǔ)專業(yè)語(yǔ)言類基礎(chǔ)階段課程、高級(jí)階段課程、以及醫(yī)藥、商務(wù)類課程教學(xué)中，將語(yǔ)言教學(xué)、文化教學(xué)、思維教學(xué)和情感教學(xué)融為一體，通過(guò)開(kāi)展豐富多彩的課堂活動(dòng)，注重語(yǔ)言、文化的輸入，啟發(fā)學(xué)生思考、評(píng)價(jià)、辯論，引導(dǎo)學(xué)生積極向上地思維，培養(yǎng)其人文精神和人文素養(yǎng)，從而具備思辨能力。

4、思辨能力培養(yǎng)框架實(shí)施方案

本文采用定量研究和定性研究相結(jié)合的研究方法，通過(guò)寫(xiě)作測(cè)試、問(wèn)卷調(diào)查和訪談研究某醫(yī)藥院校英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生實(shí)驗(yàn)前和實(shí)驗(yàn)后思辨能力狀況。具體說(shuō)來(lái)，用教學(xué)實(shí)驗(yàn)來(lái)對(duì)比學(xué)生前后的思辨認(rèn)知能力情況；用問(wèn)卷來(lái)調(diào)查學(xué)生自身對(duì)思辨能力以及與思辨相關(guān)的情感特質(zhì)的了解；用訪談來(lái)獲取用人單位對(duì)學(xué)生思辨能力等綜合能力的評(píng)價(jià)。具體實(shí)施方案如下：

（1）前期調(diào)研。啟動(dòng)前期問(wèn)卷調(diào)查和寫(xiě)作測(cè)試，內(nèi)容圍繞英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生語(yǔ)言能力、分析推理能力、評(píng)價(jià)能力、創(chuàng)新能力、心理素質(zhì)和人格品質(zhì)現(xiàn)狀展開(kāi)；通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、企事業(yè)單位走訪等途徑，調(diào)查分析醫(yī)藥院校英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生“思辨缺失”情況。

（2）分析調(diào)研結(jié)果。了解英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生思辨能力現(xiàn)狀，制定更為具體的研究步驟；對(duì)癥下藥，構(gòu)建醫(yī)藥院校英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)中思辨能力培養(yǎng)框架，嘗試界定教學(xué)內(nèi)容，細(xì)化思辨能力。

（3）教學(xué)實(shí)踐。將各種能力的培養(yǎng)與具體教學(xué)結(jié)合起來(lái)，在構(gòu)建的教學(xué)框架下培養(yǎng)學(xué)生思辨能力，旨在在教學(xué)中逐步培養(yǎng)思辨能力。

（4）再次調(diào)研獲取反饋。一方面，通過(guò)學(xué)生問(wèn)卷調(diào)查、教師反思等針對(duì)教學(xué)實(shí)踐內(nèi)容再次調(diào)研學(xué)生的語(yǔ)言能力、分析推理能力、評(píng)價(jià)能力、創(chuàng)新能力、心理素質(zhì)和人格品質(zhì)等思辨能力，以獲取教學(xué)反饋；另一方面，通過(guò)企事業(yè)單位走訪等，了解英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在職場(chǎng)的思辨能力狀況。

（5）后期總結(jié)。對(duì)比分析前后兩次調(diào)研數(shù)據(jù)，得出結(jié)論，找出實(shí)施成功之處和待改進(jìn)之處。確定醫(yī)藥院校英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)中思辨能力培養(yǎng)框架，界定教學(xué)內(nèi)容，細(xì)化思辨能力。

5、結(jié)語(yǔ)

本文設(shè)計(jì)的醫(yī)藥院校英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生思辨能力培養(yǎng)框架，認(rèn)為在重視語(yǔ)言教學(xué)的同時(shí)，還應(yīng)關(guān)注文化、思維、情感教學(xué)，突破了以往只重視聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)譯教學(xué)的局限。既重視學(xué)生語(yǔ)言能力的訓(xùn)練，又重視分析推理能力、評(píng)價(jià)能力、創(chuàng)新能力和心理素質(zhì)和人格品質(zhì)的培養(yǎng)，是培養(yǎng)全面綜合素質(zhì)人才的有效途徑。同時(shí)，調(diào)研表明，目前國(guó)內(nèi)醫(yī)藥院校英語(yǔ)專業(yè)開(kāi)設(shè)的課程語(yǔ)言基礎(chǔ)階段課程如精讀、聽(tīng)力、口語(yǔ)、寫(xiě)作等，高級(jí)階段課程如文學(xué)、翻譯、語(yǔ)言學(xué)，以及醫(yī)藥類課程藥學(xué)英語(yǔ)、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)等課程完全適用于本文設(shè)計(jì)的“語(yǔ)言教學(xué)+文化教學(xué)+思維教學(xué)+情感教學(xué)”的教學(xué)框架。因此，在既定的人才培養(yǎng)與課程設(shè)置方案下，將思辨能力的培養(yǎng)置于具體教學(xué)中，分別將各種細(xì)化的思辨能力與語(yǔ)言教學(xué)、文化教學(xué)、思維教學(xué)、情感教學(xué)相關(guān)聯(lián)，有利于有目的有針對(duì)性地培養(yǎng)學(xué)生思辨能力。

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篇6

眾所周知，語(yǔ)言和文化相輔相成，不可分割，即：語(yǔ)言是文化的一部分，不能脫離文化而存在；同時(shí)，語(yǔ)言又是文化的載體，文化要依賴語(yǔ)言保存、傳播和繼承。因此，文化離不開(kāi)語(yǔ)言，語(yǔ)言也離不開(kāi)文化的共識(shí)成為語(yǔ)言教學(xué)的理論基點(diǎn)。美國(guó)著名的語(yǔ)言學(xué)大師Sapir指出，文化可以解釋為社會(huì)所作的和所想的，而語(yǔ)言則是思想的具體表達(dá)方式。語(yǔ)言是一個(gè)民族文化的表現(xiàn)和載體，不了解這一點(diǎn)就無(wú)法真正學(xué)好這門語(yǔ)言。進(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)時(shí)，除了講授語(yǔ)言知識(shí)，培養(yǎng)語(yǔ)言技能之外，進(jìn)行文化教學(xué)也必不可少。美國(guó)著名人類學(xué)家懷特L.A.White曾說(shuō)，語(yǔ)言是文化的載體，每個(gè)民族的文化在其語(yǔ)言中表現(xiàn)得最為全面和完美。語(yǔ)言總是在文化發(fā)展的各個(gè)階段完整地、協(xié)調(diào)地反映文化，并將其鞏固下來(lái)，世代相傳，成為民族變化與知識(shí)的載體和集體經(jīng)驗(yàn)的儲(chǔ)藏器。語(yǔ)言與文化之間的這種關(guān)系決定了文化教學(xué)絕對(duì)不是一門獨(dú)立的課程，而是語(yǔ)言教學(xué)的組成部分。綜上所述，語(yǔ)言教學(xué)與文化教學(xué)是相輔相成的互補(bǔ)關(guān)系。文化教學(xué)是為了進(jìn)一步夯實(shí)語(yǔ)言基礎(chǔ)，提高語(yǔ)言交際能力服務(wù)，是為了幫助習(xí)得者更準(zhǔn)確地理解和更得體地運(yùn)用外語(yǔ)而采取的一種輔助手段；文化教學(xué)旨在加強(qiáng)而不是削弱語(yǔ)言教學(xué)，是彌補(bǔ)語(yǔ)言教學(xué)的不足，而不是取代語(yǔ)言教學(xué)。因而，文化教學(xué)是語(yǔ)言教學(xué)的內(nèi)容、手段和方法，文化教學(xué)補(bǔ)充、滲透并融合在語(yǔ)言教學(xué)中。

然而，我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀是語(yǔ)言教學(xué)與文化教學(xué)相割裂，無(wú)法形成外語(yǔ)教學(xué)的有機(jī)整體。

二、目前我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)狀

目前我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的效果表明：相當(dāng)多外語(yǔ)成績(jī)優(yōu)異和語(yǔ)言基本技能過(guò)硬的語(yǔ)言習(xí)得者在實(shí)際的跨文化交際中頻頻出現(xiàn)語(yǔ)用失誤、交際不當(dāng)和誤解的現(xiàn)象；大多數(shù)外語(yǔ)教育者仍在教學(xué)中注重語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)和語(yǔ)言技能的訓(xùn)練，關(guān)注語(yǔ)言的使用是否規(guī)范、是否流暢等，而很少側(cè)重或涉及目的語(yǔ)國(guó)家文化知識(shí)的傳授和講解，從而影響了習(xí)得者的跨文化交際能力的培養(yǎng)和提高。究其原因，首先，傳統(tǒng)教學(xué)法重語(yǔ)法，輕交際、重語(yǔ)言知識(shí)傳授，輕文化內(nèi)容講授的固定的思維定式和教學(xué)模式所致，將文化看作是可以和語(yǔ)言剝離開(kāi)來(lái)的知識(shí)，從而割裂了語(yǔ)言教學(xué)和文化教學(xué)的一致性；其次，是外語(yǔ)教育者忽視外語(yǔ)教學(xué)的跨文化特性，忽視了文化本身的復(fù)雜性和寬泛性，缺乏系統(tǒng)的、行之有效的文化教學(xué)大綱的制定和實(shí)施，從而無(wú)法進(jìn)行文化教學(xué)；最后，則是目前國(guó)內(nèi)外語(yǔ)習(xí)得者的語(yǔ)言基礎(chǔ)和技能的薄弱，外語(yǔ)教育者即使意識(shí)到了文化教學(xué)的重要性，也只能零散、有限地進(jìn)行文化導(dǎo)入，將跨文化能力的培養(yǎng)附著于聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)四種基本語(yǔ)言技能之后。這種附加式的文化導(dǎo)入教學(xué)本質(zhì)上仍然是語(yǔ)言文化分離的教學(xué)模式，效果如同隔靴搔癢。

既然語(yǔ)言教學(xué)與文化教學(xué)密不可分，將兩者分開(kāi)教學(xué)，只能是顧此失彼，因此，更有必要實(shí)施融合式的語(yǔ)言文化教學(xué)，從文化的角度習(xí)得語(yǔ)言，在語(yǔ)言的習(xí)得中感受文化，既有利于習(xí)得者第二語(yǔ)言的習(xí)得和第二語(yǔ)言文化的認(rèn)知，也培養(yǎng)了他們的跨文化意識(shí)。

三、外語(yǔ)教學(xué)中實(shí)施文化教學(xué)的注意事項(xiàng)

1.在傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)法的基礎(chǔ)上融入文化教學(xué)

語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯是構(gòu)成語(yǔ)言體系的三大要素，它們?cè)谡Z(yǔ)言中的地位決定了文化教學(xué)只能輔助語(yǔ)言教學(xué)。因此，傳統(tǒng)的外語(yǔ)教學(xué)法圍繞著語(yǔ)音、語(yǔ)法和詞匯展開(kāi)語(yǔ)言教學(xué)，教學(xué)目的是培養(yǎng)習(xí)得者熟練掌握語(yǔ)言，重視語(yǔ)言運(yùn)用的準(zhǔn)確性，這一點(diǎn)無(wú)可厚非。但在此基礎(chǔ)上，還應(yīng)該清楚地意識(shí)到：外語(yǔ)教學(xué)不僅僅是將外語(yǔ)作為知識(shí)和技能進(jìn)行傳授，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法條目和詞匯的講解，片面地將語(yǔ)言分割成孤立的語(yǔ)言點(diǎn)。外語(yǔ)教育者還要注重語(yǔ)言所承載的文化內(nèi)涵，因?yàn)檎Z(yǔ)言不僅僅表現(xiàn)為語(yǔ)言形式，還有語(yǔ)言的意義和功能。只有融入文化教學(xué)的語(yǔ)言教學(xué)，才能生動(dòng)有趣。通過(guò)目的語(yǔ)國(guó)家的文化傳統(tǒng)、風(fēng)俗習(xí)慣和文學(xué)歷史的講授、對(duì)比與體驗(yàn)，才能激發(fā)習(xí)得者進(jìn)行跨文化交際的動(dòng)力和興趣；通過(guò)導(dǎo)入文化背景知識(shí)與宗教典故，通過(guò)解讀具有文化特征的形象標(biāo)志等，才能進(jìn)一步激勵(lì)語(yǔ)言習(xí)得者的跨文化交流意識(shí)和理解意識(shí)，提高文化敏感度和文化寬容性；通過(guò)母語(yǔ)文化和目的語(yǔ)文化的對(duì)比反思，才能在語(yǔ)言應(yīng)用中懂得語(yǔ)言文化規(guī)約，促進(jìn)語(yǔ)言的應(yīng)用能力提升，減少語(yǔ)言使用中的失誤以及語(yǔ)言表述上的文化誤解。

2.認(rèn)真貫徹文化教學(xué)的原則

由于文化始終包含著語(yǔ)言，語(yǔ)言是文化的反映，因此，外語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)從文化角度教授語(yǔ)言，而非從語(yǔ)言角度講授文化。外語(yǔ)教學(xué)界提出了四大文化教學(xué)原則：對(duì)目的語(yǔ)文化的相關(guān)知識(shí)有所了解的認(rèn)知原則、將目的語(yǔ)文化中的有用有益的部分本土化的吸收原則、將本土文化和目的語(yǔ)文化進(jìn)行比較對(duì)照，從而發(fā)現(xiàn)差異的對(duì)比原則以及摒棄文化歧視的寬容原則。將這四大原則運(yùn)用到外語(yǔ)教學(xué)中，就是要培養(yǎng)習(xí)得者的文化寬容性以及跨文化交流意識(shí)和理解意識(shí)，從而提升習(xí)得者在保留自己文化身份的同時(shí)，了解和認(rèn)知目的語(yǔ)文化的跨文化交際能力。在這四種文化教學(xué)原則中，認(rèn)知和吸收原則屬于文化附加式的教學(xué)；對(duì)比原則和寬容原則可以通過(guò)東西方價(jià)值觀的比照，拓展語(yǔ)言教學(xué)的深度和廣度，有效提高理解力和語(yǔ)言教學(xué)的質(zhì)量。在外語(yǔ)教學(xué)中貫徹文化教學(xué)的四個(gè)基本原則，就是要求外語(yǔ)習(xí)得者避免外國(guó)化，真正通過(guò)外語(yǔ)語(yǔ)言文化的學(xué)習(xí)這種跨文化對(duì)話方式，理解目標(biāo)語(yǔ)文化和母語(yǔ)文化不同的價(jià)值觀，具備基于文化敏感和文化反思所形成的對(duì)于本民族文化，乃至世界各國(guó)優(yōu)秀文化的認(rèn)同感及跨文化交際意識(shí)和能力，最終追求目的語(yǔ)文化和母語(yǔ)文化的相互促進(jìn)及以此為基礎(chǔ)的人格完善。對(duì)于外語(yǔ)教育者而言，應(yīng)充分意識(shí)到文化教學(xué)的長(zhǎng)期性、系統(tǒng)性和過(guò)程性，加強(qiáng)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，拓寬知識(shí)面，努力提高語(yǔ)言文化素養(yǎng)，具備敏銳的跨文化意識(shí)，從而在教學(xué)中多角度、多渠道地應(yīng)用目的語(yǔ)和母語(yǔ)兩種語(yǔ)言，有意識(shí)地在語(yǔ)言知識(shí)講授中提示影響語(yǔ)言交際的文化因素，并對(duì)兩種文化差異有能力做出分析和解釋，幫助習(xí)得者避免跨文化交際中出現(xiàn)的語(yǔ)用失誤，發(fā)展他們的跨文化交際能力。

3.語(yǔ)言文化教學(xué)的課堂實(shí)施

既然不能為教語(yǔ)言而進(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)，也不能只強(qiáng)調(diào)文化的重要性而忽視語(yǔ)言教學(xué)，因此，課堂教學(xué)過(guò)程中應(yīng)盡可能多地選擇好教學(xué)素材來(lái)滿足學(xué)習(xí)者的需求，使其既積累了語(yǔ)言知識(shí)，又具備了一定的文化理解力。目前國(guó)內(nèi)大多數(shù)教材均以兼顧語(yǔ)言學(xué)習(xí)的規(guī)律和文化主題的方式來(lái)安排，設(shè)有語(yǔ)音注釋、單詞習(xí)讀、短語(yǔ)列表、句法詳解、段落釋義或翻譯規(guī)則說(shuō)明等條目，輔助學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握語(yǔ)言知識(shí)，做到循序漸進(jìn)地進(jìn)行語(yǔ)言習(xí)得；同時(shí)教材里也加入了有關(guān)目的語(yǔ)社會(huì)的風(fēng)俗習(xí)慣和生活方式的教學(xué)內(nèi)容或文化注釋，教師可以通過(guò)課堂情境操練或文化提醒，使學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的同時(shí)掌握并了解進(jìn)行問(wèn)候、致謝、贊揚(yáng)、道歉、告別等時(shí)的語(yǔ)言表達(dá)方式和注意事項(xiàng)；教師安排“角色扮演”活動(dòng)，使學(xué)習(xí)者通過(guò)進(jìn)行求職面試、電話預(yù)約、客戶接待、租房、存錢、購(gòu)物等場(chǎng)景的模擬，不僅學(xué)習(xí)到了言談規(guī)范，也掌握了使用語(yǔ)言的文化規(guī)約；教師對(duì)語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行文化旁白，使學(xué)習(xí)者能在本族文化的氛圍中，通過(guò)討論和反思，加深對(duì)目的語(yǔ)文化的理解，也強(qiáng)化了語(yǔ)言準(zhǔn)確性的表述和記憶。教材內(nèi)容中也不斷更新和豐富了涉及人文、地理、歷史、科技、娛樂(lè)、體育等相關(guān)性的、有強(qiáng)烈時(shí)代性的、流行性、趣味性的話題和篇章，來(lái)激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，滿足學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)和文化認(rèn)知的需求。為此，教師可以對(duì)整篇課文化背景的概括介紹，可以解釋有別于母語(yǔ)的詞語(yǔ)、習(xí)慣用語(yǔ)、句子等的文化含義，并進(jìn)行同類表述的歸納引申，橫向和縱向拓展，觸類旁通。針對(duì)容易引起誤解的文化內(nèi)容，教師可以適當(dāng)安排簡(jiǎn)短的文化主題講座，通過(guò)文化差異對(duì)比，異國(guó)文化感悟交流，在輕松愉悅的氛圍中與學(xué)習(xí)者討論，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，進(jìn)而辨明正誤，避免文化沖突或文化誤解在語(yǔ)言交際中的出現(xiàn)。

此外，可以充分利用多媒體教室，為學(xué)習(xí)者搭建一個(gè)進(jìn)行文化實(shí)踐和文化交際的平臺(tái)。教師根據(jù)教材內(nèi)容，設(shè)置單元主題，規(guī)劃一個(gè)相關(guān)性的文化框架，羅列出相應(yīng)的語(yǔ)言――文化研究小項(xiàng)目，并對(duì)每個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行資料擴(kuò)充說(shuō)明?？梢哉f(shuō)，這種技術(shù)應(yīng)用，改進(jìn)了以往教師滿堂灌的局面，充分發(fā)揮了學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，同時(shí)通過(guò)主題文化項(xiàng)目的專題方式，既激發(fā)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)獲取文化信息的能力，也培養(yǎng)了學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中重視文化溝通的意識(shí)。

四、外語(yǔ)教學(xué)中實(shí)施文化教學(xué)的意義

外語(yǔ)教學(xué)中不進(jìn)行目的語(yǔ)國(guó)家的文化教學(xué)是不完整的語(yǔ)言教學(xué)，只有將語(yǔ)言教學(xué)與文化教學(xué)合二為一，寓文化教學(xué)于語(yǔ)言教學(xué)中，才是現(xiàn)代意義上的完整的教學(xué)。脫離文化教學(xué)的語(yǔ)言教學(xué)違背外語(yǔ)教學(xué)的規(guī)律，培養(yǎng)的只是習(xí)得者的語(yǔ)言能力，而難以具備真正的跨文化交際能力。只有將語(yǔ)言知識(shí)的傳授與文化知識(shí)的積累有機(jī)結(jié)合，才能真正做到既確保習(xí)得者具有扎實(shí)的語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)，又具備良好的跨文化交際能力和文化素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

[1] 朱家科.論文化教學(xué)在語(yǔ)言教學(xué)中的運(yùn)用.中國(guó)成人教育，2008（20）.

篇7

【關(guān)鍵詞】 大學(xué)英語(yǔ)教師 學(xué)術(shù)英語(yǔ) 自主職業(yè)發(fā)展

教師職業(yè)發(fā)展（Career Development）又稱為教師專業(yè)發(fā)展 （Professional Development）、教師發(fā)展等 ，是指教師在整個(gè)職業(yè)生涯中為滿足學(xué)生需要、適應(yīng)社會(huì)進(jìn)步的自主成長(zhǎng)和自我完善的過(guò)程，是教師的持續(xù)性才智、經(jīng)驗(yàn)和心態(tài)的提高過(guò)程。具體地說(shuō)，教師通過(guò)尋求職業(yè)發(fā)展，可以獲得新的知識(shí)和技能，可以與本領(lǐng)域的迅速發(fā)展保持同步，可以對(duì)教學(xué)保持興趣，避免出現(xiàn)教學(xué)技能落后的狀況。

Perry（1980）指出，教師職業(yè)發(fā)展是教師個(gè)人在專業(yè)生活中的成長(zhǎng)，包括信心的增強(qiáng)、技能的提高、對(duì)所教學(xué)科知識(shí)的不斷更新、拓寬和深化以及對(duì)自己在課堂上為什么這樣做的原因意識(shí)的強(qiáng)化。Fullan & Hargreaves（1992）則認(rèn)為，教師職業(yè)發(fā)展既指在職教師通過(guò)教育或教師培訓(xùn)而獲得特定方面的發(fā)展，也指教師在目標(biāo)意識(shí)、教學(xué)技能和與同事合作能力等方面的進(jìn)步。國(guó)內(nèi)外語(yǔ)界有專家將其定義為教師在教育機(jī)制中的一個(gè)不斷學(xué)習(xí)、反思、發(fā)展和成長(zhǎng)的動(dòng)態(tài)過(guò)程。[1]

1.國(guó)內(nèi)外外語(yǔ)教師職業(yè)發(fā)展問(wèn)題研究狀況

國(guó)際上，教師職業(yè)發(fā)展研究興起于20世紀(jì)60年代的美國(guó)，興盛于70-80年代的歐美[2]。美國(guó)大學(xué)教師發(fā)展嘗試了多種方式和策略，最常用的發(fā)展方式有四種（：1）工作坊（Levinson Rose & Menges 1981）； 2）研討會(huì)（Weimer &Lenze1994）； 3）教學(xué)指導(dǎo)（Emerson & Mosteller 2000，Zeind et al. 2005）； 4） 開(kāi)設(shè)課程[3]。

外語(yǔ)教師的教育與發(fā)展研究在20世紀(jì)90年代進(jìn)入新階段。1990年，第一部外語(yǔ)教師教育論文集（Richiards & Nunan）問(wèn)世。1998年Richards & Nunan出版了《第二語(yǔ)言教師教育》一書(shū)，從更宏觀的角度探討了語(yǔ)言教師發(fā)展問(wèn)題，認(rèn)為語(yǔ)言教師教育不應(yīng)只是讓教師掌握一些教學(xué)技能，還應(yīng)該探討支配其教學(xué)實(shí)踐的教師知識(shí)、信念和態(tài)度等。此書(shū)被作為語(yǔ)言教師培訓(xùn)與發(fā)展的入門讀物。進(jìn)入21世紀(jì)后，隨著社會(huì)文化理論的發(fā)展，教師的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的社會(huì)性得到越來(lái)越多人的重視。[4]

2000年以來(lái)國(guó)際外語(yǔ)教師協(xié)會(huì)召開(kāi)的國(guó)際會(huì)議上有很多與教師發(fā)展研究相關(guān)的發(fā)言，其中有代表性的有：時(shí)代變遷中的挑戰(zhàn)與機(jī)遇問(wèn)題研究、教師發(fā)展問(wèn)題研究、基于網(wǎng)絡(luò)的教師發(fā)展研究等。英、美、加、澳、歐洲等地的外語(yǔ)教學(xué)研究和教師培訓(xùn)都有一個(gè)共同點(diǎn)，重視理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，集中關(guān)注以課堂為中心、以教師和學(xué)生為對(duì)象的問(wèn)題研究。

與國(guó)外相比，國(guó)內(nèi)的研究晚了將近20年。在2000至2005年間，國(guó)內(nèi)主要核心外語(yǔ)教育學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表的有關(guān)外語(yǔ)教師發(fā)展方面的論文為數(shù)甚少，闡述的也大多是國(guó)外的理論和實(shí)踐方法，主要是引介、述評(píng)、綜述等，例如"反思型"英語(yǔ)教師教育、"后教學(xué)法"理論、美國(guó)外語(yǔ)教師發(fā)展趨勢(shì)等。即使偶爾有談國(guó)內(nèi)問(wèn)題的，也僅限于對(duì)教師職業(yè)現(xiàn)狀的調(diào)查和呼吁外語(yǔ)教師培訓(xùn)提高的重要性和迫切性方面的文章，真正意義上闡述我國(guó)外語(yǔ)教師發(fā)展的研究論文鳳毛麟角【5】。

2005年9月，北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)中國(guó)外語(yǔ)教育研究中心舉辦了首屆全國(guó)外語(yǔ)教師教育與發(fā)展研討會(huì)，此后兩年一屆，目前已經(jīng)召開(kāi)四屆。在第三屆會(huì)議期間還成立了"中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)研究[5]會(huì)/外語(yǔ)教師教育與發(fā)展研究專業(yè)委員會(huì)"。研討會(huì)的開(kāi)展與專業(yè)委員會(huì)的成立，對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教師教育和發(fā)展的研究起到了很好的推動(dòng)作用。

根據(jù)文秋芳"大學(xué)英語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展研究的趨勢(shì)、特點(diǎn)、問(wèn)題與對(duì)策--對(duì)我國(guó)1999 -2009期刊文獻(xiàn)的分析" 的研究成果，近年來(lái)我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展研究增長(zhǎng)的趨勢(shì)非常明顯。就中文社會(huì)科學(xué)索引（CSSCI）外語(yǔ)類12種期刊所發(fā)表相關(guān)文章的數(shù)量而言，增長(zhǎng)速度迅速； 而就其類別而言，非實(shí)證研究仍舊占據(jù)主導(dǎo)地位（占總數(shù)的63.8%）；實(shí)證研究中，關(guān)于"教師生存和發(fā)展現(xiàn)狀"研究的文章占總數(shù)的21.4%，"課堂教學(xué)中的教師發(fā)展"僅占總數(shù)的14.9%。

統(tǒng)計(jì)分析表明，目前國(guó)內(nèi)大學(xué)英語(yǔ)教師職業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的研究還處于起步階段，研究的范圍還比較狹窄和膚淺，并且存在實(shí)證研究不足、脫離課堂教學(xué)、與一線教師需求脫節(jié)等問(wèn)題。

國(guó)內(nèi)在外語(yǔ)教師職業(yè)發(fā)展方面的研究不僅落后于國(guó)外語(yǔ)言教師教育和發(fā)展的研究，還落后于我國(guó)教育界對(duì)高校教師教育與發(fā)展的研究[6]，而且專門針對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師這一特殊群體職業(yè)發(fā)展的研究落后于對(duì)英語(yǔ)專業(yè)教師教育和職業(yè)發(fā)展的研究，公外英語(yǔ)教師的職業(yè)發(fā)展問(wèn)題研究似乎相對(duì)"邊緣化"，但其實(shí)他們所面臨的形勢(shì)更加嚴(yán)峻，問(wèn)題更加復(fù)雜。

2. 國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)英語(yǔ)（專門用途英語(yǔ)）教師培訓(xùn)狀況

學(xué)術(shù)英語(yǔ)（EAP）是專門用途英語(yǔ)（ESP）的一個(gè)組成部分，是指與某種特定職業(yè)或?qū)W科相關(guān)的英語(yǔ)。ESP教學(xué)理論是為了滿足各類人員學(xué)習(xí)英語(yǔ)的需要，由英美等國(guó)的應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)者在20世紀(jì)六十年代提出的。當(dāng)時(shí)，世界各國(guó)已逐步從二戰(zhàn)的創(chuàng)傷中恢復(fù)過(guò)來(lái)， 全球經(jīng)濟(jì)迅猛發(fā)展， 國(guó)際往來(lái)日益頻繁，英語(yǔ)成為一種世界性的語(yǔ)言和交流工具。1969年，Ewer和Laterre出版了《基礎(chǔ)科技英語(yǔ)教程》，因此那一年被認(rèn)為是現(xiàn)代ESP教學(xué)的開(kāi)端。Strewens（1988）從四個(gè)方面給出了ESP的定義：需求上滿足特定的學(xué)習(xí)者；內(nèi)容上與特定專業(yè)和職業(yè)相關(guān)；詞匯句法和語(yǔ)篇上放在與特定的專業(yè)、職業(yè)相關(guān)活動(dòng)的語(yǔ)言運(yùn)用上；與普通英語(yǔ)相對(duì)照（轉(zhuǎn)引自蔡美蘭）。Dudley-Evans 和St.John （1998）提出ESP教學(xué)的兩方面特征：絕對(duì)特征--為滿足學(xué)習(xí)者特殊需要而設(shè)計(jì)的，利用現(xiàn)有的教學(xué)方法加上服務(wù)于各學(xué)科的活動(dòng)，關(guān)注與這些活動(dòng)相適應(yīng)的語(yǔ)言（語(yǔ)法，詞匯，語(yǔ)域）技巧、語(yǔ)篇和體裁；可變特征--學(xué)科可變，方法可變，對(duì)象可變。

隨著ESP理論的提出，ESP教師的培訓(xùn)與發(fā)展研究也隨之而來(lái)。 英國(guó)與美國(guó)的一些大學(xué)設(shè)有ESP碩士學(xué)位課程，英語(yǔ)國(guó)家的教育學(xué)院或英語(yǔ)教育專業(yè)都向ESP教師及準(zhǔn)教師開(kāi)設(shè)ESP本體教學(xué)（TESP）的課程。此外還有專門為培訓(xùn)ESP教師而設(shè)立的證書(shū)。美國(guó)的亞利桑那州立大學(xué)提供包括學(xué)術(shù)英語(yǔ)證書(shū)在內(nèi)的六個(gè)職業(yè)英語(yǔ)證書(shū)。俄羅斯和烏克蘭等幾個(gè)獨(dú)聯(lián)體國(guó)家的大學(xué)共同建起了ESP的專業(yè)電子期刊ESP-world，投稿者都是ESP教師，專門探討ESP的理論與實(shí)踐問(wèn)題。他們還建立了ESP教學(xué)的跨國(guó)合作項(xiàng)目和ESP教師大型培訓(xùn)項(xiàng)目。

2010年，《外語(yǔ)教學(xué)與研究》出版社與北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)專門用途英語(yǔ)學(xué)院聯(lián)合創(chuàng)立了《中國(guó)ESP研究》期刊，舉辦了中國(guó)ESP研究高端論壇暨ESP教師研修班，并創(chuàng)建了ESP教學(xué)與研究網(wǎng)。2011年5月中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)研究會(huì)ESP專業(yè)委員會(huì)的成立，標(biāo)志著我國(guó)專門用途英語(yǔ)教學(xué)和研究有了專門的學(xué)術(shù)組織。

ESP對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師提出了挑戰(zhàn)，同時(shí)也為他們帶來(lái)職業(yè)發(fā)展的機(jī)遇。

3.大學(xué)英語(yǔ)教師面臨的問(wèn)題

2013年2月25日，上海市推出"上海市大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)參考框架（試行）"，明確指出："學(xué)術(shù)英語(yǔ)是高校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的主要內(nèi)容"。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)向?qū)W術(shù)英語(yǔ)教學(xué)方向發(fā)展是必然趨勢(shì)，但目前也使大學(xué)英語(yǔ)教師面臨很多的問(wèn)題。

首先是"過(guò)剩"帶來(lái)的困擾。對(duì)比《高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》和《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》，不難發(fā)現(xiàn)它們有幾乎相同的培養(yǎng)目標(biāo)、能力標(biāo)準(zhǔn)，和課程設(shè)置。"大學(xué)生必須達(dá)到的一般要求的學(xué)習(xí)任務(wù)將有望在高中大部分完成或全部完成"。"高校給大學(xué)英語(yǔ)必修課所分配的學(xué)分（課時(shí)）數(shù)明顯減少"。"高校、特別是重點(diǎn)大學(xué)公共外語(yǔ)課程已經(jīng)失去作為課程存在的理?yè)?jù)"。基礎(chǔ)英語(yǔ)教育的快速發(fā)展使大學(xué)英語(yǔ)教師將會(huì)面臨沒(méi)課可上的困境。前些年大規(guī)模學(xué)生擴(kuò)招帶來(lái)了教師隊(duì)伍擴(kuò)大，現(xiàn)在隨著中小學(xué)基礎(chǔ)教育的發(fā)展，大學(xué)英語(yǔ)基礎(chǔ)課教師，必須要尋求新的職業(yè)發(fā)展道路。

其次是"轉(zhuǎn)型"帶來(lái)的壓力。"把普通英語(yǔ)教學(xué)任務(wù)全部下放到中學(xué)階段去完成，以便學(xué)生進(jìn)入高校時(shí)便可專注于專業(yè)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)"；"中學(xué)培養(yǎng)基本外語(yǔ)能力，高校結(jié)合專業(yè)進(jìn)行提高"，"大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)定位應(yīng)是學(xué)術(shù)英語(yǔ)"（蔡基剛 2010）。這些專家學(xué)者們幾年前的提議，現(xiàn)在已經(jīng)成為迫切的社會(huì)需求。然而，目前國(guó)內(nèi)大學(xué)學(xué)術(shù)英語(yǔ)師資隊(duì)伍的培訓(xùn)與發(fā)展機(jī)制，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有跟上基礎(chǔ)教育的發(fā)展。在這種情況下如何能適應(yīng)時(shí)展，滿足學(xué)生需求，盡快實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型成為大學(xué)英語(yǔ)教師職業(yè)發(fā)展道路上一個(gè)必須解決好的問(wèn)題。

再者是"薄弱"帶來(lái)的局限。大學(xué)英語(yǔ)教師一直存在學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)不夠合理、跨學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)不夠全面、科研時(shí)間少、科研環(huán)境欠佳等問(wèn)題[19]。 在基礎(chǔ)英語(yǔ)教育迅速發(fā)展的背景下，這些問(wèn)題更加凸顯出來(lái)。 提高教學(xué)研究能力，做教學(xué)工作的研究者而不僅僅是教書(shū)匠是大學(xué)英語(yǔ)教師職業(yè)發(fā)展的一個(gè)首要課題。

4.關(guān)于大學(xué)英語(yǔ)教師學(xué)術(shù)英語(yǔ)方向自主職業(yè)發(fā)展的思考

鑒于目前國(guó)內(nèi)在大學(xué)階段開(kāi)展學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)的研究剛剛起步，教師隊(duì)伍建設(shè)機(jī)制尚不健全，而對(duì)學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)的需求又十分迫切的情況，大學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)積極探索自主職業(yè)發(fā)展的道路。筆者認(rèn)為，理工院校的大學(xué)英語(yǔ)教師可以在"與學(xué)生專業(yè)相結(jié)合的大學(xué)英語(yǔ)教師學(xué)術(shù)英語(yǔ)方向自主職業(yè)發(fā)展"的方向上進(jìn)行嘗試。以下是個(gè)人的一點(diǎn)粗淺的思考，希望能對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師職業(yè)發(fā)展道路的探索有所助益。

基本思路是：大學(xué)英語(yǔ)教師（最好是兩個(gè)或更多結(jié)成研究小組）堅(jiān)持固定面向某個(gè)專業(yè)的學(xué)生，不因?qū)W生換屆而改變，以此逐漸深入地學(xué)習(xí)和掌握該專業(yè)的基本內(nèi)容。結(jié)合課堂教學(xué)活動(dòng)，通過(guò)任務(wù)教學(xué)法、采用生生合作、師生合作、教師合作（大學(xué)英語(yǔ)教師之間的合作，討論實(shí)踐過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題和取得的經(jīng)驗(yàn)；大學(xué)英語(yǔ)教師與專業(yè)教師之間的合作，在學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)的專業(yè)知識(shí)方面和用英語(yǔ)進(jìn)行專業(yè)教學(xué)的英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)方面相互幫助）的方式，探討大學(xué)英語(yǔ)教師學(xué)術(shù)英語(yǔ)方向自主職業(yè)發(fā)展的可行性。具體的研究方法與內(nèi)容是：

1）首先是樹(shù)立教師自主發(fā)展意識(shí)：學(xué)習(xí)外語(yǔ)教師職業(yè)發(fā)展理論和學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)理論以及自主學(xué)習(xí)理論，在理論研究的基礎(chǔ)上，探討大學(xué)英語(yǔ)教師學(xué)術(shù)英語(yǔ)方向自主職業(yè)發(fā)展的可行性。

2）開(kāi)展大學(xué)英語(yǔ)教師及教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查：教師自主結(jié)成教學(xué)研究團(tuán)隊(duì)，以調(diào)查問(wèn)卷、深度訪談等方式對(duì)國(guó)內(nèi)若干高等院校（重點(diǎn)是理工類院校）的英語(yǔ)教師的教學(xué)現(xiàn)狀、職業(yè)發(fā)展意識(shí)、學(xué)術(shù)英語(yǔ)方向的職業(yè)發(fā)展意向展開(kāi)調(diào)查；對(duì)教師的自我發(fā)展能力（自我認(rèn)識(shí)、自我評(píng)價(jià)、自我更新、自我挑戰(zhàn)、自我反思）、助人自我發(fā)展的能力（啟迪思考，激發(fā)行動(dòng)，引導(dǎo)方法，指導(dǎo)實(shí)踐等）現(xiàn)狀進(jìn)行研究。通過(guò)調(diào)查、對(duì)比和研究，找出自身的特點(diǎn)，明確發(fā)展方向。

3）對(duì)大學(xué)生學(xué)術(shù)英語(yǔ)學(xué)習(xí)需求進(jìn)行調(diào)查研究：通過(guò)網(wǎng)絡(luò)交流、課堂討論、師生座談、課外作業(yè)等形式調(diào)查自己的學(xué)生對(duì)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的需求，從學(xué)生需求和社會(huì)需求的角度探討探討開(kāi)展自主學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)的必要性。

4）大學(xué)英語(yǔ)教師自主學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)內(nèi)容的可行性研究：教師發(fā)展是由教師自己進(jìn)行并且是為了自身的需要而進(jìn)行研究的行為。通過(guò)教學(xué)過(guò)程中的反思，自覺(jué)學(xué)習(xí)，以及與專業(yè)教師在學(xué)術(shù)上的協(xié)作，在教學(xué)中的實(shí)踐檢驗(yàn)，驗(yàn)證教師自主學(xué)習(xí)與學(xué)生專業(yè)相關(guān)的知識(shí)的可行性。

5）結(jié)合課堂教學(xué)的學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐：在課堂上，采用任務(wù)教學(xué)法，布置與學(xué)生所學(xué)專業(yè)相結(jié)合的課前展示任務(wù)，單詞的普通詞義與學(xué)術(shù)詞義對(duì)比任務(wù)，詞語(yǔ)的普通搭配與專業(yè)用途搭配特點(diǎn)的辨析任務(wù)；總結(jié)專業(yè)詞語(yǔ)構(gòu)詞法任務(wù)；結(jié)合專業(yè)內(nèi)容進(jìn)行翻譯練習(xí)的任務(wù)；課外閱讀與專業(yè)相關(guān)文獻(xiàn)并完成讀書(shū)報(bào)告的任務(wù)，結(jié)合專業(yè)學(xué)習(xí)完成命題作文的任務(wù)等。

隨著教學(xué)的深入，任務(wù)的設(shè)計(jì)也會(huì)不斷完善；隨著教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，其專業(yè)知識(shí)也會(huì)不斷加強(qiáng)。期望能在大學(xué)英語(yǔ)轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)英語(yǔ)的時(shí)展中，大學(xué)英語(yǔ)教師們能在自主精神的驅(qū)動(dòng)下，適時(shí)做好準(zhǔn)備，成為時(shí)代所需要的人，而不是被時(shí)代所淘汰。

大學(xué)英語(yǔ)教師學(xué)術(shù)英語(yǔ)方向職業(yè)發(fā)展是教育教學(xué)研究的新領(lǐng)域。與學(xué)生專業(yè)相結(jié)合的自主職業(yè)發(fā)展模式的研究是一個(gè)全新的角度，也是一種全新的嘗試。應(yīng)該成為大學(xué)英語(yǔ)教師開(kāi)展教學(xué)研究的新方向。

教師發(fā)展是為了學(xué)生發(fā)展。目前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的研究重點(diǎn)大多放在對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和教師的教學(xué)方法改革的研究上，以教師自身發(fā)展為重點(diǎn)的研究還不多見(jiàn)。希望本人粗淺的思考能為同行的相關(guān)研究提供有價(jià)值的參考；并有助于大學(xué)英語(yǔ)教師從"要我發(fā)展"變成"我要發(fā)展"的自主職業(yè)發(fā)展意識(shí)的培養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

[1]劉 珍 關(guān)于教學(xué)改革環(huán)境下大學(xué)英語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展研究 《高等農(nóng)業(yè)教育》【J】2010年05期

[2] 肖麗萍 國(guó)內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展研究述評(píng) 《中國(guó)教育學(xué)刊》2002年第05期

[3] 吳振利 美國(guó)大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展研究 《教育科學(xué)出版社》【J】 2012年12月刊

[4] 文秋芳 大學(xué)英語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展研究的趨勢(shì)、特點(diǎn)、問(wèn)題與對(duì)策《中國(guó)外語(yǔ)》【J】2010年4期

篇8

一、高校外語(yǔ)教學(xué)中本土文化滲透存在的問(wèn)題分析

(一)外語(yǔ)教學(xué)中本土文化的缺失嚴(yán)重。

近些年來(lái)，外語(yǔ)教學(xué)一直不太重視本土文化教學(xué)，并且已經(jīng)顯現(xiàn)出一些弊端，而本土文化的英語(yǔ)表達(dá)更是處于空白狀態(tài)。很多大學(xué)生非常了解西方文化，可是卻對(duì)本土文化表現(xiàn)得不夠了解，他們不僅不了解中國(guó)本土文化的淵源，不能用外語(yǔ)表達(dá)本土文化，更不可能將中國(guó)本土文化傳播到世界各地。很多人十分推崇國(guó)外文化，欣賞國(guó)外節(jié)日，可是卻忽視了中國(guó)的傳統(tǒng)節(jié)日;還有的大學(xué)生熟悉國(guó)外文學(xué)，卻不知道中國(guó)的古典名著應(yīng)該怎樣用英語(yǔ)來(lái)表達(dá)。這些問(wèn)題的存在壓制了學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)的積極性和主動(dòng)性，不利于外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展，因而，教師如果在外語(yǔ)教學(xué)中適當(dāng)進(jìn)行本土文化滲透，不僅可以提升外語(yǔ)教學(xué)的趣味性，還能增加大學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化的認(rèn)知。

(二)外語(yǔ)教學(xué)中本土文化教育實(shí)踐性較差。

當(dāng)前外語(yǔ)教學(xué)本土文化的滲透尚未落實(shí)到實(shí)踐中，還停留在理論研究的層面上，主要針對(duì)外語(yǔ)教學(xué)中中國(guó)本土文化缺失的影響、加強(qiáng)中國(guó)文化滲透的重要性以及在外語(yǔ)教學(xué)中加強(qiáng)本土文化滲透的基本思路等方面展開(kāi)研究。關(guān)于外語(yǔ)人才的培養(yǎng)問(wèn)題，無(wú)論從國(guó)家層面還是高校層面，都沒(méi)有制定出統(tǒng)一的教學(xué)規(guī)劃，而且也沒(méi)有將相關(guān)理論滲透到具體的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中。

(三)教材中本土文化內(nèi)容存在嚴(yán)重缺失。

從當(dāng)前來(lái)看，高校選用的外語(yǔ)教材一般為國(guó)家統(tǒng)編教材，盡管內(nèi)容相對(duì)新穎，可是卻過(guò)于重視對(duì)學(xué)生進(jìn)行聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的培養(yǎng)，現(xiàn)實(shí)需要與教學(xué)實(shí)際之間的差距越來(lái)越大。舉例來(lái)說(shuō)，國(guó)家統(tǒng)編英語(yǔ)教材較多反映了外族文化知識(shí)，這雖然能夠幫助大學(xué)生更多地了解其他民族的文化，可是卻忽略本土文化的教育，本土文化滲透嚴(yán)重缺失

二、外語(yǔ)教學(xué)中進(jìn)行“本土文化”滲透的思路

(一)注重教材建設(shè)。

要想徹底改變高校外語(yǔ)教學(xué)中本土文化缺失的現(xiàn)狀，必須在教材中增加有關(guān)本土文化的素材內(nèi)容，這也是最行之有效的措施之一。部分外語(yǔ)教材編寫(xiě)者已經(jīng)看到了本土文化缺失的嚴(yán)重性，并開(kāi)始在教材編寫(xiě)過(guò)程中增加本土文化內(nèi)容。舉例來(lái)說(shuō)，《新編大學(xué)英語(yǔ)》中《享受幽默》這一課，主要介紹的是中國(guó)漫畫(huà)家和相聲家丁聰，在《培養(yǎng)創(chuàng)造性———任重道遠(yuǎn)》這一課中，圍繞中國(guó)南京的金陵飯店展開(kāi)了論述。在國(guó)家尚未編寫(xiě)出統(tǒng)一的外語(yǔ)教材之前，高?？梢赃x用體現(xiàn)本土文化的教材，甚至可以將本土文化的內(nèi)容反映在補(bǔ)充教材以及學(xué)生課外閱讀材料中。同時(shí)，也要注意向?qū)W生介紹本土文化相關(guān)知識(shí)，除此之外，學(xué)生可以選擇《紅樓夢(mèng)》或《西游記》等古典名著的英譯版本作為課外閱讀材料，增加對(duì)本土文化的了解。

(二)改革課堂教學(xué)方式。

教師還應(yīng)該嘗試在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)增加本土文化導(dǎo)入的內(nèi)容，從整體和細(xì)節(jié)兩個(gè)角度入手，系統(tǒng)設(shè)計(jì)本土文化知識(shí)進(jìn)行導(dǎo)入，同時(shí)還要注意改進(jìn)教學(xué)方式，提高教學(xué)方式的多樣性，在授課模式、教學(xué)互動(dòng)以及授課語(yǔ)言中體現(xiàn)文化差異教學(xué)，尤其要體現(xiàn)出外來(lái)文化與本土文化內(nèi)涵的差異，也可以從詞匯差異開(kāi)始入手，滲透本土文化，使大學(xué)生加深對(duì)傳統(tǒng)文化的認(rèn)識(shí)。

(三)培養(yǎng)大學(xué)生本土化意識(shí)。

篇9

關(guān)鍵詞： 英語(yǔ)教學(xué) 任務(wù)型教學(xué)法 產(chǎn)生背景 研究成果

任務(wù)型教學(xué)法（Task-based teaching approach）主要起源于英語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，它以任務(wù)為核心單位計(jì)劃、組織語(yǔ)言教學(xué)，它既重語(yǔ)言的顯性或陳述性知識(shí)（explicit or declarative knowledge）的輸入，又重語(yǔ)言的隱性或程序性知識(shí)（implicit or procedural knowledge）的輸出和交際，是一種語(yǔ)言學(xué)習(xí)的理想狀態(tài)。它強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”［1］，圍繞完成的任務(wù)，調(diào)動(dòng)學(xué)生運(yùn)用聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯的綜合能力參與教學(xué)活動(dòng)，它重視語(yǔ)言學(xué)習(xí)的交互性、真實(shí)性、過(guò)程性、學(xué)習(xí)者的參與性和學(xué)與用的相關(guān)性。［2］

1?郾“任務(wù)型教學(xué)法”產(chǎn)生的背景

最早提出“任務(wù)型”語(yǔ)言教學(xué)觀點(diǎn)的應(yīng)該是Vygotsky，他在1962年由劍橋出版社出版的《思維和語(yǔ)言》（L.S.Vygotsky， Thought and Language， Cambridge， Mass: MIT Press，1962）一書(shū)中首先提出并介紹了這一概念。他在觀察學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程中得到一個(gè)重要的啟示，即在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者同教師和同學(xué)之間的互動(dòng)能夠?qū)φZ(yǔ)言學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用。他還特別強(qiáng)調(diào)在這一過(guò)程中語(yǔ)言學(xué)習(xí)的社會(huì)性和人們之間的互動(dòng)性。而有效地體現(xiàn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的社會(huì)性和互動(dòng)性的方式是“任務(wù)”教學(xué)。［3］20世紀(jì)70年代，Prabhu在印度邦加爾多（Bangalore）主持了一項(xiàng)語(yǔ)言教學(xué)改革項(xiàng)目。［4］在這個(gè)項(xiàng)目中，他從交際教學(xué)法的實(shí)踐中提出了“任務(wù)型教學(xué)”的理念和方式。［5］在Prabhu的項(xiàng)目中，與語(yǔ)法或語(yǔ)言功能意念教學(xué)不同的是他的每一堂課的基礎(chǔ)是完成一項(xiàng)語(yǔ)言任務(wù)。這樣學(xué)習(xí)者可以通過(guò)使用目的語(yǔ)，以完成交流任務(wù)的方式，將其注意力主要集中在語(yǔ)言交流的意義上，而不是語(yǔ)言的形式上。到了20世紀(jì)80年代初期，Wills開(kāi)始了她的“任務(wù)型教學(xué)”實(shí)驗(yàn)，并于1996年出版了《任務(wù)型學(xué)習(xí)原理》一書(shū)。該書(shū)在教學(xué)實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，較全面地描述了“任務(wù)型教學(xué)”的基本框架、主要特點(diǎn)、任務(wù)分類和具體操作等。除了Prabhu和Wills之外，還有Candlin， Nunan， Long等對(duì)“任務(wù)型教學(xué)”的方方面面進(jìn)行了廣泛深入的探討。到了20世紀(jì)90年代，“任務(wù)型教學(xué)”逐步形成了它自身的模式和體系，并被廣泛地運(yùn)用于外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中。

2?郾國(guó)外相關(guān)學(xué)者的研究成果

所謂“任務(wù)”，《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》的解釋是“指定擔(dān)任的工作，指定負(fù)擔(dān)的責(zé)任”， ［6］但該定義是拋開(kāi)教學(xué)的。而任務(wù)型教學(xué)中的“任務(wù)”是以真實(shí)世界為參照，并非與真實(shí)生活中的任務(wù)完全相同。對(duì)于“任務(wù)”到底是什么，不同的學(xué)者有不同的認(rèn)識(shí)。

朗（Long，1985）認(rèn)為：任務(wù)就是為自己或他人從事的一項(xiàng)活動(dòng)。［7］在確定教學(xué)任務(wù)時(shí)，朗非常強(qiáng)調(diào)需要分析的重要性，并認(rèn)為任務(wù)應(yīng)與日常生活緊密相關(guān)，因此要設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)就必須要知道學(xué)生在真實(shí)生活中會(huì)碰到哪些任務(wù)。但朗的研究亦有不足之處，如只有學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)中出現(xiàn)普遍的語(yǔ)法錯(cuò)誤時(shí)，教師才會(huì)把學(xué)生的注意力引向語(yǔ)言形式，并且在完成任務(wù)時(shí)，學(xué)生常會(huì)運(yùn)用交際策略繞過(guò)復(fù)雜的語(yǔ)言形式，因此無(wú)法保證學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)系統(tǒng)的發(fā)展。［8］

理查茲（Richards，1986）從教育的視角（pedagogical perspective）認(rèn)為：任務(wù)是人們?cè)趯W(xué)習(xí)、理解、體會(huì)語(yǔ)言的過(guò)程中所展開(kāi)的活動(dòng)。［9］Richards對(duì)任務(wù)的定義則是與語(yǔ)言教學(xué)聯(lián)系最緊密的，提出了任務(wù)的不同方面對(duì)于將任務(wù)運(yùn)用于教學(xué)的影響，通過(guò)這些具體的描述也可以看出任務(wù)型教學(xué)法中“任務(wù)”的獨(dú)有特點(diǎn)，并且也反映出了任務(wù)型教學(xué)模式的大致特征。

布瑞恩（Breen，1987）則從語(yǔ)言學(xué)習(xí)的角度（language learning perspective）來(lái)定義任務(wù)：任務(wù)是精心組織的、以促進(jìn)語(yǔ)言教學(xué)為目的的一系列教學(xué)活動(dòng)，這些活動(dòng)有自己特定的目標(biāo)、適當(dāng)?shù)膬?nèi)容、特有的學(xué)習(xí)程序以及一系列的結(jié)果。［10］

紐南（Nunan，1989）認(rèn)為：課堂教學(xué)中的任務(wù)有真實(shí)世界的任務(wù)（real-word tasks）和學(xué)習(xí)性任務(wù)（pedagogical tasks）。 ［11］而他把學(xué)生在課堂上模擬真實(shí)世界的任務(wù)也稱為真實(shí)世界的任務(wù)。他沒(méi)有把真實(shí)世界的任務(wù)限定在真實(shí)世界里完成，因而這里的真實(shí)世界的任務(wù)可以包含――真實(shí)世界的任務(wù)和模擬真實(shí)世界的任務(wù)。紐南也是最早提出設(shè)計(jì)信息差任務(wù)的學(xué)者，共5個(gè)步驟：（1）介紹：介紹任務(wù)；（2）詞匯與短語(yǔ)：老師說(shuō)明活動(dòng)中可能有難度的詞匯；（3）小組聽(tīng)、討論、做筆記；（4）小組解決問(wèn)題；（5）反饋：學(xué)生將自己的計(jì)劃與老師的計(jì)劃進(jìn)行對(duì)比。

英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家威利斯（Wills，1996）指出：目標(biāo)定向活動(dòng)，在活動(dòng)中學(xué)習(xí)者使用語(yǔ)言獲取真實(shí)的結(jié)果……學(xué)習(xí)者使用他們所擁有的任何目標(biāo)語(yǔ)資源解決問(wèn)題、解迷、玩游戲或分享和比較體驗(yàn)。［12］威利斯在其著作《任務(wù)型學(xué)習(xí)模式》中也提出了任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)課堂活動(dòng)的大致模式，主要包括三個(gè)階段：

威利斯的教學(xué)框架呈現(xiàn)出清晰、操作性強(qiáng)的特點(diǎn)。尤其是沒(méi)有回避語(yǔ)言形式的問(wèn)題。在處理準(zhǔn)確性和流暢性這個(gè)問(wèn)題上做出了積極的努力。

同年，斯坎翰（Skehan，1996）在A Framework for the Implementation of Task-based Instruction一文中提出實(shí)施任務(wù)的四個(gè)階段。

斯坎翰還認(rèn)為任務(wù)型教學(xué)應(yīng)具備以下幾個(gè)特點(diǎn)：（1）意義是最重要的；（2）學(xué)習(xí)者不是只重復(fù)他的話；（3）與真實(shí)生活中的活動(dòng)有相似之處；（4）最重要的是任務(wù)的完成；（5）評(píng)價(jià)任務(wù)主要看任務(wù)完成的結(jié)果。

3?郾國(guó)內(nèi)相關(guān)學(xué)者的研究成果

我國(guó)對(duì)任務(wù)型教學(xué)法研究起步較晚。1996年香港教育界最先將此教學(xué)法編入了香港中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱，推行“目標(biāo)為本課程”。我國(guó)對(duì)該教學(xué)法廣泛關(guān)注是在教育部于2001年正式頒布的《英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》（簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）中明確倡導(dǎo)任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)途徑之后?！稑?biāo)準(zhǔn)》中明確提出“從學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平出發(fā)，倡導(dǎo)體驗(yàn)、實(shí)踐、參與、合作與交流的學(xué)習(xí)方式和任務(wù)型的教學(xué)途徑”，“教師應(yīng)該避免單純傳授語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)方法，盡量采用任務(wù)型的教學(xué)途徑”。［13］自《課程》頒布以來(lái)，“任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)”在我國(guó)成為“先進(jìn)”語(yǔ)言教學(xué)的代名詞，成了英語(yǔ)教學(xué)改革的象征和符號(hào)。研究任務(wù)型教學(xué)法的著作和論文也在英語(yǔ)教學(xué)界不斷涌現(xiàn)。在最初階段主要介紹國(guó)外任務(wù)型教學(xué)法的研究成果。魯子問(wèn)、羅少茜、龔亞夫等都先后比較詳細(xì)地介紹了外國(guó)對(duì)任務(wù)型教學(xué)法的理論基礎(chǔ)、任務(wù)、教學(xué)原則、教學(xué)過(guò)程的研究成果。

我國(guó)學(xué)者在介紹國(guó)外研究成果的同時(shí)，也不斷結(jié)合我國(guó)英語(yǔ)教育的現(xiàn)狀和特點(diǎn)，提出了更適合我國(guó)情況的任務(wù)型教學(xué)模式。

（1）魯子問(wèn)在《中小學(xué)英語(yǔ)真實(shí)任務(wù)教學(xué)實(shí)踐論》一書(shū)中主張真實(shí)任務(wù)教學(xué)的思路，明確提出學(xué)習(xí)性任務(wù)與運(yùn)用性任務(wù)的課堂教學(xué)程序，并提供了大量任務(wù)選錄及任務(wù)教學(xué)案例。

（2）魏永紅在《任務(wù)型外語(yǔ)教學(xué)》一書(shū)中建立了一個(gè)確立任務(wù)難易度的框架，給教師鑒別任務(wù)難易程度提供了量的參考。

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（3）根據(jù)英語(yǔ)教學(xué)界大量教師在教學(xué)中的實(shí)踐，結(jié)合國(guó)外關(guān)于語(yǔ)言行為評(píng)估的研究成果，龔亞夫和羅少茜編著了《英語(yǔ)教學(xué)評(píng)估》。該書(shū)提供了一些學(xué)生行為表現(xiàn)的評(píng)分方法，并總結(jié)了語(yǔ)言行為表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的一些特點(diǎn)。

4?郾結(jié)語(yǔ)

通過(guò)以上介紹可以看出，任務(wù)型教學(xué)法研究的時(shí)間并不長(zhǎng)，但研究成果還是比較豐富的。不過(guò)我們還是可以看到任務(wù)型教學(xué)法研究的不平衡性：第一，研究的前沿在國(guó)外，我國(guó)的研究逐漸步入一個(gè)深化的過(guò)程，但多數(shù)研究集中在中、小學(xué)階段，在高等教育中實(shí)施任務(wù)型教學(xué)研究目前還停留在起步階段；第二，成果多停留在理論階段，而對(duì)任務(wù)型教學(xué)的課堂真實(shí)描述的報(bào)告很少；第三，學(xué)者對(duì)任務(wù)型教學(xué)法所持觀點(diǎn)也不盡相同，由于許多成果還停留在理論階段，實(shí)施該教學(xué)法的效果還有待于進(jìn)一步的實(shí)踐檢驗(yàn)。

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［8］轉(zhuǎn)引自詹穎.國(guó)外任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的研究的現(xiàn)狀及趨勢(shì)［J］.中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)，2003.8.

［9］龔亞夫，羅少茜.任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)［M］.北京：人民教育出版社，2003.3.

［10］龔亞夫，羅少茜.任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)［M］.北京：人民教育出版社，2003.3.

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［12］Willis，J.A Framework for Task-based Learning［M］.London:Longman，23，1996.

篇10

論文提要：雙語(yǔ)教學(xué)是高校教學(xué)語(yǔ)言改革的一項(xiàng)新舉措，是培養(yǎng)雙語(yǔ)人才的重要途徑。目前我國(guó)很多高校都在積極推廣雙語(yǔ)教學(xué)，然而對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)的錯(cuò)誤理解和一般性理論支持的缺乏使各高校的雙語(yǔ)教學(xué)存在著諸多問(wèn)題。本文從雙語(yǔ)教學(xué)的含義、性質(zhì)和目的入手，分析雙語(yǔ)教學(xué)存在的主要問(wèn)題，探討雙語(yǔ)教學(xué)的改進(jìn)策略。

加入WTO后，我國(guó)經(jīng)濟(jì)逐漸融入世界經(jīng)濟(jì)的大潮。近年來(lái)，隨著全球經(jīng)濟(jì)一體化進(jìn)程的加速，世界范圍的競(jìng)爭(zhēng)愈演愈烈。

一、引言

外國(guó)企業(yè)大批進(jìn)入我國(guó)，我國(guó)許多優(yōu)秀企業(yè)也爭(zhēng)相到國(guó)外拓展市場(chǎng)，這引起了我國(guó)人才需求結(jié)構(gòu)的重大變化。精通專業(yè)知識(shí)、英語(yǔ)熟練的雙語(yǔ)型人才成為我國(guó)高層次人才需求的亮點(diǎn)。為適應(yīng)這一需要，在高校逐步推廣雙語(yǔ)教學(xué)刻不容緩。

二、雙語(yǔ)教學(xué)的含義

“雙語(yǔ)”這一術(shù)語(yǔ)來(lái)自拉丁語(yǔ)，布龍菲爾德將“雙語(yǔ)”定義為“如果學(xué)外語(yǔ)學(xué)得跟本地人一樣，同時(shí)又沒(méi)忘掉本族語(yǔ)，這就產(chǎn)生了雙語(yǔ)現(xiàn)象”。孫旭東（1993）認(rèn)為，雙語(yǔ)（或雙語(yǔ)現(xiàn)象）是指在某一社團(tuán)中，人們平行使用兩種語(yǔ)言。一般來(lái)說(shuō)，雙語(yǔ)是指?jìng)€(gè)體（或群體）掌握兩種語(yǔ)言，并使用兩種語(yǔ)言進(jìn)行正常交際的方式。例如，在一個(gè)同時(shí)使用兩種不同語(yǔ)言的地區(qū)，一個(gè)語(yǔ)言使用者經(jīng)常會(huì)面對(duì)兩種語(yǔ)言的選擇，他/她不僅對(duì)這兩種語(yǔ)言能熟練地掌握，而且能在各種語(yǔ)境中，根據(jù)需要進(jìn)行兩種語(yǔ)言轉(zhuǎn)換。

各國(guó)語(yǔ)言環(huán)境和教育取向的差異使人們對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)的理解不盡相同。麥凱（1989）認(rèn)為，雙語(yǔ)教學(xué)是以兩種語(yǔ)言作為教學(xué)媒介，且其中一種語(yǔ)言常常使用但并不一定是學(xué)生的第一語(yǔ)言；張維佳（2002）指出，教師在學(xué)科教育中交互使用本族語(yǔ)和外語(yǔ)、甚至完全使用外語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，以滿足學(xué)習(xí)者工具型的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和融合型的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

上述“雙語(yǔ)教學(xué)”的定義雖然沒(méi)有明確界定掌握本族語(yǔ)和外語(yǔ)的程度，但都表明：（1）雙語(yǔ)教學(xué)是以學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)為媒介來(lái)學(xué)習(xí)知識(shí)，使學(xué)習(xí)者本族語(yǔ)和外語(yǔ)的使用能力均衡發(fā)展，目的是培養(yǎng)兩種語(yǔ)言（雙語(yǔ)）的高水平使用者；（2）雙語(yǔ)教學(xué)有同時(shí)提高學(xué)生專業(yè)能力和運(yùn)用外語(yǔ)能力的雙重功效。也就是說(shuō)，雙語(yǔ)教學(xué)是在學(xué)科教育中用兩種語(yǔ)言作為教學(xué)媒介語(yǔ)，通過(guò)授課語(yǔ)言的運(yùn)用培養(yǎng)具有較高本族語(yǔ)和外語(yǔ)能力的高水平“雙語(yǔ)人才”。但是，雙語(yǔ)教學(xué)不是語(yǔ)言教學(xué)。語(yǔ)言教學(xué)以語(yǔ)言的講解和訓(xùn)練為中心，雙語(yǔ)教學(xué)是以講授專業(yè)內(nèi)容為中心，英語(yǔ)只是師生課堂交流的工具。雙語(yǔ)教學(xué)雖然是以專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)為中心，但“它能比較省時(shí)、省力地培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力，尤其是第二語(yǔ)言的能力（盧丹懷，2001）”，正是這種一舉兩得的效用使雙語(yǔ)教學(xué)在世界各國(guó)受到普遍重視。

三、全面推廣雙語(yǔ)教學(xué)的必要性

雙語(yǔ)教學(xué)的優(yōu)越性是有目共睹的，且已被許多國(guó)家的教學(xué)實(shí)踐所證實(shí)。相關(guān)文獻(xiàn)經(jīng)常提到的優(yōu)越性有四個(gè)方面：（1）提高專業(yè)文獻(xiàn)閱讀能力；（2）提高口語(yǔ)能力；（3）有利于加深對(duì)專業(yè)知識(shí)的理解；（4）有利于理解學(xué)科前沿理論知識(shí)。

推廣雙語(yǔ)教學(xué)是扭轉(zhuǎn)目前我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)“費(fèi)時(shí)低效”，提高學(xué)生英語(yǔ)能力的最優(yōu)措施，這是因?yàn)椋海?）教學(xué)語(yǔ)言能改善語(yǔ)言環(huán)境，增加學(xué)習(xí)者接觸英語(yǔ)的時(shí)間，對(duì)促進(jìn)外語(yǔ)語(yǔ)言能力的生成具有極其重要的作用。雙語(yǔ)教育是以學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)為媒介來(lái)學(xué)習(xí)知識(shí)，使學(xué)習(xí)者本族語(yǔ)和外語(yǔ)的使用能力均衡發(fā)展，目的是培養(yǎng)兩種語(yǔ)言（雙語(yǔ)）的高水平使用者；（2）雙語(yǔ)教學(xué)可同時(shí)提高學(xué)生的專業(yè)能力和外語(yǔ)能力。學(xué)生不僅掌握了會(huì)計(jì)、金融、法律等專業(yè)知識(shí)，而且長(zhǎng)期浸沒(méi)在以英語(yǔ)為媒介的教學(xué)中，還能操一口流利的英語(yǔ)；（3）雙語(yǔ)教學(xué)的實(shí)施和推廣促使高校打破學(xué)科教育體系中教學(xué)語(yǔ)言單一的現(xiàn)狀，推動(dòng)高校教學(xué)語(yǔ)言的改革。

應(yīng)社會(huì)對(duì)雙語(yǔ)人才的強(qiáng)烈需要，2002年教育部在《普通高校本科教學(xué)工作水平評(píng)估方案（試行）》（2002）中明確提出了“雙語(yǔ)教學(xué)”，并作為一個(gè)重要的評(píng)估指標(biāo)，要求高校要積極推動(dòng)使用英語(yǔ)等外語(yǔ)進(jìn)行公共課和專業(yè)課的教學(xué)，特別是在信息技術(shù)、生物技術(shù)、新材料技術(shù)、國(guó)際金融、法律以及國(guó)家發(fā)展急需的專業(yè)領(lǐng)域開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)，對(duì)高校開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)的范圍給予了基本的定位?？梢酝茢?，高校雙語(yǔ)教學(xué)應(yīng)定位于那些國(guó)外處于領(lǐng)先地位，同時(shí)對(duì)我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展具有重大影響的學(xué)科領(lǐng)域。

各高校積極迎接挑戰(zhàn)，研究實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)的有效模式?！扒迦A大學(xué)1，440門課程中，已有54門全用英語(yǔ)授課；北大有30多門課程，中山大學(xué)有8門課程采用原版教材；復(fù)旦大學(xué)引進(jìn)哈佛大學(xué)全套課程的7，600多種教材”（蔡基剛，2002）。廣東省提出了更高的要求：將英語(yǔ)確定為部分課程的教學(xué)語(yǔ)言，并逐步使其成為與普通話地位相同的教學(xué)語(yǔ)言（廣東省教育廳，2001）。我國(guó)大學(xué)的雙語(yǔ)教學(xué)已經(jīng)迅速開(kāi)展起來(lái)，目前雙語(yǔ)教學(xué)在各高校的課程體系中已占有相當(dāng)比例，且有逐年上升的趨勢(shì)，雙語(yǔ)教學(xué)必將成為新世紀(jì)中國(guó)高校教學(xué)語(yǔ)言改革的亮點(diǎn)。

四、目前雙語(yǔ)教學(xué)存在的主要問(wèn)題

1、對(duì)“雙語(yǔ)”和“雙語(yǔ)教學(xué)”的實(shí)質(zhì)缺乏正確理解致使雙語(yǔ)教學(xué)出現(xiàn)偏差。如有人將“雙語(yǔ)”理解為“加強(qiáng)英語(yǔ)”，從而大辦特辦“英語(yǔ)強(qiáng)化班”（張維佳，2002）。有的教材使用英文原版，但教師課堂講授、與學(xué)生交流卻使用中文或很少使用英語(yǔ)，作業(yè)和考試也均使用中文。這實(shí)際上不是真正的雙語(yǔ)教學(xué)，只能是雙語(yǔ)教學(xué)的初期或過(guò)渡階段。還有的教材使用英文原版，教師課堂講授、與學(xué)生交流也使用英語(yǔ)，但講授內(nèi)容均是學(xué)生已經(jīng)學(xué)過(guò)的。這也不是雙語(yǔ)教學(xué)，因?yàn)檫@種教學(xué)的目的不再是使學(xué)生熟悉專業(yè)內(nèi)容而是熟悉語(yǔ)言，是語(yǔ)言教學(xué)。這種模式勢(shì)必造成人、財(cái)、物和時(shí)間的極大浪費(fèi)。這些問(wèn)題普遍存在其根本原因在于教學(xué)管理者和教師對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)的實(shí)質(zhì)和目的缺乏正確認(rèn)識(shí)。雙語(yǔ)教學(xué)的目的是培養(yǎng)高水平的雙語(yǔ)人才。因此，教學(xué)中無(wú)論是傳授知識(shí)還是解答問(wèn)題，教師都要堅(jiān)持使用英語(yǔ)，向?qū)W生提供較多的語(yǔ)言輸入信息，讓他們?cè)跓o(wú)意識(shí)的情況下更多地接觸英語(yǔ)。

2、缺乏成熟雙語(yǔ)教學(xué)理論與模式指導(dǎo)，缺乏科學(xué)的信息反饋和教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)系統(tǒng)。具體表現(xiàn)在：（1）對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)重要性認(rèn)識(shí)不足；（2）對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)師資培養(yǎng)和課程設(shè)計(jì)缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃；（3）對(duì)開(kāi)設(shè)雙語(yǔ)教學(xué)班級(jí)或教師缺乏必要的條件審核；（4）對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)不科學(xué)等。

五、雙語(yǔ)教學(xué)改進(jìn)策略

1、高度重視雙語(yǔ)教學(xué)，加大投入。目前，人們對(duì)高校雙語(yǔ)教學(xué)的成效普遍不十分認(rèn)可，原因有兩方面：一是開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)的時(shí)間較短，功效尚未顯現(xiàn)；

二是雙語(yǔ)教學(xué)課程比例較小，沒(méi)有形成規(guī)模。雙語(yǔ)教學(xué)的成效并非短時(shí)間內(nèi)可以取得，也取決于規(guī)模效益。總體上看，我國(guó)高校雙語(yǔ)教學(xué)尚處于初級(jí)階段，因此各高校必須有長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃，高度重視雙語(yǔ)教學(xué)加大投入力度，逐步提高雙語(yǔ)教學(xué)課程比例。

2、正確理解雙語(yǔ)教學(xué)，重視雙語(yǔ)教學(xué)師資培養(yǎng)。雙語(yǔ)教學(xué)的正確方向是培養(yǎng)既了解本專業(yè)國(guó)際前沿知識(shí)又具有很高國(guó)際交流能力的高級(jí)人才。國(guó)際交流能力包括書(shū)面和口頭兩方面，而口頭交流能力不足是我國(guó)大多數(shù)畢業(yè)生所面臨的尷尬。現(xiàn)在大多數(shù)雙語(yǔ)課程僅將英文原版教材作為學(xué)習(xí)材料，教學(xué)語(yǔ)言仍然一味地使用漢語(yǔ)，這種雙語(yǔ)課程只能使學(xué)生了解原版教材的知識(shí)，對(duì)提高國(guó)際交流能力作用不大。雙語(yǔ)教學(xué)必須使用一定比例的英語(yǔ)做教學(xué)媒介，并逐漸向全部使用英語(yǔ)做教學(xué)語(yǔ)言過(guò)渡；雙語(yǔ)教學(xué)必須創(chuàng)造師生之間、學(xué)生之間使用英語(yǔ)圍繞所學(xué)專業(yè)知識(shí)進(jìn)行交流的情境。這對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)師資提出了極高的要求。雙語(yǔ)師資的培養(yǎng)非常重要，決定著雙語(yǔ)教育模式的成敗，必須引起學(xué)校高度重視。上海財(cái)經(jīng)大學(xué)主要是通過(guò)將專業(yè)教師派往國(guó)外學(xué)習(xí)的方式培養(yǎng)雙語(yǔ)師資，這種方式雖然收效顯著，但投入較大。各高?？梢酝ㄟ^(guò)聘請(qǐng)有國(guó)外留學(xué)經(jīng)歷的人員作雙語(yǔ)課程的教師或者通過(guò)英語(yǔ)教師協(xié)助專業(yè)教師加強(qiáng)英語(yǔ)學(xué)習(xí)以達(dá)到雙語(yǔ)課程的教學(xué)語(yǔ)言要求。

3、對(duì)雙語(yǔ)課程進(jìn)行必要的審核。對(duì)準(zhǔn)備開(kāi)設(shè)的雙語(yǔ)課程進(jìn)行審核是非常必要的。雙語(yǔ)課程與普通課程不同，學(xué)校、教師和學(xué)生的投入都相對(duì)較高，教學(xué)效果不好將造成極大浪費(fèi)，并影響雙語(yǔ)教學(xué)的進(jìn)一步開(kāi)展。

（1）該雙語(yǔ)課程對(duì)學(xué)生專業(yè)發(fā)展的作用。實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)需要學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)有強(qiáng)烈的需求。但是，雙語(yǔ)課程的設(shè)計(jì)必須考慮到學(xué)生所學(xué)專業(yè)長(zhǎng)期發(fā)展的需要。語(yǔ)言學(xué)習(xí)是雙語(yǔ)教學(xué)的副產(chǎn)品，不能因強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)而忽略了專業(yè)知識(shí)。專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)必須有助于學(xué)生了解和掌握某一領(lǐng)域的世界前沿，同時(shí)為他們以后進(jìn)一步學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，使他們終生受益。

（2）學(xué)校是否具備講授該課程的合格師資及學(xué)生是否有學(xué)習(xí)該課程的英語(yǔ)語(yǔ)言和專業(yè)知識(shí)功底。實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)需要師生雙方都具備一定的英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)。雙語(yǔ)教學(xué)不同于語(yǔ)言教學(xué)，語(yǔ)言教學(xué)的學(xué)習(xí)可以從零開(kāi)始，雙語(yǔ)教學(xué)則不能。在移民國(guó)家或者不同文化發(fā)生地緣接觸的國(guó)家，外語(yǔ)學(xué)習(xí)有良好的環(huán)境，師生雙方都有雙語(yǔ)的生活背景，開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)自然容易一些。在我國(guó)，從整體上看，學(xué)生英語(yǔ)水平參差不齊，現(xiàn)階段要全面開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)顯然是不現(xiàn)實(shí)的。但是，在高校中，在一些英語(yǔ)整體水平較高的班級(jí)開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)是可行的。在開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)前不僅要對(duì)雙語(yǔ)課程對(duì)學(xué)生專業(yè)發(fā)展的作用進(jìn)行分析，還必須對(duì)師生的英語(yǔ)水平及專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)進(jìn)行評(píng)估。

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