導(dǎo)語：如何才能寫好一篇幼兒教師專業(yè)發(fā)展論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

1.1幼兒教師的學(xué)習(xí)不間斷

終身教育理念主要是說貫穿每個人一生過程的是教育，沒有人能夠在年輕時候就擁有一生享用的知識。幼兒教師面臨的也是終身學(xué)習(xí)的過程，以及終身教育的行動。通過學(xué)習(xí)來提高自己的專業(yè)能力，和所有的人一樣，幼兒教師獲取知識享用一生的時代已經(jīng)成為過去。在這個需要學(xué)習(xí)的時代，幼兒教師想要長久的生存，必須也要經(jīng)歷一個永無止境的學(xué)習(xí)和改善，幼兒教師的陳舊觀念即將被重新確定，教育體系中將納入“校內(nèi)、校外教育；職前、職后教育”。

1.2幼兒教師建立堅實的合作意識

幼兒教師的發(fā)展，依靠的是所在的教學(xué)環(huán)境，通過平時工作上的互補與合作，幼兒教師可以很好地完善自己學(xué)習(xí)的能力和方法，進而增加教學(xué)的效率。同事之間的學(xué)習(xí)和相互交流、資源成果的共享，都能夠?qū)處煹慕逃袨楹徒逃ぷ鞯目冃в忻黠@的提高。

1.3幼兒教師不斷提高自身素質(zhì)

幼兒教師應(yīng)不斷提高對自身的要求，不斷提高自身素質(zhì)，培養(yǎng)良好的教師職業(yè)道德，規(guī)范自己的行為舉止，端正教學(xué)態(tài)度，同時保持與同專業(yè)人員的聯(lián)系，了解全國各地學(xué)前教育的發(fā)展近況，讓自己時刻保持學(xué)習(xí)的先進性和積極性。

1.4幼兒園完善幼兒園管理制度

在教學(xué)過程中，幼兒教師在精神上的激勵與評價偏多一些。舊的制度存在著許多漏洞，體現(xiàn)在評價的方法、主體及內(nèi)容都比較單一，評價的最終結(jié)果對于實踐沒有任何意義。所以，要想加快幼兒教師的專業(yè)化，就要建立一套幼兒園改制的相關(guān)改革制度。改變以往單一的幼兒園領(lǐng)導(dǎo)獨自評價模式，實行幼教老師的互評，同時也要讓家長參與進來，其內(nèi)容也要實現(xiàn)多元化。

2學(xué)前教育專業(yè)化在幼兒園和個人的發(fā)展中的意義

2.1幼兒園可持續(xù)發(fā)展的前提是幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展，同時也是樹立幼兒園良好形象的根本

如果幼兒園要獲得長期的發(fā)展，在眾多幼兒園園所中立于不敗之地，就要擁有一支專業(yè)化的教師隊伍。幼兒教師的專業(yè)化是幼兒園發(fā)展?jié)撛诘木薮筘敻?。隨著時代的發(fā)展，越來越多的家長自覺地學(xué)習(xí)教育孩子的方法，重視早期教育的發(fā)展。假如幼兒教師不能適應(yīng)這樣的發(fā)展速度，從而導(dǎo)致自身的專業(yè)水平不能提高，也就得不到孩子家長的認同，勢必造成生源的流失。

2.2幼教老師專業(yè)化的成長是必然的

現(xiàn)在世界教育發(fā)展的趨勢是終身教育，在這種趨勢下，所有教育工作者取得進步和提高的唯一途徑只有不斷接受教育，這不僅是今后維持生活的一種方式，也是我們的一種需求。在這個科技飛速發(fā)展的社會，網(wǎng)絡(luò)教育及遠程教育這些新形式已經(jīng)走進了每一個家庭。

3學(xué)前教師專業(yè)化成長中面臨的問題

3.1職業(yè)放松現(xiàn)象明顯，敬業(yè)精神缺乏

幼教老師只有擁有良好的敬業(yè)精神和職業(yè)道德，才能向?qū)I(yè)化方向發(fā)展，可事實上職業(yè)放松的現(xiàn)象卻尤為突出。一部分幼教老師失去了對工作的興趣，出現(xiàn)了職業(yè)放松的現(xiàn)象，這就影響了平日的工作、生活和心理。針對孩子們的世界會出現(xiàn)出其不意的問題，不進行自我檢討，只是憑借著經(jīng)驗來解決，導(dǎo)致幼教老師們感覺身心疲倦，沒有了成就感，從而出現(xiàn)職業(yè)放松的現(xiàn)象，影響了他們向?qū)I(yè)化方向的發(fā)展。

3.2職業(yè)素質(zhì)及綜合素質(zhì)不高

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》中完全贊同幼教老師在孩子的成長中的作用，也對幼教老師的素質(zhì)提出了新的要求。一個專業(yè)的幼教老師，不但要具備關(guān)于心理學(xué)、教育學(xué)以及有關(guān)幼兒教育的各方面的專業(yè)知識，同時還要具備其他方面的知識以及熟練的互動技巧。由于幼教老師的角色發(fā)生了改變，所以幼教老師不僅僅只是一個傳道授業(yè)的師傅，同時還要擔(dān)任例如促進者、護理者以及參謀等不同的角色?，F(xiàn)在我們?nèi)鄙僖恍┯嘘P(guān)于幼教的職業(yè)培訓(xùn)和提高實踐效率的機構(gòu)和機制，導(dǎo)致許多幼教老師不僅專業(yè)知識不牢固，而且專業(yè)的技能匱乏，在教育素養(yǎng)和職業(yè)道德方面也有著嚴重的不足。

4結(jié)束語

篇2

    研究發(fā)現(xiàn)，教齡與幼兒園教師專業(yè)發(fā)展密切相關(guān)，不同教齡段的幼兒園教師其專業(yè)發(fā)展在工作狀態(tài)、發(fā)展水平、發(fā)展意向、知識需求、發(fā)展途徑五方面均存在差異，l0年教齡段的幼兒園教師是專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵期。幼兒園應(yīng)根據(jù)不同教齡段幼兒教師的不同需求和 能動作用建立分層培訓(xùn)體系。

    【關(guān)鍵詞】 教齡 幼兒教師 專業(yè)發(fā)展一、問題提 出教師專業(yè)發(fā)展是指教師要成為一個成熟的教育專業(yè)人員，需要通過不斷的學(xué)習(xí)與探究歷程來拓展其專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平，從而達致專業(yè)成熟的境界 。在教師專業(yè)發(fā)展中，教師專業(yè)發(fā)展階段和內(nèi)涵是兩個重要 的內(nèi)容。

    教齡作為考察教師專業(yè)發(fā)展階段的一種主要參數(shù)，是影響幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的重要因素之一。已有研究表明，教師在其成長過程中會受到教齡因素的影響。國外一些研究發(fā)現(xiàn)，教師職業(yè)倦怠與教齡息息相關(guān)，feler指出，在教師發(fā)展的八個階段中，“引導(dǎo)階段”(從教后的前幾年 )和‘‘生涯挫折階段”(從教15年左右 )是職業(yè)倦怠的易發(fā)期 。近年國內(nèi)有研究發(fā)現(xiàn) ，幼兒教師的專業(yè)能力隨著教齡的增加不斷提高，10年教齡和20年教齡是幼兒教師專業(yè)能力發(fā)展的兩個重要轉(zhuǎn)折點 。

    為進一步了解教齡對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的影響 ，我們擬在已有研究的基礎(chǔ)上 ，對不同教齡段幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進行全面的綜合考察，從工作狀態(tài)、發(fā)展水平、發(fā)展意向、能力需求、發(fā)展途徑五個方面深入了解教齡與幼兒園教師專業(yè)發(fā)展之間的關(guān)系。

    二、研究方法

本研究采用整體抽樣的方式，在六所幼兒園的教師中抽取樣本 164人 ，最后獲得有效被試 160人，均為女教師 ；將幼兒教師的教齡分為 6個教齡段 ，經(jīng)過分析 ，l6o名樣本教齡段分布為 ：3年以下 l4個 ，3～5年 24個 ，5～l0年 44個 ，ll～l5年 l6個 ，16～20年 20個 ，2o年以上 38個 。

    本研究根據(jù)已有研究編制調(diào)查問卷，整個問卷分單選題和多選題兩種題型，內(nèi)部一致陛信度為o．756。

    問卷數(shù)據(jù)的統(tǒng)計采用 spss10．0軟件進行處理。

    三、研究結(jié)果與分析

(一 )不同教齡段幼兒教師工作狀態(tài)教師發(fā)展 jiaoshifazhan 一 ～～一～___討；教齡在 10年以上的幼兒教師傾向于傳統(tǒng)的學(xué)歷進修和參與課題研究的培訓(xùn)活動。

    四、討論與建議

(一 )教齡對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展 的影響本研究進一步證實 了關(guān)于教齡對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展具有很重要影響的研究結(jié)論 ，同時證實 了這種影響是 比較全面的 ，涉及工作狀態(tài) 、發(fā)展水平 、發(fā)展意 向、能力需求 、發(fā)展途徑五個方面，表現(xiàn)為不同教齡段的幼兒教師在這五個方面均存在不同程度的差異。

    總體來說，不同教齡的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展存在一定 的差異性 ，這種差異反映出教師專業(yè)發(fā)展隨教齡的增長表現(xiàn)為高低波動變化的趨勢 ，具體表現(xiàn)為教齡在 l0年以下的教師其專業(yè)發(fā)展隨著教齡的增加不斷提高，教齡在 l0年以上的教師其專業(yè)發(fā)展隨著教齡的增加呈現(xiàn)下降趨勢。這一結(jié)果與國內(nèi)外的一些 相關(guān)研 究結(jié)果較 為一致 ，andersolwanicki(1984)的研究發(fā)現(xiàn)，教齡在 13～24年的教師較容易表現(xiàn)出自我成就感的降低 ；山東師范大學(xué)丁海東根據(jù)教齡來考察幼兒教師職業(yè)倦 怠的發(fā)展?fàn)顩r時發(fā)現(xiàn) ，幼兒教師在參加工作后的 5～10年里是職業(yè)倦怠感發(fā)展的高峰 。由此可見，10年教齡是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵期。

    (二 )不同教齡幼兒教師專業(yè)發(fā)展差異的原 因剛參加工作 的新教師工作時間短，人際關(guān)系相對比較簡單，對工作具有一定的好奇心，干勁較足，為了盡快適應(yīng)教學(xué) ，樂于學(xué)習(xí)，因此 ，其專業(yè)發(fā)展比較迅速。教齡較長的教師，尤其是 10年以上教齡的教師，在該時期既要在工作中取得成績的強烈期待又要兼顧個人家庭生活的身心負擔(dān) ，以及最初對新工作的熱情的消失和對于來自教學(xué)的、人際關(guān)系和班級幼兒的壓力體驗逐漸加深，從而導(dǎo)致情緒衰竭和人格解體的程度上升是分不開的畸。研究中發(fā)現(xiàn)，幼兒教師在專業(yè)發(fā)展中最大的困難是缺少時間。

    在工作中面臨的主要壓力有 19％來 自于各類考核、教學(xué)評比以及安排的各種活動，教師整天沉浸于繁雜的事務(wù)之中，窮于應(yīng)付，在這個過程中漸漸丟失了教育工作最為根本的價值，進而喪失了工作的積極性。因此，幼兒教師是否具有工作激情是造成不同教齡段教師工作狀態(tài)在工作態(tài)度 、加班意愿 、專業(yè)0a g0a xu i盎n ；{aoy0 20 {a j u n穩(wěn)定性和專業(yè)發(fā)展?jié)M意度四個方面存在差異的一個關(guān)鍵 因素 。

    教師的成長過程就是教師的 自我發(fā)展過程 ，幼兒教師專業(yè)發(fā)展 自覺對專業(yè)發(fā)展具有明顯的制約作用 。本研究發(fā)現(xiàn) ，在對 “教師專業(yè)發(fā)展 目標(biāo)”選項 中，大多數(shù)教師對 自我認識還沒有達到一定的境界 ，有明確目標(biāo)的教師 5～10年教齡的教師得分最高，沒有或不知道該怎么確定 目標(biāo)的教師隨教齡 的增加而增加 ，說明教齡越長越缺乏發(fā)展 目標(biāo)的意識 。在對“教師發(fā)展期望”的調(diào)查 中發(fā)現(xiàn)，幼兒教師在這方面并沒有強烈的愿望，多數(shù)教師(38．9％)傾向于 “改進教學(xué)實踐”，其中 16～2o年 以上教齡的教師更傾 向于此 ，只有 13．7％的教師希望成為學(xué)科帶頭人。在對“日常是否有教學(xué)反思、寫教學(xué) 日記和閱讀教育教學(xué)類書籍雜志”時，10年教齡 以上教師的態(tài)度要優(yōu)于 10年教齡以下的教師，表示若幼兒有需求，則會做。同時，在訪談中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師沒有專業(yè)發(fā)展的自覺意識，當(dāng)問到“你們在教學(xué)中積累了許多寶貴的經(jīng)驗，可以把他們總結(jié)出來，提煉上升到理論層面，進而推廣”時 ，幼兒教師認為 “沒有這個必要 ，想要的東西網(wǎng)上都有，并且 自己的又超越不了別人的，何必浪費時間”。葉瀾教授認為，當(dāng)人的發(fā)展水平達到具有較清晰地自我意識和達到自我控制的水平時，人能夠有目的、自覺地影響自己的發(fā)展 。具有自我發(fā)展意識的人對未來的追求中，包括鮮明地對 自身發(fā)展的追求，并根據(jù)自己的追求決定 自己的行為策略，一步一步地為實現(xiàn) 自己的理想人格 、才能和價值 目標(biāo)而奮斗，這種自覺地追求與行為，是人的主觀能動性在人的發(fā)展方面的重要體現(xiàn)。從這一角度來說，發(fā)展自覺是造成幼兒教師專業(yè)發(fā)展 目標(biāo) 、發(fā)展?fàn)顟B(tài) 、發(fā)展期望差異的關(guān)鍵因素 。

   教師專業(yè)知識對其自身發(fā)展起著決定陛的作用。     教齡在 10年以下的幼兒教師，正處于新手階段到熟練階段的轉(zhuǎn)變時期，這一階段的幼兒教師精力旺盛，接受能力比較強，所以對各種知識的需求量比較大。

    此階段他們的主要任務(wù)是一方面將學(xué)校學(xué)習(xí)的知識學(xué)以致用 ，另一方面在新 的環(huán)境里學(xué)習(xí)新 的教學(xué)經(jīng)驗。將理論與實踐緊密結(jié)合。新課程改革，使教齡在 l0年以上的幼兒教師處于極度的矛盾之中，一方面這部分教師多數(shù)是中師畢業(yè)，以前接受的教育課教師發(fā)展jla0sh1fazhan幼兒教師的專業(yè)發(fā)展意向在本研究中是通過發(fā)展 目標(biāo)、發(fā)展?fàn)顟B(tài)、發(fā)展期望三個項目來考察的。結(jié)果顯示(見表 3)，在發(fā)展 目標(biāo) 、發(fā)展?fàn)顟B(tài)兩個方面均存在極顯著的差異(p

    各個教齡段比較顯示，幼兒教師專業(yè)發(fā)展意向在發(fā)展期望 、發(fā)展?fàn)顟B(tài)兩方面均隨教齡增加呈現(xiàn)下降趨勢，并且教齡在 10年以上的教師下降速度快于教齡 l0年以下的教師。

    (四)不同教齡段幼兒教師知識需求圖 l 不同教齡段幼兒教師知識需求分析3年以下 3～5年 5～1o年 1l～16年 16～2o年 20年以上圖 1顯示，不同教齡段的教師對知識的需求明顯不同。10年以下教齡的幼兒教師對知識的需求量比較大，并且傾向于理論知識與實踐知識的結(jié)合，依次為教育專業(yè)知識(26．3％)、學(xué)科專業(yè)知識(26．0％)、新課改知識(24．6％)、學(xué)科教學(xué)知識(23．8％)、課程知302520151o50識 (21．5％)；教齡在 l0年以上 的幼兒教師對知識的需求比較有限，并且更傾向于理論知識，依次為教育專業(yè)知識(34．0％)、新課改知識(28．6％ o(五 )不同教齡段幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑圖2 不同教齡段幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑分析3年以下 3～5年 5～10年 11～16年 16~20年 20年以上圖2顯示，教師專業(yè)發(fā)展的途徑中，幼兒教師最 i為傾向的途徑是同伴互助(占72．7％)，其次是集體研 i討、專家指導(dǎo)。不同教齡段比較發(fā)現(xiàn)，不同教齡段的 ；圜 專家指導(dǎo)口集體研討一 教學(xué)反思■ 同伴互助口課題研究圜 教學(xué)評 比理倫學(xué) 習(xí)囡撰寫論文一學(xué)歷進修幼兒教師其專業(yè)發(fā)展的途徑明顯不同，并表現(xiàn)出一些新的特點：教齡在 l～10年左右的幼兒教師更傾向于能夠獲得實踐 眭知識的方式 ，如同伴互助、集體探8 6 4 2 0 8 6 4 2 o1 1l 1，1 1 1l本研究有關(guān)工作狀態(tài)的調(diào)查主要包括工作態(tài)度、加班意愿、對自身價值評估、專業(yè)穩(wěn)定性、專業(yè)發(fā)展?jié)M意度五個項 目。方差分析的結(jié)果表明(見表 1)，不同教齡段的幼兒教師工作狀態(tài)在專業(yè)穩(wěn)定性上存在極顯著的差異(po．05o各個教齡段比較發(fā)現(xiàn)，在工作態(tài)度、加班意愿、專業(yè)穩(wěn)定性專業(yè)發(fā)展?jié)M意度項 目中，從 5～lo年教齡段后幼兒教師工作狀態(tài)開始出現(xiàn)下降趨勢。

    (二)不同教齡段幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平表 2 不同教齡段幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平分析3年以下 3～5年 5～10年 11～15年 16~20正 2o年 以上 tbtal 方差分析項 目m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd m earl sd m ean sd sig開設(shè) 公 開課 3．86 0．38 3．83 0_39 3．68 0．84 3．13 1．13 2．29 1_38 2．39 1．42 3．22 1．17 0．000幼兒園課程熟悉 2．86 0．38 3．08 0．51 3．23 0．43 3．25 0．7l 3．11 o．6o 3．oo o-33 3．11 0．48 0．470程 度自身知識、能力與幼兒園課程改革適應(yīng)程 3．14 0．69 3．17 0-39 3．32 0．48 2．63 0．74 2．oo 0．0o 1-37 0．50 2．60 0．94 0．000度使 用 多媒體 次數(shù) 2．43 0．53 2．50 o．52 2．18 o．50 2．14 0_38 2．11 0．60 1．94 o．42 2．19 0．51 0．094本研究通過考察幼兒 園教師開設(shè)公開課情況 、對幼兒園課程熟悉程度、自身知識能力與幼兒園課程改革適應(yīng)程度、使用多媒體次數(shù)四方面對其發(fā)展水平進行評價。表2顯示，幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平在開設(shè)公開課和自身知識、能力與幼兒園課程改革適應(yīng)程度兩個方面均存在極顯著的差異(p

    各個教齡段比較來看，幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平的四個方面從 5～l0年教齡段后均呈現(xiàn)下降趨勢，其中自身知識、能力與幼兒園課程改革適應(yīng)程度方面，5～l0年段的教師專業(yè)發(fā)展水平顯著優(yōu)于其他教齡段 。

    (三 )不同教齡段幼兒教師專業(yè)發(fā)展意 向表 3 不同教齡段幼兒教師專業(yè)發(fā)展意向分析3年 以下 3～5年 5～l0年 l1～15年 16～20年 20年 以上 toml 方差分析項 目m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd sig發(fā)展 目標(biāo) 3．14 0．69 3．17 0．39 3．32 0．48 2．63 0．74 2．00 0．o0 1-37 0．50 2．60 0．94 0．000發(fā)展?fàn)?態(tài) 4．00 o．00 3．42 o．67 3_36 0．49 2．63 0．74 1．89 0．78 1．74 0．56 2．79 o．98 0．000發(fā)展期 望 3．43 079 2．83 0．94 2．18 1．26 1．88 0．99 3_33 o．7l 2．68 0．82 2．59 1．o9 0．0040a gdalx0eq}anjfa0y { 20{{autu教師發(fā)展 jiaoshjfazhan程知識層次較低 ，內(nèi)容較少，甚至比較陳舊，急需新知識 、新能力的更新來提升 自己；另一方面這部分教師在長期的教學(xué)實踐中已形成了自己固有的教學(xué)模式，很多新知識、新能力不是 自己所能掌握的，有56．3％的幼兒教師認為對進一步提高教學(xué)水平感覺能力不足。因此，知識需求量呈下滑趨勢，說明了幼兒教師知識的發(fā)展過早進入 了退縮階段。幼兒教師對知識需求下滑這一趨勢也正好與教師專業(yè)發(fā)展水平從 l0年以上教齡開始下降的結(jié)論相一致。

    教師專業(yè)發(fā)展途徑是影響專業(yè)發(fā)展的重要因素。

    在新課程改革的影響下，幼兒教師并不認同傳統(tǒng)的學(xué)歷進修和各種培訓(xùn)活動，她們認為最有效果的途徑是教師集體本身的合作 、交流，并且這一現(xiàn)象在l～10年教齡的幼兒教師身上反映的最為明顯，說明lo年以下教齡的幼兒教師對 自己專業(yè)發(fā)展的需求最為強烈。綜上所述，對于造成不同教齡段的幼兒教師專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)諸多問題的因素，我們要把教師對主體專業(yè)發(fā)展的需求和意識，作為一個獨立影響的因素來考慮 。

    (三)建議幼兒園根據(jù)不同教齡段幼兒教師主體對專業(yè)發(fā)展的不同需求和意識建立分層培訓(xùn)體系根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展階段理論，處于不同階段的教師，其特點和專業(yè)需求有所不同，本研究證明了，不同教齡段的幼兒教師在工作狀態(tài)、發(fā)展意向、發(fā)展水平、知識水平、知識需求、發(fā)展途徑五個方面均有差異。同時，我們的研究還表明，10年左右教齡的幼兒教師更關(guān)注自己的專業(yè)發(fā)展，他們專業(yè)發(fā)展的主動陛較高，對專業(yè)支持的需求較強。由此我們認為幼兒園在對教師專業(yè)發(fā)展提供支持時，應(yīng)兼顧幼兒教師的個性化需求，建立分層培訓(xùn)體系。

    目前，對教師的培養(yǎng)更多關(guān)注的是教師群體特征，如教研活動、師資培訓(xùn)等。這種培訓(xùn)因能夠在短時間內(nèi)補充大量的新知識一度受到教師的歡迎 ，但這種培訓(xùn)只能在一個較大的層面上組織教師參加培訓(xùn) ，不能針對每一幼兒教師自身情況因材施教，教育實效較差 。20世紀 80年代以來 ，西方許多國家開始實行個性化培訓(xùn)方式，如以 “能力為中心”的在職培訓(xùn)；澳大利亞對新教師采取導(dǎo)人教育，為新任教師設(shè)小型培訓(xùn)課；美國為新任教師配備一位輔導(dǎo)教師，一般是由教學(xué)經(jīng)驗豐富、資歷深的教師擔(dān)任。所有這些方式都有一個共同目標(biāo)，即針對教師的差異性，按照不同層次、不同需求對教師進行個性化分層培訓(xùn)。

    為了促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展，建議幼兒園加強對幼兒教師專業(yè)成長的需求研究，針對不同緯度不同專業(yè)發(fā)展追求的教師提供不同的培訓(xùn)，使不同層次的教師均能從培訓(xùn)中得到專業(yè)提升。

    本論文是湖北省教育科學(xué)十一五規(guī)劃課題 ：“幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)狀及對策研究?！?項 目編號：2006b220)的階段性成果。

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關(guān)鍵詞：教育信息化；微課；幼兒教師；專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G61 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-9132（2016）26-0255-02

DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.26.165

美國學(xué)者阿爾文?托夫勒將世界文明分為三個發(fā)展階段，分別為農(nóng)業(yè)、工業(yè)、電子信息化。在第一二次浪潮的沖擊下，人們?yōu)榱诉m應(yīng)生活，可以通過簡單的學(xué)習(xí)方式儲備必要的知識和能力來適應(yīng)世界的改變，而在第三次浪潮的沖擊下，人們的生活方式發(fā)生了翻天覆地的變化，人們必須轉(zhuǎn)變已有的學(xué)習(xí)方式才能在未來的生活中獲得一席之地。教育信息化是此階段的發(fā)展趨勢之一，隨著移動設(shè)備的普及、無線網(wǎng)絡(luò)的覆蓋，教育領(lǐng)域正悄然發(fā)生的變革，微課作為教育信息化新常態(tài)下的產(chǎn)物，充分體現(xiàn)了變革、融合與創(chuàng)新的精神。而教師對現(xiàn)代信息技術(shù)的學(xué)習(xí)和理解直接關(guān)系到微課在教育實踐中運用。當(dāng)前，幼兒園正需要通過利用微課這一教育信息化的產(chǎn)物來強化幼兒教師隊伍的建設(shè)。

一、什么是微課

“微課”是指按照新課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)實踐要求，以視頻為主要載體，記錄教師在課堂內(nèi)外教育教學(xué)過程中圍繞某個知識點（重點難點疑點）或教學(xué)環(huán)節(jié)而開展的精彩教與學(xué)活動全過程。其具有時間簡短、內(nèi)容精細和資源容量較小、主題突出、內(nèi)容具體等特點。

二、微課在幼兒教師專業(yè)發(fā)展中的作用

教師專業(yè)化是現(xiàn)代教育的標(biāo)志和時代的需求，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展涵蓋對新的信息和技能的學(xué)習(xí)、知識體系的更新和完善，以及內(nèi)化的各項能力。微課的拍攝和錄制過程使用了多種軟件和工具，豐富和拓寬了教學(xué)手段，培養(yǎng)了幼兒教師的綜合素質(zhì)。在制作微課的過程中，教師需要對教材知識內(nèi)容加深理解，能促進幼兒教師完善自己的知識體系，彌補自身的不足。此外微課運用在何時何活動都需要很好的設(shè)計和規(guī)劃，這提高了幼兒教師教學(xué)活動設(shè)計的能力及活動整合能力。微課無疑是一次新潮的思想改革，其在幼兒園中的廣泛運用有待于幼兒教師更多的重視和積累。

1.學(xué)習(xí)現(xiàn)代信息技術(shù)，緊跟時代步伐

微課的主體是微視頻，而制作微視頻需要掌握的技能有PPT演示、手機或其他數(shù)碼設(shè)備的拍攝，以及后期制作時錄屏軟件的使用等，拍攝時燈光的設(shè)計、構(gòu)圖的選取聲音的調(diào)試等問題都需要教師自己解決。幼兒教師大部分是年輕教師對于這些現(xiàn)代信息技術(shù)她們很容易在制作微課的過程中快速且熟練地掌握，年長些的幼兒教師也可借助制作微課的機會接觸和學(xué)習(xí)到一些簡單易操作的技術(shù)。

2.提高教研能力，壯大幼兒教師科研隊伍

目前我國幼兒教師專業(yè)知識發(fā)展水平較低，許多一線的幼兒教師學(xué)歷不高。有調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，農(nóng)村民辦幼兒園教師第一學(xué)歷以初中和高中為主，初中學(xué)歷占62.48%，中專和高中學(xué)歷占28.14%，僅有9.38%是大專學(xué)歷。另外科研的門檻太高，且程序相對繁雜，很多幼兒教師不寫論文或論文質(zhì)量低，而制作微課就是一個微研究的過程，幼兒教師通過發(fā)現(xiàn)身邊小問題―想辦法―解決―梳理―制成微課解決最棘手的問題。這種人人可以做、人人都會做、人人都愛做的微研究讓每位一線幼兒教師都能參與到教學(xué)研究中，從而壯大了幼師的科研隊伍。

3.促進自主學(xué)習(xí)幫助幼兒教師更新和完善自身知識體系

微課是以某個重點、難點或某個環(huán)節(jié)設(shè)計的，換句話說就是教師無法在活動中用簡單語言描述而需借助視頻提供更多更全面的信息，讓幼兒通過視覺感官直接感受的活動內(nèi)容。這本身就是一個“備教材、備孩子”的教學(xué)準(zhǔn)備的過程，使教師加深了對教材知識內(nèi)容的理解，也更深層次地思考教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容。因此，在選材和確定微課內(nèi)容的過程中，教師自主學(xué)習(xí)的動力也就隨之產(chǎn)生，他們要通過書籍、網(wǎng)絡(luò)和各個渠道去更新觀念、理解新知識，完善自身知識體系。

三、微課在幼兒教師專業(yè)發(fā)展中所面臨的問題

雖然近幾年微課資源在國內(nèi)如雨后春筍般涌現(xiàn)出來，但是仍存在許多問題。

1.幼兒園微課資源少、質(zhì)量參差不齊

目前，雖然網(wǎng)上微課資源很多，但幼兒園微課資源仍然比較匱乏，并且這僅有的幼兒園微課資源質(zhì)量參差不齊。一方面是幼兒教師對微課制作不夠了解；另一方面是因為教師專業(yè)性不夠強，不知該如何選擇微課以及如何讓微課融入幼兒園各類活動中。

2.幼兒園微課資源缺乏系統(tǒng)性

網(wǎng)絡(luò)上現(xiàn)有的幼兒園微課資源十分散亂，沒有根據(jù)幼兒園五大領(lǐng)域和各年齡層進行整合分類，缺乏系統(tǒng)性。

3.微課知識在幼兒教師中的普及性低

雖然近幾年微課對教育系統(tǒng)的影響很大，但是對于大部分幼兒教師來說，微課還是個較陌生的詞匯即使有所耳聞，也只是對微課的表面認識，制作要領(lǐng)、運用方式都還不了解。

四、微課在幼兒教師專業(yè)發(fā)展中面臨問題的解決建議

筆者根據(jù)專家學(xué)者關(guān)于微課發(fā)展的問題研究，結(jié)合幼兒園實際情況提出了幾點微課在幼兒教師專業(yè)發(fā)展中面臨問題的解決建議。

1.規(guī)劃地區(qū)幼兒園微課資源的開發(fā)

按照《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》并結(jié)合本地區(qū)使用的教材，組織教研員和學(xué)前教育專家共同確定各年齡段和五大領(lǐng)域參考譜系，在征求意見后統(tǒng)一，供幼兒園和教師系統(tǒng)且有針對性地選擇開發(fā)。

2.面向幼兒教師開展幼兒園微課專項培訓(xùn)

篇4

論文摘要:教師專業(yè)化思潮推動了各國幼兒教師教育新理念和新制度的建立，幼兒教師專業(yè)化已成為促進幼兒教師教育發(fā)展和提高幼兒教師素質(zhì)的重要方略。理想的幼兒教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)應(yīng)包括職業(yè)知識、職業(yè)技能、專業(yè)精神、人格特質(zhì)。教師專業(yè)化對幼兒教師的文化水平、知識技能結(jié)構(gòu)、持續(xù)專業(yè)成長、專業(yè)精神等方面提出挑戰(zhàn)。因此，應(yīng)該從幼兒教師的職前教育、職后培訓(xùn)入手，提高幼兒教師文化水平，完善其素質(zhì)結(jié)構(gòu)。

一、教師專業(yè)化與幼兒教師專業(yè)化

1966年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織通過了《關(guān)于教師地位的建議》，雖然想賦予教師專業(yè)性職業(yè)的地位，但并沒有斷言教師就是專業(yè)的地位，倡導(dǎo)“教師應(yīng)當(dāng)成為一門專業(yè)”。由此開始，國內(nèi)外學(xué)者就“教師是否是專業(yè)人員”的展開了激烈地爭論。這其中最主要的障礙在于，對教師專業(yè)的性質(zhì)與內(nèi)涵還沒有建立起一套大家認同的嚴密的.體系。因此，對幼兒園教師專業(yè)化的研究有必要從專業(yè)有別于職業(yè)的特性說起:

1984年曾榮光綜合了維倫斯基(Wilen-

sky)和古德(Good)的研究，提出了七條核心

特質(zhì)(專業(yè)知識范疇)和十條衍生特質(zhì)(專業(yè)

服務(wù)范疇)。專業(yè)的核心特質(zhì)是:(1)一套有

學(xué)術(shù)地位的理論系統(tǒng);(2)一套與理論系統(tǒng)相

應(yīng)的專業(yè)技術(shù);(3)理論與技術(shù)的效能獲得認

可與認證;(4)專業(yè)知識具有不可或缺的社會

功能;(5)專業(yè)人員服務(wù)具有忘我主義;(6)專

業(yè)人員具備客觀的服務(wù)態(tài)度;(7)專業(yè)人員的

服務(wù)公正不偏。專業(yè)的衍生特質(zhì)是:(1)受過

長期的專業(yè)訓(xùn)練;(2)專業(yè)知識是大學(xué)中的一

門學(xué)科;(3)專業(yè)形成了壟斷的專業(yè)知識系

統(tǒng);(4)有管理控制職業(yè)群體的自主權(quán);(5)有

制裁成員權(quán)力的專業(yè)組織;(6)專業(yè)人員對當(dāng)

事人有極高的權(quán)威;(7)對與其合作的群體有

支配權(quán);(8)專業(yè)人員對職業(yè)投入感強;(9)有

一套制度化的道德守則;(10)獲得社會及當(dāng)

事人的信任。

由此理論來看，教師職業(yè)還不能稱為一門專業(yè)，而只是“準(zhǔn)專業(yè)”或“半專業(yè)”。但一種職業(yè)能否被稱為專業(yè)是由其自身性質(zhì)及發(fā)展水平?jīng)Q定的。教師的職業(yè)事實上具備一切專業(yè)化的特點，只是目前自身發(fā)展水平和外部條件不成熟而已。隨著對教師素質(zhì)的日益關(guān)注，把教師或教學(xué)作為一個專門職業(yè)來看待，已經(jīng)成為教育理論界及社會各界的共識。

(一)教師專業(yè)化的內(nèi)涵

1.教師專業(yè)化的含義

目前，學(xué)術(shù)界關(guān)于教師專業(yè)化的含義的討論尚未達成一致，有以下兩種具有代表性的觀點:

(1)從教師個體和教師群體兩方面來界定教師專業(yè)化。教師專業(yè)化是指教師個體專業(yè)水平提高的過程以及教師群體為爭取教師職業(yè)的專業(yè)地位而努力和斗爭的過程，前者為教師個體專業(yè)化，后者為教師職業(yè)專業(yè)化。教師個體專業(yè)化與教師職業(yè)專業(yè)化共同構(gòu)成了教師專業(yè)化。

(2)從動態(tài)和靜態(tài)的角度來界定教師專業(yè)化的概念。從動態(tài)的角度來說，教師專業(yè)化主要是指教師在嚴格的專業(yè)訓(xùn)練和自身不斷地主動學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，逐漸成長為一名專業(yè)人員的發(fā)展過程。實現(xiàn)這種過程不僅需要教師自身主動的學(xué)習(xí)和努力，以促進和提高自己的專業(yè)能力，而且也需要創(chuàng)設(shè)良好的外部環(huán)境。從靜態(tài)的角度看，教師專業(yè)化是教師職業(yè)真正成為一個專業(yè)，教師成為專業(yè)人員得到社會承認這一發(fā)展結(jié)果。

教師專業(yè)化既是一種過程，教師職業(yè)在這種過程中逐漸符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，提升地位;又是一種目標(biāo)，就是教師職業(yè)真正起成為一種專業(yè)。從過程的角度來說，教師專業(yè)化是一個系統(tǒng)工程，需要國家、社會和教育界及教師的共同努力。但如果沒有教師自身素質(zhì)的提高，地位的提升是不可能的。只有教師個體專業(yè)化了，教師的職業(yè)才能社會化。

2、教師的專業(yè)特性

雖然目前教師職業(yè)尚未成為一個專業(yè)，但教師的勞動對象是具有極大可塑性和能動性的人，這決定了教師不僅具備一般專業(yè)的共性，還具有不同于醫(yī)生、律師等專業(yè)的個性，具體表現(xiàn)在:

(1)教師除了具有專門的科學(xué)知識，還應(yīng)具備實踐的智慧、批判性的思維、創(chuàng)造性地行動和尋求變化的能力;

(2)對教師的培養(yǎng)方式不能只是專業(yè)技能的訓(xùn)練，更應(yīng)強調(diào)教師對實際教育情境的反思、探究以及教師之間的對話與交流;

(3)與醫(yī)生、律師相比，教師專業(yè)道德具有更強的利他性，這是比專業(yè)知識更重要、更基本的專業(yè)特征;

(4)教師的職責(zé)不僅是教書還要育人，教學(xué)不僅是擁有知識技能的專業(yè)，更是一種人際關(guān)系，和學(xué)生建立良好的人際關(guān)系和情感關(guān)系是教師工作的重要方面，因此教師的欲望、情緒、價值信仰等人格特質(zhì)也應(yīng)是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容;

(5)與醫(yī)生、律師相比，教師專業(yè)組織的功能主要不在于市場的壟斷和自身保護，而在于作為一個學(xué)習(xí)共同體。教師專業(yè)的自主性主要應(yīng)表現(xiàn)在教師有權(quán)決定自己發(fā)展的方向

(二)幼兒教師專業(yè)化

幼兒教師專業(yè)化基本含義:把幼兒教師視為專業(yè)人員，使幼兒教師成為專業(yè)人員。把幼兒教師視為專業(yè)人員”，即確認幼兒教師的專業(yè)地位?！笆褂變航處煶蔀閷I(yè)人員”，就是通過專業(yè)訓(xùn)練使幼兒教師達到相應(yīng)的專業(yè)素質(zhì)水平，使幼兒教師由普通人成長為專業(yè)人員。

全兒教育協(xié)會(The National Associa-tion for the Education of Young Children，以下簡稱NAEYC)指出，幼兒教師的專業(yè)化應(yīng)體現(xiàn)在:

(1)對兒童發(fā)展有著深刻的理解和體悟，

將心理學(xué)、教育學(xué)知識運用于實踐八2)善于

觀察和評價兒童的行為表現(xiàn)，以此作為課程計

劃的依據(jù)和設(shè)計個性化課程的依據(jù);(3)善于

為兒童營造和保持安全、健康的氛圍;(4)計

劃并履行適宜兒童發(fā)展的課程全面促進兒童

的社會性、情感、智力和身體方面的發(fā)展;(5)

與兒童建立積極的互動關(guān)系，成為兒童發(fā)展的

支持力量;(6)與幼兒家庭家里積極的有效

關(guān)系;(7)支持兒童個體的發(fā)展和學(xué)習(xí)，使兒

童在家庭、文化、社會背景下得到充分的理解;

(8)對教師專業(yè)主義予以認同。

可見，教師專業(yè)地位的確立取決于教師專業(yè)素質(zhì)水平的高低，而教師專業(yè)素質(zhì)的獲得是一個動態(tài)過程。幼兒教師要通過持續(xù)的學(xué)習(xí)與探究，積累并反思教育經(jīng)驗，才能逐漸完善自己的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)，提升自己的專業(yè)素質(zhì)水平。在這種完善、提高的過程中，幼兒教師經(jīng)歷了由不成熟到相對成熟，由普通人到專業(yè)人員的成長過程。

二、幼兒教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)

(一)國內(nèi)外學(xué)者的主要觀點

舒曼認為，教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)包括的范疇分別是:一般通識教育(general liberal education)、專門的學(xué)科知識(subject knowledge )、教學(xué)原則(knowledge of pedagogical principles、教學(xué)方式與課程內(nèi)容( pedagogical content knowledge )、了解學(xué)生之差異( understanding of student persity )、教材內(nèi)容( knowledge of curriculum materials )、思想表達與溝通技巧(performance and communication skills )、教育背景及基礎(chǔ)知識(knowledge of educational con-text and foundation)等八個方面。司奎文在《司奎文對有效教學(xué)的觀點》 ( Scriven ’ s requirements ofeffective teaching， Scriven)一書中認為，教師素質(zhì)應(yīng)包括學(xué)科知識、教學(xué)技巧、學(xué)生學(xué)習(xí)成果評量、教師專業(yè)精神與態(tài)度、其他有關(guān)學(xué)校的服務(wù)工作。

NAEYC在2001年至2003年制定了三套有關(guān)美國幼兒職業(yè)從業(yè)者的教育訓(xùn)練計劃，三套計劃均包含了五項幼兒教育從業(yè)候選人在知識與能力方面的核心標(biāo)準(zhǔn)。標(biāo)準(zhǔn)一:能夠促進兒童的發(fā)展和學(xué)習(xí);標(biāo)準(zhǔn)二:能夠構(gòu)建家庭和社區(qū)的關(guān)系;標(biāo)準(zhǔn)三:能夠?qū)χС钟變杭捌浼彝サ拇胧┻M行觀察、建立檔案、開展評估;標(biāo)準(zhǔn)四:具有開展教與學(xué)的活動的相關(guān)知識和能力;標(biāo)準(zhǔn)五:應(yīng)成為一名專業(yè)人士。

我國很多學(xué)者認為，幼兒教師的職業(yè)形象已不再囿于傳統(tǒng)的“知識傳授者”，而轉(zhuǎn)變?yōu)榕c幼兒具有良好溝通、反思型的專家。例如，學(xué)者張博認為高素質(zhì)的幼兒教師應(yīng)具備以下特征:有先進的教育理念和較高的教育能力;掌握先進的教育手段和技術(shù);高水平的活動設(shè)計能力;與幼兒進行高水平互動的能力;與家長溝通的能力;對環(huán)境的設(shè)計和使用能力;對問題和幼兒進行研究的能力。

學(xué)者張元結(jié)合《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》和國內(nèi)外的相關(guān)研究將幼兒教師的素質(zhì)總結(jié)為:學(xué)科知識和專業(yè)知識;實踐智慧;合作反思能力;人文素養(yǎng);批判理性，這五個方面。

龐麗娟教授也從六個方面具體地說明了幼兒教師專業(yè)素質(zhì):對兒童和兒童發(fā)展的承諾;全面、正確地了解兒童發(fā)展的能力;有效地選擇、組織教育內(nèi)容的能力;創(chuàng)設(shè)發(fā)展支持性環(huán)境的能力;領(lǐng)導(dǎo)和組織能力;不斷地專業(yè)化學(xué)習(xí)。

(二)幼兒教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的構(gòu)建

上圖基本概括了筆者對幼兒教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的構(gòu)想，其主要內(nèi)涵如下:

1.職業(yè)知識

幼兒教師從事的教育對象是兒童，在學(xué)前階段的兒童身心發(fā)展處于幼稚狀態(tài)，體現(xiàn)在知識、生活經(jīng)驗方面是一張白紙，性情上活潑好動，自我控制能力、自我管理能力差，思維方式以具體的形象思維為主。因此，學(xué)前教育教育是啟蒙教育，幼兒教師有不同于其他教育階段教師的專業(yè)特征和專業(yè)服務(wù)對象。這就使幼兒教師不一定要求掌握某一門學(xué)科的高深的知識，不要求成為某一門學(xué)科的專家，但應(yīng)當(dāng)成為通曉人文、自然等多種學(xué)科知識的通才，應(yīng)當(dāng)是音、體、美等方面有一定特長的綜合性、全能性人才，應(yīng)當(dāng)成為深刻理解兒童心理的兒童教育專家。

另外，幼兒教師不是專業(yè)理論工作者，但是教育專業(yè)理論知識是支撐教育實踐活動的基本要素，幼兒教師應(yīng)當(dāng)具有拓展和培育自身的教育理論素養(yǎng)。因此，在幼兒教師的教育培訓(xùn)中要確立以全面提高幼兒教師的綜合素質(zhì)為宗旨的教育觀，必須以人文、科學(xué)、創(chuàng)新的統(tǒng)一為目標(biāo)，要真正把小學(xué)教師培養(yǎng)精神、科學(xué)素養(yǎng)、創(chuàng)新能力統(tǒng)一的新型教師，必須具備一定教育學(xué)、心理學(xué)等基礎(chǔ)教育理論知識。

2.職業(yè)技能

從教師專業(yè)化對幼兒教師的新要求出發(fā)，考慮個體素質(zhì)的多元化發(fā)展和自我完善，幼兒教師的職業(yè)技能主要包括:一般教育技能、基本教育技能和綜合教育技能三個層面。一般教育技能是指教師指導(dǎo)幼兒活動所必備的彈琴、唱歌、舞蹈、繪畫、講故事、觀察幼兒、護理幼兒等?；窘逃寄苁侵附逃顒訉嵤╇A段教師行為的基本要素，包括活動的導(dǎo)入技能、活動引導(dǎo)技能、銜接過渡技能、活動結(jié)束技能、講解講述技能、設(shè)疑提問技能、總結(jié)評價技能、教學(xué)媒體選擇運用技能等。綜合教育技能是協(xié)調(diào)運用各種基本技能的教育行為，包括教育科研能力、教育活動的整體設(shè)計技能、教育活動的組織管理技能、教育分析與評價技能、家庭、社區(qū)教育資源利用技能等。這三個層面教育技能的建構(gòu)，比較全面地揭示了幼兒教師職業(yè)技能的行為結(jié)構(gòu)，它們既各自獨立，又相互滲透，突出了學(xué)前教育專業(yè)的特色。

3.專業(yè)精神

專業(yè)精神是由教師對教育專業(yè)所持有的理想、信念、態(tài)度、價值觀和道德操守等構(gòu)成的傾向性系統(tǒng)，是教師從事專業(yè)工作的精神動力。

4.人格特質(zhì)

人格特質(zhì)包括十項，分別是身體健康、精神飽滿，情緒穩(wěn)定、性情開朗，儀態(tài)端莊、舉止優(yōu)雅，幽默風(fēng)趣、談笑風(fēng)生，好學(xué)進取、自我成長，思考敏捷、行事果斷，做事積極、有條有理，做事主動、認真負責(zé)，富有愛心、耐心細心，待人誠懇、親切友善。

三、教師專業(yè)化對幼兒教師現(xiàn)有素質(zhì)結(jié)構(gòu)的挑戰(zhàn)

1.對幼兒教師現(xiàn)有文化水平的挑戰(zhàn)

判斷職業(yè)是否能夠成為專業(yè)，其中很重要的衡量標(biāo)準(zhǔn)為這一職業(yè)是否形成了“壟斷的專業(yè)知識系統(tǒng)”。一個專業(yè)對其知識的要求一般是精深的、復(fù)雜的，甚至帶有壟斷性，具有明顯的內(nèi)行和外行的差異，正所謂“隔行如隔山”。但目前整個學(xué)前教育界的情況是，人人都可以指揮教育，家長的要求和意圖往往決定了某些幼兒園辦園的方向和原則。出現(xiàn)這一狀況的根本原因是，在幼兒教育領(lǐng)域里缺乏較高文化水平的幼兒教師。我國幼兒園教師大部分是中師或中師以下學(xué)歷，文化、理論水平普遍不高。幼兒師范學(xué)校的招生起點低，學(xué)生在3-4年的學(xué)習(xí)中又以技能、技巧的訓(xùn)練為主，專業(yè)理論課基礎(chǔ)較窄。文化底蘊的缺乏直接導(dǎo)致了幼兒教育話語權(quán)的轉(zhuǎn)換，影響了幼兒教師專業(yè)化的進程。

2.對幼兒教師知識、技能結(jié)構(gòu)的挑戰(zhàn)

美國幼兒教育家凱茨將專業(yè)化幼兒教師形象地比喻為，“能抓住孩子丟來的球，并且把它丟回去，讓孩子想繼續(xù)跟他玩游戲，并在玩的過程中不斷創(chuàng)造出新的游戲來”。這說明，教師專業(yè)化思想的深入，對幼兒教師出現(xiàn)了更高的要求。除了+A昌做舞畫操”這些一般職業(yè)技能之外，幼兒教師還應(yīng)具備教育活動的整體設(shè)計技能、教育活動的組織管理技能等綜合技能。然而，目前仍有相當(dāng)一部分人為幼兒教師的職業(yè)技能就是唱歌、跳舞、繪畫等，在教育活動中往往以教師的這些技能確定教師的教育水平，而在相應(yīng)的幼兒教師師資的培養(yǎng)中也存在“藝體化”傾向。

3.對幼兒教師持續(xù)專業(yè)成長的挑戰(zhàn)

高素質(zhì)的幼兒教師不能再僅僅滿足那種按部就班的幼兒園日常生活，而必須具有自我反思、自我開發(fā)的能力，成為一名能夠不斷自我完善的幼兒工作者。因此，職后教育作為提高幼兒教師素質(zhì)的重要組成部分，具有重要意義。然而，長期以來，幼兒園教師業(yè)務(wù)培訓(xùn)缺乏計劃性，由于受到資金、時間、人員安排等因素的限制，不能根據(jù)需要進行培訓(xùn)，造成培訓(xùn)工作的不平衡:有的教師多次受到培訓(xùn)，而有的教師培訓(xùn)機會極少，忽視對保育員的培訓(xùn)。特別是民辦、私立幼兒園的教師繼續(xù)教育的權(quán)利沒有任何障，職后培訓(xùn)成為一大難題。

4.對幼兒教師專業(yè)精神的挑戰(zhàn)

教師的任務(wù)是培養(yǎng)人，這種長期、復(fù)雜的工作需要教師付出無私的、艱辛的勞動。因此，教育專業(yè)比其他專業(yè)更強調(diào)專業(yè)精神。然而，目前我國幼兒教師的專業(yè)精神仍有待提高，其不足主要表現(xiàn)在幼服務(wù)意識還比較淡薄，缺乏服務(wù)意識體現(xiàn)在缺乏為兒童服務(wù)的意識、缺乏學(xué)前教育為兒童個體發(fā)展服務(wù)的意識、缺乏為家長服務(wù)的意識等。與此同時，教師的奉獻精神也正日漸式微，殊不知，在任何時代對任何專業(yè)，奉獻精神都是一個必備的要素。

四、改變幼兒教師現(xiàn)有素質(zhì)結(jié)構(gòu)的建議

綜上所述，改變幼兒教師現(xiàn)有素質(zhì)結(jié)構(gòu)應(yīng)從幼教師的職前教育、職后培訓(xùn)，以及幼兒教師自我成長、發(fā)展人手，主要措施如下:

1.通過本科層次幼兒教師的培養(yǎng)提高幼師資隊伍文化素質(zhì)

通過本科層次幼兒教師的培養(yǎng)提高幼兒教師隊伍整體素質(zhì)，是實現(xiàn)幼兒教師專業(yè)化的途徑之一。然而，值得注意的是，本科學(xué)前教育專業(yè)的定位再不能沿襲上世紀50年代以來的做法—僅定位于培養(yǎng)中等幼兒師范學(xué)校教師、幼教管理干部及幼教科研人員，過于注重理論知識的傳授和掌握，而應(yīng)以培養(yǎng)“高素質(zhì)的學(xué)前教育工作者”為目標(biāo)，并以此構(gòu)建“培養(yǎng)人一培養(yǎng)教師一培養(yǎng)學(xué)前教育工作者”為思路的課程體系，全面提升幼兒教育師資的素質(zhì)。

2.在幼兒教師教育中著眼于不同知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)教育內(nèi)容的統(tǒng)籌

高素質(zhì)的幼兒教師應(yīng)具有較為廣博的知識儲備，而不是只重視某一方面知識和技能的訓(xùn)練。在幼兒師資培養(yǎng)的課程方案的制訂中，應(yīng)避免兩種極端化傾向:偏重于藝術(shù)方面的知識和技能的教育和偏重理論知識教育。因此，在幼兒教師教育中應(yīng)重視通識課程、專業(yè)課程、實踐教學(xué)、藝術(shù)類課程四者之間的關(guān)系。

通識課程是培養(yǎng)全面發(fā)展的“人”所必需的知識內(nèi)容，屬于幼兒教師的職業(yè)知識中一般知識，在幼兒教師整體素質(zhì)結(jié)構(gòu)中具有特殊價值，因此應(yīng)在幼兒教師教育有一定的比重。專業(yè)課程作為幼兒教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的重要組成部分，也是整個體系的重心。實踐教學(xué)有助于幼兒教師職業(yè)能力的提高、理論知識的內(nèi)化、專業(yè)思想的提升，可以嘗試適當(dāng)加大實踐教學(xué)在整個教育體系中的比重。高素質(zhì)的學(xué)前教育工作者需要具備相應(yīng)的藝術(shù)素養(yǎng)和藝術(shù)教育技能。其中比較重要的是如何把握藝術(shù)類課程的比重和程度，應(yīng)與注意其育藝術(shù)專業(yè)的掌握程度、標(biāo)準(zhǔn)有所區(qū)別，著眼于幼兒教育的實際需要進行重點培養(yǎng)。

3.自律他律相結(jié)合促進幼兒教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展

1972年聯(lián)合國教科文組織的報告《學(xué)會生存—教育世界的今天和明天》中指出:“每一個人必須終身繼續(xù)不斷地學(xué)習(xí)。終身教育是學(xué)習(xí)化社會的基石。自此終身學(xué)習(xí)思潮得以形成和發(fā)展。它打破了傳統(tǒng)教育模式，使教育組織結(jié)構(gòu)與人的生命發(fā)展的不同階段相一致，強調(diào)學(xué)前經(jīng)驗和學(xué)校學(xué)習(xí)相結(jié)合、學(xué)校教育和學(xué)校后教育相結(jié)合，強調(diào)各級教育在組織和內(nèi)容上的一體化。

篇5

論文摘 要：幼兒教師的專業(yè)成長長期脫節(jié)，職前教育、入職教育和職后教育三個階段之間的良性關(guān)系是幼兒教師專業(yè)化成長的保證，加快建立起它們之間相互銜接的教育體系，為在職幼兒教師創(chuàng)造學(xué)歷提升和在職培訓(xùn)的機會，促使幼兒教師全面協(xié)調(diào)地可持續(xù)發(fā)展。  

 

一、完善幼兒教師的職前教育 

加大對幼兒師資職前教育課程的改革力度，體現(xiàn)出幼兒教師職業(yè)的專業(yè)化特征，不僅要拓展普通文化知識教育，還應(yīng)增加教育見習(xí)和實習(xí)時間，為學(xué)生提供大量觀察幼兒、觀摩教育活動，以及調(diào)查研究、改革實驗、社會咨詢、組織幼兒園教育活動等教育實踐的機會。使課程既利于學(xué)生構(gòu)建合理的知識結(jié)構(gòu)，又能提高實際工作能力，為幼兒教師專業(yè)成長奠定良好的基礎(chǔ)。 

二、改革幼兒教師的在職培訓(xùn)方式 

1.以教師主動學(xué)習(xí)為基點的參與式培訓(xùn) 

參與式培訓(xùn)方式不同于以往的聽講和觀摩式培訓(xùn)，它要求培訓(xùn)者和學(xué)習(xí)者共同承擔(dān)學(xué)習(xí)任務(wù)，共同承擔(dān)責(zé)任，在整個培訓(xùn)過程中更加強調(diào)培訓(xùn)者的學(xué)而不是教；它以小組研討為主要形式，為每位培訓(xùn)者提供較多機會參與討論，發(fā)表自己的見解；它以每個參與者原有的經(jīng)驗價值為基礎(chǔ)，并以這些經(jīng)驗為依托，引導(dǎo)他們進行理論的概括和提高；更重要的是以實踐為核心，培訓(xùn)者不僅要聽教師說，更要看教師做；不僅要給教師講道理，更要給教師支出可供選擇的、解決實際問題的“高招”。 

2.立足園本培訓(xùn) 

幼兒教師的培訓(xùn)必須立足園本培訓(xùn)，變無效的在職培訓(xùn)為以幼兒教師為主體的有效培訓(xùn)。除正規(guī)在職教育外，幼兒教師外出觀摩學(xué)習(xí)、聽專家講座、參加培訓(xùn)班等都是專業(yè)成長必要的途徑，但這些都是一種短期行為。有時候，一期培訓(xùn)要花費幾天時間，容易造成將一個完整的教育理念理解得支離破碎，甚至偏離其原有的軌道。而有的地區(qū)在職培訓(xùn)缺乏成效，普遍的問題是目標(biāo)模糊，采用單向灌輸，理論與實踐脫節(jié)，無視教師的主體作用，內(nèi)容重復(fù)，缺乏新意和針對性，不能滿足各層次幼兒教師對繼續(xù)教育的個性化需求。 

園本培訓(xùn)能最大限度地調(diào)動教師的主觀能動性，是一種已被實踐證明的有效的幼兒教師在職培訓(xùn)方式。 

3.合理利用現(xiàn)代化培訓(xùn)技術(shù)促進幼兒教師的專業(yè)成長 

對于幼兒教師專業(yè)培養(yǎng)，無論我們是立足園本培訓(xùn)或是采用什么樣的培訓(xùn)方式，都必須引入現(xiàn)代化的培訓(xùn)技術(shù)。例如，在歐美等發(fā)達國家教師工作中廣泛運用的微格法就是一種行之有效的現(xiàn)代化教育技術(shù)，在我國上海等地施行取得了良好的效果。該技術(shù)采用攝錄系統(tǒng)全面記錄受訓(xùn)者在某時間內(nèi)教育行為的全部細節(jié)，然后由教育專家與受訓(xùn)者一起邊看錄像邊分析成敗得失，找出癥結(jié)所在并討論改進方案，而后再進行實錄與再分析，直到符合行為標(biāo)準(zhǔn)為止。這一現(xiàn)代化的教育培訓(xùn)技術(shù)有效地調(diào)動了受訓(xùn)者視覺、聽覺與大腦的綜合活動，具有直觀、貼切、針對性強、理論與實踐密切結(jié)合、反饋及時等優(yōu)點，對于教師教育行為、能力的提高相當(dāng)有效，應(yīng)當(dāng)在師資培訓(xùn)中占有一席之地。 

三、加快建立職前教育、入職教育、職后教育相互銜接的體系 

需加快建立職前教育、入職教育、職后教育相互銜接的發(fā)展性教育專業(yè)成長體系的步伐，著重對幼兒教師職前（下轉(zhuǎn)第53頁）（上接第52頁）教育與繼續(xù)教育課程的銜接進行認真研究。我國幼兒教師的專業(yè)成長脫節(jié)，其主要原因是我國的師范教育具有終結(jié)式學(xué)歷教育特征，是一種職前預(yù)備育。與在職教育雙軌并行、互不相通。此做法已經(jīng)被證明不利于教師的專業(yè)成長。建議有關(guān)方面加快改進幼兒師資培訓(xùn)體系，組織有關(guān)人員對各級各類的幼兒教師職前培訓(xùn)課程與職后繼續(xù)教育課程的銜接進行認真研究，使之一體化。即強調(diào)師范院校、普通高等學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)的幼師培訓(xùn)課程要與教師日后發(fā)展相聯(lián)系。這樣建立起職前教育、入職教育、職后教育相互銜接的發(fā)展性教師專業(yè)成長體系，為在職幼兒教師創(chuàng)造學(xué)歷提升和在職培訓(xùn)等接受終生教育服務(wù)的機會，促進幼兒教師全面協(xié)調(diào)地可持續(xù)發(fā)展。 

參考文獻： 

篇6

本文以省級科研課題《幼兒科學(xué)教育策略實踐研究》為例,總結(jié)和分析了幼兒園實施課題研究對促進教師專業(yè)成長的重要意義,課題研究可有效地提高教師整體教育水平,促進教師的專業(yè)成長。論文結(jié)合實際歸納出具體的操作方法,即依靠專家引領(lǐng)。

關(guān)鍵詞:

幼兒教師課題研究專業(yè)化專業(yè)成長

幼兒教師專業(yè)化水平的提高是當(dāng)今幼教改革的一個重要課題,也是幼兒園持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵因素之一。作為從事幼教工作近30年,走上行政管理崗位有26個年頭的幼教工作者,筆者認為當(dāng)前幼兒教師的專業(yè)化水平與《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》及社會發(fā)展的需求還存在一定的差距。而教師的專業(yè)化成長并非一蹴而就。實踐證明,通過課題研究來促進教師專業(yè)成長是一條行之有效的路徑。筆者所在幼兒園通過省級科研課題《幼兒科學(xué)教育策略實踐研究》,有效地提高了教師的整體教學(xué)水平,促進了教師的專業(yè)化成長。

一、專家引領(lǐng):促進教師專業(yè)成長的外援條件

鏡湖幼兒園2005年承擔(dān)了省教科所重點課題《幼兒科學(xué)教育策略實踐研究》。立項后,我們積極爭取外援,聘請安徽師范大學(xué)束從敏老師擔(dān)任科研副園長,對全園教師進行教科研方法培訓(xùn),圍繞課題研究開展專題講座,同時解答教師在教學(xué)中遇到的困惑與難題。同時還邀請中學(xué)物理教師來園為教師們做“教師科學(xué)素養(yǎng)講座”,深入淺出地將新課改理念貫穿其中,使教師們受益非淺,科學(xué)素養(yǎng)大大提高。

任何課題的研究都離不開理論的支撐。在確定研究課題后,課題組成員廣泛查閱資料,收集文獻,共同討論學(xué)習(xí)。我園購買了大量幼兒科學(xué)教育的理論書籍,搜集與課題有關(guān)的學(xué)術(shù)論文,每次教研活動都組織教師認真學(xué)習(xí)幼兒科學(xué)教育理論和教科研理論。同時,鼓勵教師平時針對教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的問題積極查找資料,在教研活動中設(shè)立主講人,擔(dān)任主講的老師向大家介紹自己搜集的理論文章,互相學(xué)習(xí)、借鑒、提高。

我園教科研活動的開展以《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》為指導(dǎo)。在課題研究實施過程中,組織教師系統(tǒng)深入地學(xué)習(xí)《綱要》,結(jié)合課題對科學(xué)領(lǐng)域進行深入細致地分析和理解,深刻領(lǐng)會科學(xué)領(lǐng)域的目標(biāo)和價值取向,為課題研究的開展提供依據(jù)。同時,堅持開展課題研討會,積極上好科學(xué)活動教研公開課,和專家共同探討幼兒科學(xué)活動的組織策略。我們還通過問題式學(xué)習(xí)、互動式學(xué)習(xí)、體驗式學(xué)習(xí)三種形式,讓教師們在共同關(guān)注的話題中開放對話,分享認識和體會。問題式學(xué)習(xí)是就教育教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的問題展開有針對性的研討學(xué)習(xí),如教師在科學(xué)活動課題研究中,產(chǎn)生了“科學(xué)活動材料如何投放?”“怎樣運用記錄方式培養(yǎng)幼兒嚴謹?shù)目茖W(xué)精神?”等問題,圍繞這些問題,教師們積極查找資料,學(xué)習(xí)先進經(jīng)驗,并以這些問題為內(nèi)容開展系列研討課,在學(xué)習(xí)借鑒成功經(jīng)驗,分析梳理失敗案例的過程中,每位教師積極參與,發(fā)表見解,深入討論,提出解決策略。及時的經(jīng)驗交流和實踐研討有效地提升了教師的專業(yè)水平?；邮綄W(xué)習(xí)是把我們在互聯(lián)網(wǎng)或幼教專業(yè)雜志上搜集到的最新優(yōu)秀活動方案拿來,根據(jù)我園的實際情況加以改進,然后上公開課,課后集體研討,拓展思維。體驗式學(xué)習(xí)是轉(zhuǎn)變角色意識,從關(guān)注教師的“教”到關(guān)注幼兒的“學(xué)”,從幼兒的發(fā)展出發(fā)展開實踐研討。

專家引領(lǐng),全面系統(tǒng)、形式各異的理論學(xué)習(xí),指導(dǎo)了教師的教育實踐,為教師的專業(yè)成長奠定了堅實的理論基礎(chǔ)。

二、反思研討:促進教師專業(yè)成長的重要途徑

任何課題的研究都有其預(yù)期目標(biāo)。為取得課題研究的成果,在《幼兒科學(xué)教育策略實踐研究》過程中,我們以教學(xué)為主導(dǎo),以問題解決為中心,通過敘事研究、活動設(shè)計、案例分析、中期論文等方式,促進教師自我反思、自我完善、自我提升。

(一)在課題研究中提高教師反思能力

在課題研究實施過程中,我園非常注重教師的教學(xué)實踐反思,用內(nèi)省和自悟促進教師專業(yè)發(fā)展。隨著幼教改革的不斷深入,我們逐漸認識到在教育過程中,教師觀察幼兒的能力、反思能力、實施教育的手段、引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)的方法以及對幼兒成長的分析評價等非常重要。當(dāng)教師這些方面能力增強時,其教育技能也會隨之提高,這也是幼兒教師成長為學(xué)者型教師的必經(jīng)之路。

有需要才會主動。教師們的反思經(jīng)歷了由被動到主動的過程。以我園開展上述課題為例,課題研究工作開始后,我們要求教師作觀察記錄。起初對教師來說,這只是一個被動的行為,但通過一次次的記錄,有的教師開始發(fā)現(xiàn)了問題——在記錄過程中有不妥當(dāng)且需要改進和完善的地方。這正是進行科研工作的目的所在,是她們反思內(nèi)化的結(jié)果,是幫助教師成長的契機。于是我們與教師進行及時地溝通交流,改進記錄方法,保護教師“發(fā)現(xiàn)問題”的智慧火花,此時教師已處于主動觀察幼兒的狀態(tài),有的甚至忘記下班?？蒲泄ぷ鲗處煼治雠c研究能力的培養(yǎng)起到了不可替代的作用。

(二)開展豐富多彩的教學(xué)比賽和教學(xué)研討

為促進教師業(yè)務(wù)水平的進一步提高,我們開展多種形式的教學(xué)競賽活動,以賽代訓(xùn),使教師的教學(xué)水平突飛猛進。如,每學(xué)年開展全園青年教師教學(xué)大獎賽,參賽教師精心設(shè)計教學(xué)過程,運用現(xiàn)代化教學(xué)手段,努力達到教學(xué)最優(yōu)化。賽后,被評為一等獎的教師給大家上示范課,開闊大家的眼界。此外,開展“教師現(xiàn)場教案設(shè)計比賽”“多媒體軟件制作比賽”“教玩具制作比賽”“環(huán)境創(chuàng)設(shè)評比”等活動。在這樣的崗位練兵過程中,教師們積累了豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗,并形成了自己的教學(xué)特色。在開展上述課題研究時,針對材料的投放、提問的設(shè)計、記錄的運用等問題教師們進行“一課三研”。如大班科學(xué)活動“小小筆帽浮起來”,上了幾輪公開課。其中對“筆帽浮起來”方法的記錄、統(tǒng)計環(huán)節(jié),前后進行了兩次研討課的教學(xué),對第一節(jié)課在集體記錄表上記錄存在的問題深入研討,達成共識后又進行改進后的教學(xué),改進后的教學(xué)環(huán)節(jié)幼兒積極參與,極大地鍛煉了幼兒的分析統(tǒng)計能力和邏輯思維能力。從中教師認真總結(jié)寶貴經(jīng)驗,積極撰寫相關(guān)論文,其中,活動方案《小小筆帽浮起來》和論文《幼兒園科學(xué)活動中記錄卡的運用》在第二屆全國幼兒科學(xué)教育研討會上獲獎并刊登在《全國幼兒科學(xué)教育研討會優(yōu)秀論文和活動方案集》上。

促進理念向行為的轉(zhuǎn)化,不斷提升教師的專業(yè)技能是科研活動的重要目標(biāo)。教育改革的深入對教師專業(yè)技能提出了新的要求,如預(yù)設(shè)計劃的能力、觀察反思的能力、捕捉回應(yīng)的能力等。而提高這些能力的有效途徑就是反思與實踐,在真實活動情景中交流對話,不斷促使教師的視角和思維變得敏銳和客觀,學(xué)會質(zhì)疑,學(xué)會分析,學(xué)會選擇與運用。

三、骨干帶動:促進教師專業(yè)成長的有效方法

教師的專業(yè)化發(fā)展需要載體來推進,我們首先通過園本培訓(xùn)的平臺,要求每位教師從自身的實際出發(fā),制定個人短期發(fā)展目標(biāo)和長遠發(fā)展規(guī)劃。有了明確的發(fā)展目標(biāo),教師就有了發(fā)展的動力。幼兒園制定了“骨干教師培訓(xùn)計劃”、“青年教師培訓(xùn)計劃”等,利用外出培訓(xùn)、專家講座、學(xué)歷進修、崗位練兵等多種形式,為教師的成長創(chuàng)造條件,讓發(fā)展成為教師的一種自覺行動。

其次,充分發(fā)揮園骨干教師的帶動作用,開設(shè)“園骨干教師講壇”,請園骨干教師給大家作教學(xué)經(jīng)驗講座,啟迪開拓青年教師的思維。創(chuàng)設(shè)“師徒結(jié)對”的方法,請高級教師、骨干教師、學(xué)科帶頭人與青年教師配對,互相聽課、討論,骨干教師帶領(lǐng)青年教師深入研究教育教學(xué)策略,共同成長。通過師徒結(jié)對,互幫互學(xué),互相聽課探討交流備課,讓青年教師在教學(xué)實踐中養(yǎng)成帶著問題去學(xué)習(xí)、去教學(xué)、去總結(jié)、去提高的良好研究習(xí)慣,使他們成為能發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題,并自覺運用先進教育思想和方法指導(dǎo)實踐的研究型教師。年輕教師在上公開課前虛心向老教師請教,老教師們針對教學(xué)中的各個環(huán)節(jié),耐心細致地提出改進意見,手把手地傳授經(jīng)驗,青年教師進步成長得很快。在上述課題開展過程中,我們通過課前研討、上教研公開課、教師集體聽課評課、專家點評、一課三研、同一主題大家反思實踐交流等多種形式,扎實地進行研究活動。在課題研究的三個階段,共計開展研討活動22輪,公開實驗教學(xué)達70余節(jié),教師撰寫的教學(xué)反思近百篇,使教師們的業(yè)務(wù)能力和綜合素養(yǎng)大大提升。在省市級骨干教師的示范引領(lǐng)下,一批青年教師脫穎而出,成長為市、區(qū)級骨干教師。

四、完善制度:促進教師專業(yè)成長的有力保障

(一)規(guī)范開展教研活動

每周三下午語言教研組定期開展教研活動,每周四下午計算教研組定期開展教研活動。教師們根據(jù)教學(xué)計劃認真開展教育教學(xué)活動,根據(jù)每個不同的主題創(chuàng)設(shè)班級環(huán)境,開展區(qū)角游戲,提前準(zhǔn)備教具,高質(zhì)量地完成每個教學(xué)活動。對承擔(dān)上述課題的成員,要求她們:1.聽課前先備課——讓教師有話說。要求課題組成員針對在平時教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的問題,在備課中做到“行動前反思”,要求教師們一起聽課、評課、相互交流,共同反思,找出解決問題的途徑,努力做到在實踐—反思—再實踐—再反思的過程中達成共識,在問題解決的基礎(chǔ)上形成更深層次的實踐問題。在交替實踐反思的過程中,教師們不斷更新教學(xué)觀念,改善教學(xué)行為,提升教學(xué)水平,同時對自己經(jīng)歷的教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)問題形成理性思考和創(chuàng)造性見解。園行政領(lǐng)導(dǎo)隨堂聽課,幫助教師進行反思,研究解決實際問題,不斷提升業(yè)務(wù)水平。2. 專家引領(lǐng)——讓教師敢于說。課題組教師在教研時,抓住時機大膽說出自己在教學(xué)中遇到的問題以及解決的方法,并與課題組其他教師討論。研討時專家現(xiàn)場點評,答疑解難,使教師的業(yè)務(wù)水平不斷提升。3. 課后研討交流——讓教師愿意說。每一學(xué)期結(jié)束時,課題組開展以“我成長、我收獲”為主題的經(jīng)驗交流會,共同分享取得成績的快樂。

(二)做好活動記錄與資料整理工作

參加研討活動時,要求教師必須做好記錄和資料整理工作。每學(xué)期教師要參照教研組的計劃制定教學(xué)計劃,活動設(shè)計中要考慮幼兒的實際情況和個體差異,注重幼兒的發(fā)展;每次開展教學(xué)活動之后必須根據(jù)教學(xué)實際進行反思;平時注意及時總結(jié)優(yōu)秀的教育教學(xué)經(jīng)驗。幼兒園把這些要求的落實情況與教師的考核和獎罰制度聯(lián)系起來,提高了教師教研工作開展的自覺性。

(三)制定相應(yīng)激勵制度

為了激發(fā)教師開展課題研究工作的熱情,充分發(fā)揮教師工作的主動性和創(chuàng)造性,我園制定了一系列激勵制度。如 “優(yōu)秀論文獎勵制度”“課題研究獎勵制度”“公開觀摩活動獎勵制度”“教學(xué)大獎賽優(yōu)勝獎勵制度”、“環(huán)境創(chuàng)設(shè)評比獎勵制度”等,對《幼兒科學(xué)教育策略實踐研究》課題組成員,每月給予一定實驗津貼,極大地調(diào)動了教師參與教科研的積極性。

課題研究的過程是一個思考與提高的過程。教師的專業(yè)成長是課題研究的重要目的之一。通過幾年的課題實踐研究,我園教師整體素質(zhì)得到了極大的提升。近年來教師們有關(guān)幼兒科學(xué)活動策略的論文和科學(xué)活動方案在區(qū)、市、省、乃至全國不斷獲獎或發(fā)表。形成了十幾萬字的資料還獲得大量研究課的錄像及光盤。通過課題研究的開展,帶動了師資隊伍的建設(shè),全面提升了幼兒園教育教學(xué)質(zhì)量,使幼兒園的辦學(xué)水平步入一個新臺階。

回顧幾年來的課題研究工作,最大的收獲莫過于促進了教師從工匠型向?qū)I(yè)型的轉(zhuǎn)變,由過去只重教書、不重教研變?yōu)榧戎亟虝擞种亟逃蒲?園內(nèi)教研氣氛日益濃厚,教師的課堂行為隨之發(fā)生了根本性的變化。大家已經(jīng)改變了對合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式的模糊認識,在學(xué)習(xí)中進步,在進步中提高、成長。

當(dāng)今的幼教改革在尊重幼兒發(fā)展的同時,也充分關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展,體現(xiàn)了教師、幼兒共同成長的新型發(fā)展觀。在探索與實踐中,我們深刻地感受到幼教改革必然需要教師的專業(yè)理論與技能作支撐。開展課題研究不僅是教師學(xué)習(xí)、領(lǐng)會最新教育教學(xué)理念的平臺,更是提高教師專業(yè)成長的搖籃。

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篇7

論文摘要：本文通過對當(dāng)前幼兒教師專業(yè)化問卷調(diào)查進行數(shù)據(jù)分析，明確幼兒教師專業(yè)化程度，加以原因分析并提出應(yīng)對。

關(guān)注教師是近年來國際教育的一個熱點。針對教師教育的現(xiàn)狀，許多國家都提出了“教師專業(yè)化”的改革目標(biāo)，力圖通過提升教師的專業(yè)化水平來提高教師水平。然而，在教師專業(yè)化推進過程中幼兒教師專業(yè)化往往未能引起足夠的重視，甚至被忽略。這無論是對幼兒教育事業(yè)的發(fā)展還是教師專業(yè)化進程的推進都將是不利的。為此，筆者針對幼兒教師專業(yè)化現(xiàn)狀加以思考，分析應(yīng)對策略，旨在對幼兒教師專業(yè)化建設(shè)與發(fā)展提供一些有益的探討或參考。

一、當(dāng)前幼兒教師專業(yè)化的現(xiàn)狀

1．幼兒教師專業(yè)化的問卷調(diào)查。為更好地把握當(dāng)前幼兒教師專業(yè)化現(xiàn)狀，筆者對當(dāng)?shù)氐挠變航處熯M行了以問卷調(diào)查形式為主的調(diào)查。調(diào)查發(fā)出200份問卷，回收有效問卷200份，有效回收率100%。調(diào)查對象中各類結(jié)構(gòu)具體如下:學(xué)歷結(jié)構(gòu):大專以上12人，占6%;大專72人，占36%;中專84人，占42%;中專以下32人，占16%．年齡結(jié)構(gòu):45歲以上10人，占5%;35～45歲30人，占15%;25～35歲84人，占42%;25歲以下76人，占38%。職稱結(jié)構(gòu):高級24人，占12%;一級66人，占33%;二級88人，占44%;無職稱22人，占11%。專業(yè)結(jié)構(gòu):幼兒師范或師范專業(yè)畢業(yè)158人，占79%;非幼師或師范專業(yè)畢業(yè)42人，占21%。

2.幼兒教師專業(yè)化程度的數(shù)據(jù)分析?；谡{(diào)查，首先分析幼兒教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)，從調(diào)查結(jié)果看(如表1所示)，幼兒園教師的學(xué)歷合格率(即中專以上畢業(yè))仍然偏低。從職稱結(jié)構(gòu)的調(diào)查結(jié)果看(如表2所示)，四個年齡組幼兒教師的職稱結(jié)構(gòu)也不合理，總體上具備高級和一級幼師資格的教師僅占45%，即大部分幼師屬于初級職稱或無職稱的教師，這在一定程度上就反映出幼兒教師整體資歷較低的現(xiàn)實。其次，分析幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的情況。從專業(yè)知識、專業(yè)技能來看，調(diào)查顯示，幼兒教育理論基礎(chǔ)較全面，專業(yè)知識扎實的教師并不多，教師認為自己最欠缺的知識領(lǐng)域排序也說明老師普遍存在知識結(jié)構(gòu)不合理，知識面狹窄等問題;能夠正確回答問卷中相關(guān)理論基礎(chǔ)問題的教師，尚不足所調(diào)查的幼兒教師總量的1/3;只有23%的教師掌握所教學(xué)科的前沿知識及學(xué)科知識的進展和最新動態(tài)，各專業(yè)知識構(gòu)成比較全面的教師也不多;從教能力、研究能力都略顯不足，經(jīng)常性開展教育科研活動的教師只占45%，有46%的教師主動反思教學(xué)并及時調(diào)整活動;只有16%的教師能充分準(zhǔn)備教學(xué)材料。從專業(yè)情意來看，公眾和社會輿論對教師的道德期待和教師的道德要求之間還存在著一定的矛盾，特別是市場經(jīng)濟條件下，教師如何對待教學(xué)、正確對待和評價幼兒等問題需要進一步解決。從調(diào)查看，只有49%的教師愿意繼續(xù)從事幼兒教育事業(yè);37%的教師能客觀公正地評價本班幼兒;當(dāng)幼兒十分頑皮并屢教不聽時，12%的老師會忍耐，8%的老師會懲罰;有28%的老師關(guān)注自己的發(fā)展，29%關(guān)注教育的發(fā)展，43%關(guān)注幼兒的思維發(fā)展;有45%老師有時會特別關(guān)照在園就讀幼兒中一些穿著漂亮又比較聰明活潑的孩子;當(dāng)幼兒們突然在幼兒園生病，你首先想到通知家長的占30%、送往醫(yī)院的占40%、向園領(lǐng)導(dǎo)匯報的占25%、采取其他辦法的占5%;對一名不愿來園的孩子，有10%的老師采取“不管他，哭幾天他就適應(yīng)了”的態(tài)度;對不能聽懂普通話的新轉(zhuǎn)學(xué)來的外地幼兒，有40%的老師采取“一些游戲，讓該孩子充分參與，并在游戲中與其他孩子接觸交流”辦法，有37%的老師采取“以實物、手勢等輔助方式，努力與該幼兒進行初步勾通”辦法，有10%的老師持“不管他，認為過一段時他會自行聽懂”的態(tài)度。而就培養(yǎng)訓(xùn)練這個方面分析，調(diào)查也顯示，定期參加幼師系統(tǒng)的繼續(xù)教育或本園組織的教師培訓(xùn)的占調(diào)查總數(shù)的60%，曾參加社會成人學(xué)歷教育的教師占72%，還有相當(dāng)一部分教師未接受過培訓(xùn)。雖接受過相關(guān)培訓(xùn)，但有的也是不定期、不規(guī)范的;所接受的培訓(xùn)，也是強調(diào)統(tǒng)一內(nèi)容、統(tǒng)一形式、統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，強調(diào)理論知識特別是專業(yè)學(xué)科理論知識而忽視教學(xué)實踐能力，既沒有考慮到教師個體已有知識和經(jīng)驗及內(nèi)在需求的差異，也沒有考慮到教育實踐多元化對教師發(fā)展的要求及學(xué)校對不同教師的不同要求。而這項指標(biāo)的滯后，直接反映出我們幼兒教師專業(yè)化提升乏力。綜合以上分析，筆者認為當(dāng)前我們的幼兒教師專業(yè)化程度總體上是比較低的。

二、幼兒教師專業(yè)化狀況的原因追蹤。針對幼兒教師專業(yè)化水平偏低這一現(xiàn)實，筆者分析歸納起來大致有以下幾個方面的原因:

1.社會政府方面的原因

(1)社會對幼兒教師職業(yè)的專業(yè)屬性與專業(yè)素質(zhì)認識膚淺。社會對教師職業(yè)的專業(yè)屬性與專業(yè)素質(zhì)的認識水平，某種程度上反映著、也決定著教師職業(yè)的專業(yè)化程度。盡管我國《教師法》將教師界定為“履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，國家官方的職業(yè)分類體系也把教師列人專業(yè)技術(shù)人員類，但實際上，社會并沒有把教師與工程師、律師、醫(yī)生等同看待，更沒有被看作是一種專業(yè)性很強的具有“不可替代性”的技術(shù)性工作。社會公眾和社會輿論，對幼兒教師職業(yè)的特性和專業(yè)素質(zhì)也缺乏全面而深刻的認識，甚至認為幼兒教師沒有什么專業(yè)性可言。這種認識狀況足以說明我國教師職業(yè)的專業(yè)化程度還是比較低的。

(2)幼兒教師職業(yè)的從業(yè)資格和技能要求不高。作為以培養(yǎng)人為根本目的幼兒教師職業(yè)應(yīng)該是對從業(yè)人員要求較高的專業(yè)工作，但由于種種原因，幼兒教師的從業(yè)資格和技能要求并不高。在學(xué)歷要求上，我國《教師法》規(guī)定，取得幼兒園教師資格，應(yīng)當(dāng)具備幼兒師范學(xué)校畢業(yè)及其以上學(xué)歷。這與發(fā)達國家相比，學(xué)歷要求檔次低得多，但就是這樣低的要求，也還有相當(dāng)一部分未達標(biāo)。更何況，又有相當(dāng)部分教師的學(xué)歷并非通過正規(guī)的嚴格的師范教育而獲得，而是通過接受各種學(xué)歷補償性教育途徑來獲得，其中含有不少水分。而且在執(zhí)行教師資格認定制度的過程中，由于機制不完善，只要有個學(xué)歷，不管是怎樣獲取的，在短期內(nèi)突擊教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法，通過一個不太嚴格的考試，以及流于形式的面試、試講，就能獲得幼兒園教師資格。這樣一來，教師職業(yè)的專業(yè)化程度不高也就在情理之中了。

(3)幼兒師范教育的專業(yè)培訓(xùn)水平不高。高水平的專業(yè)活動，需要從業(yè)人員通過嚴格組織起來的、嚴格的、有效的專業(yè)培訓(xùn)活動獲得較高的專業(yè)理論和專業(yè)能力水平。然而，現(xiàn)實是幼兒師范教育中缺乏專業(yè)培訓(xùn)目標(biāo)的系統(tǒng)構(gòu)建，在教師的不同成長發(fā)展階段應(yīng)當(dāng)著重培養(yǎng)哪些觀念、理論和能力及達到的水平，仍缺乏明確的認識;課程設(shè)置沒有從幼兒教師專業(yè)化的角度去確定文化、學(xué)科、教育專業(yè)等知識的關(guān)系，忽視社會發(fā)展的要求和兒童發(fā)展的需要，課程比例失調(diào)較嚴重，如此培養(yǎng)出來的學(xué)生也就缺乏對教師職業(yè)的專業(yè)認同感與以專業(yè)人員的標(biāo)準(zhǔn)要求自己的方向感。這些足以反映出專業(yè)培訓(xùn)水平不高的客觀現(xiàn)實，很難把培訓(xùn)看成是教師專業(yè)發(fā)展連續(xù)性過程中的有機階段，也使教師失去了一種真實的自我發(fā)展的體驗和愿望。

2.幼兒教師自身的原因

(1)幼兒教師的專業(yè)主體性不強。幼兒教師如同其他專業(yè)人員一樣，在專業(yè)活動中應(yīng)當(dāng)具有自，在活動方案的設(shè)計能力、教育工作的主動性與獨立性、促進幼兒身心發(fā)展的意識等很多方面應(yīng)體現(xiàn)出較強的主體性。但整體上看，由于幼兒教育的公共性的制約和來自公共政治、行政權(quán)力的壓力，以及幼兒教師專業(yè)能力等因素的交織，再加上幼兒教師對專業(yè)的內(nèi)涵、標(biāo)準(zhǔn)認識模糊，對教師專業(yè)化認識不清，對自己職業(yè)性質(zhì)和意義沒有深刻的理性認識，幼兒教師的主體性還沒有充分體現(xiàn)出來，因而不太注重自己專業(yè)素質(zhì)與水平的提高，自覺實踐并達到自律。

(2)幼兒教師社會地位和經(jīng)濟待遇偏低的影響。在現(xiàn)實中，由于經(jīng)濟條件與人為的諸多因素的影響，幼兒教師的待遇偏低。調(diào)查也顯示，教師對收入狀況、職業(yè)聲望、工作境況都不大滿意；一些年輕幼兒教師認為幼兒教師這一職業(yè)只是她們暫時性的選擇，一旦找到適合的職業(yè)，她們就會立即離開；一些則認為沒什么出息，干得再好專業(yè)水平再高也無非就是一名幼師，也就拿幾百元工資。誠然，被譽為“人類靈魂的工程師”的教師應(yīng)當(dāng)有高尚的精神追求和思想境界，不能一味地追求物質(zhì)享受，但是在現(xiàn)代經(jīng)濟社會中，經(jīng)濟是基礎(chǔ)，教師的收入水平在一定程度上影響了幼兒教師的從業(yè)或提高積極性，影響著他們的職業(yè)觀念、事業(yè)心、進取心、敬業(yè)精神及能否正確對待教學(xué)和評價幼兒。

3．幼兒園管理方面的原因。其一，幼兒園在發(fā)展過程中，對本園教師隊伍建設(shè)的科學(xué)研究比較薄弱。沒有對教師工作的專業(yè)特性、專業(yè)的知識、能力和技能素質(zhì)進行深入的研究，未能更好激發(fā)和引導(dǎo)老師加強對新形勢下幼兒心理與行為發(fā)展規(guī)律、早期環(huán)境、教育與幼兒發(fā)展關(guān)系及幼兒教育質(zhì)量評價等方面的研究。再加上幼兒教師的科研意識和能力尚顯薄弱。要確立幼兒教師的專業(yè)地位，提高專業(yè)水平，都是不可能的。其二，教師資格認定和職稱評定、晉級等在幼兒教育領(lǐng)域還是十分局限的，除了一些規(guī)模較大的幼兒園開展該項工作以外，大多數(shù)幼兒園并沒有正常開展該項工作。在許多私營幼兒園里，根本就沒有什么教師資格的概念，缺乏相應(yīng)的培訓(xùn)、資格認定和晉級提升。如此，我們幼兒教師整體專業(yè)化水平顯然是難以提高的。

三、幼兒教師教育對幼兒教師專業(yè)化的應(yīng)對

1．國家加大對幼兒教師教育的投入。幼兒教師專業(yè)化是一項長期而艱巨的工作。幼兒教師的成長不應(yīng)只是教師個人的責(zé)任，而應(yīng)成為社會的責(zé)任。為此，需要國家政府在關(guān)注重視幼兒教師專業(yè)化進程的同時，還要在法律、政策、經(jīng)濟、激勵機制等方面給予支持，對辦學(xué)條件的改善和教師工資福利待遇的提高都必須給以政策上的傾斜與資金上加大投入。只有學(xué)校辦學(xué)條件改善了，幼兒教師的培養(yǎng)質(zhì)量才有提高的可能；只有幼兒園的辦學(xué)條件改善了，幼兒教師的工資提高了，幼兒教師職業(yè)才能更有吸引力。

2．制定幼兒教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)。從國際背景考察，一些國家已制定了相關(guān)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，把教師的專業(yè)性發(fā)展作為教師教育的基本目標(biāo)。例如，全教協(xié)會(NAEYC)指出，幼兒教師的專業(yè)化應(yīng)體現(xiàn)在：對兒童發(fā)展有著深刻的理解和體悟，將心理學(xué)、教育學(xué)知識運用于實踐；善于觀察和評價兒童的行為表現(xiàn)，以此作為課程計劃的依據(jù)和設(shè)計個性化課程的依據(jù)；善于為兒童營造和保持安全、健康的氛圍；計劃并履行適宜兒童發(fā)展的課程，全面促進兒童的社會性、情感、智力和身體方面的發(fā)展；與兒童建立積極的互動關(guān)系，成為兒童發(fā)展的支持力量；與兒童家庭建立積極的有效的關(guān)系；支持兒童個體的發(fā)展和學(xué)習(xí)，使兒童在家庭、文化、社會背景下得到充分的理解；對教師專業(yè)主義予以認同等。在國內(nèi)，有學(xué)者提出“研究型標(biāo)準(zhǔn)”，認為教師必須成為研究者，要成為學(xué)生發(fā)展的促進者與創(chuàng)新性課堂的建設(shè)者、整合信息技術(shù)和學(xué)科教學(xué)的探索者。有學(xué)者則提出了“教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)”，認為專業(yè)發(fā)展包括專業(yè)知識發(fā)展、專業(yè)技能發(fā)展和專業(yè)情意完善。這些提法都有一定的道理。但針對于幼兒教師而言，筆者認為幼兒教師必須成為研究者應(yīng)是幼兒教師專業(yè)化的一個總體要求標(biāo)準(zhǔn)。而“教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)”所包含的專業(yè)知識、專業(yè)技能發(fā)展和專業(yè)情意完善則應(yīng)是幼兒教師專業(yè)化發(fā)展方面的具體要求標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然，可操作執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)還需要進一步細化與討論，并在實施中不斷修訂與完善。

3．實施專業(yè)調(diào)整與課程改革。結(jié)合當(dāng)前我們幼兒教師現(xiàn)狀，筆者認為幼兒教師教育專業(yè)與課程應(yīng)從“深”與“廣”兩個方面進行調(diào)整?！吧睢奔从變航逃龑I(yè)理論深度，開展相應(yīng)的專業(yè)學(xué)習(xí)來促進幼兒教師專業(yè)成長，提高幼兒教師專業(yè)理論深度；“廣”即幼兒教育的綜合知識的寬度。適應(yīng)現(xiàn)代幼兒教育的需要，變過去以傳授知識為主的模式為引導(dǎo)參與為主的模式，不僅要給幼兒一些科學(xué)知識，更要培養(yǎng)他們動手、動腦，并培養(yǎng)科學(xué)興趣，由“談科學(xué)”到“做科學(xué)”。拓寬課程，將必修課、選修課、課外活動、社會實踐四大板塊有機整合，構(gòu)筑多元化、綜合型、有時代性的幼師課程，組織相關(guān)學(xué)習(xí)培訓(xùn)，以彌補必修課的不足。通過科學(xué)的專業(yè)調(diào)整與課程改革，彌補過去的空缺，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，不斷提高幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)，幼兒教師專業(yè)化才能最終實現(xiàn)。

篇8

幼兒教師的發(fā)展是幼兒發(fā)展的前提，幼兒教師自身的發(fā)展才能促進幼兒的健康成長。作為幼兒園的管理者，我深知幼兒教師在幼教工作中的重要性，它直接關(guān)系到幼兒教育能否真正有效地促進幼兒全面、生動、活潑、健康地發(fā)展。但針對目前幼兒教師綜合素質(zhì)不高、教育觀念陳舊、安于常態(tài)不求上進、缺乏對具體工作的科研和創(chuàng)新能力等師資問題，探索促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑和方法，研究通過教師的發(fā)展促進幼兒教育事業(yè)的革新之路，已成為我國幼兒園研究的課題。我園在兩年多的探索實踐中，已取得了初步的成績，通過行動研究，有效地促進了我園幼兒教師專業(yè)方面的成長與發(fā)展，提高了我園幼兒教育的質(zhì)量，推動了我園的幼兒教育事業(yè)的發(fā)展。

一、科學(xué)認識幼兒教育中的行動研究

20世紀40年代美國社會心理學(xué)家勒溫對“行動研究”做出設(shè)想，主張實踐者以研究者的姿態(tài)參與到研究之中，積極地對自己的境遇進行反思，力圖改變自己的現(xiàn)狀，在研究中浸入實踐者的智慧和能力。之后，美國的柯雷、英國的斯騰豪斯、埃利奧特、凱米斯等人都對行動研究做出表述，使行動研究的內(nèi)涵更趨完善?！秶H教育百科全書》中這樣定義：行動研究是由社會情境的參與者為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解所進行的反思研究。

結(jié)合“教師本身就是研究者”“教師是實踐者和引導(dǎo)者”的時代需要，筆者對“幼兒教育行動研究”做出詮釋：幼兒教師把自身的教育教學(xué)工作與行動研究相結(jié)合，在教學(xué)實踐中通過發(fā)現(xiàn)的問題，創(chuàng)造性地運用教育教學(xué)理論，研究和解決不斷變化、隨時更新的教育實踐問題，通過反思謀求變革，并在行動研究過程中革新和完善自己的教育理論，指導(dǎo)行動達到解決實際問題的根本目的。并對其特征做出描述：①幼兒教師集實踐者和研究者于一體，教師既要具備教育教學(xué)的實踐經(jīng)驗，還要具備理論研究的心態(tài)和方法，在行動研究中實踐行動與理論研究相結(jié)合；②研究問題的獨特性。行動研究要解決的是隨時可發(fā)生的、不確定的變量問題，有著自然性、即時性、突發(fā)性的特征，這也決定了研究的結(jié)果具有非普適性，有個案的獨特性；③以解決問題為目的的終結(jié)性。行動研究滲透在教學(xué)實踐中，以能否解決現(xiàn)實問題作為判斷研究成功失敗的標(biāo)準(zhǔn)，理論性的研究報告是對實際行動的過程總結(jié)，是附帶產(chǎn)品；④研究方法、措施的即時調(diào)整性。行動研究中要根據(jù)實際情況不斷修正行動計劃，以達到最佳地解決問題，保證高質(zhì)量的行動效果，所以，在研究過程中要對問題、措施持續(xù)地反思、探究、研究，力求形成最佳的解決途徑。

二、深層認識行動研究對促進幼兒教師專業(yè)成長的價值

1.提高幼兒教師保教的主體意識，激發(fā)工作熱情

英國教育學(xué)家貝克漢姆指出，教師擁有研究的機會，并能充分利用，不僅能有力地和迅速地推進教學(xué)的技術(shù)，而且將使教師工作獲得生命力與尊嚴。在幼兒教育中進行行動研究，教師會在不斷研究的過程中逐漸將自己融入教育中，改變原來教學(xué)的任務(wù)執(zhí)行者的角色，成為幼兒教育中的研究者、實踐者、創(chuàng)新者，擁有積極主動的研究激情和工作態(tài)度，喚醒和激發(fā)在專業(yè)發(fā)展道路上的主體精神和意識，確立幼兒教育是一項需要無限追求的事業(yè)的理念，增強從事幼兒保教事業(yè)的自豪感和自信心。

2.提高幼兒教師的理論水平和教學(xué)實踐，打造科研型幼兒教師

教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的有效途徑是在教育實踐中開展行動研究，這也是幼兒教師最有效、最實在的學(xué)習(xí)方式和發(fā)展方式。在行動研究的過程中幼兒教師通過處理即發(fā)性教學(xué)問題，提高自身的實踐性知識，完善自身的知識結(jié)構(gòu)，促進教師專業(yè)知識的豐富；對自己解決問題的行動反復(fù)反思、對照理論科學(xué)修改，力求最優(yōu)化解決教育教學(xué)中的問題，提升自身的行動科研能力；為了解決問題，教師共同承擔(dān)課題的研究，相互合作交流探討中升華團隊意識和合作精神；教師在行動研究中發(fā)揚愛心，對幼兒關(guān)懷、輔導(dǎo)，關(guān)注幼兒的心理、思想、學(xué)習(xí)的傾向，引導(dǎo)幼兒追求積極向上，增進教師與幼兒之間的感情，從中體會到人際交往的真諦。就像我們園的教師們充滿感情地說：“是園內(nèi)的科研氛圍使我們的生命更有意義、有價值，生活更加充實，更加充滿青春的活力。我們最大的收獲就是學(xué)會了反思，學(xué)會了研究，學(xué)會了在研究狀態(tài)下工作。”

3.提升幼兒教師的社會地位，促進健康的師格

長期以來，幼兒教師得不到應(yīng)有的社會地位和評價，究其原因主要是社會對幼兒教育的誤解：幼兒教育不需要專業(yè)的知識，幼兒教師就是孩子的保姆，人人都可以做到。

行動研究可以幫助我們的教師樹立一種科研探究意識，并引導(dǎo)自己積極參與到教育教學(xué)實踐中，在探究中懷疑甚至顛覆對傳統(tǒng)的教育理論、教育權(quán)威的錯誤認知，從研究者的角度審視自己對幼兒的教育教學(xué)行為，通過實踐驗證幼教理論的科學(xué)性和可行性，最終研究出解決實際問題的個性方案，豐富和完善原有的教育教學(xué)理論，由“教書”到“育人”，通過研究優(yōu)化自己的幼兒教育職業(yè)，提升自己的社會地位，增強從事幼兒教育事業(yè)的信心和自豪感，塑造健康的教師人格。我園經(jīng)過一年多的行動研究，多位老師從自身的教學(xué)實踐中豐富教學(xué)理論，撰寫研究報告，受到教育界領(lǐng)導(dǎo)的特別關(guān)注，并獲得“幼教骨干”“科研能師”等榮譽稱號，備受社會的尊重和關(guān)注，可謂“名利雙收”。

三、有效保證行動研究，提高幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)

1.加強科研理論學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變教育觀念，引導(dǎo)專業(yè)發(fā)展規(guī)劃

態(tài)度決定成敗，觀念決定出路。要實現(xiàn)幼兒教育新發(fā)展、幼兒教師專業(yè)成長、教師主動行動研究的三大目標(biāo)，必須首先讓幼兒教師在思想上明確認識到幼兒教育現(xiàn)今的緊迫形勢，認識行動研 究對幼兒教育事業(yè)和自身發(fā)展的積極作用；其次要學(xué)習(xí)有關(guān)的理論知識，明晰行動研究的基礎(chǔ)知識，做好行動、研究的準(zhǔn)備工作；再次要引導(dǎo)幼兒教師根據(jù)單位的發(fā)展計劃、自身教學(xué)水平和奮斗目標(biāo)制定出科學(xué)的自我發(fā)展計劃，實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展。

我園利用假期和每周例會組織教師認識學(xué)前教育的改革形勢、學(xué)習(xí)幼兒教育和教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)理論，深化教師對自身職業(yè)與兒童發(fā)展、社會進步的認知；并組織教師根據(jù)自身的特長和需求，制定長短期相結(jié)合的發(fā)展規(guī)劃，為自身的專業(yè)發(fā)展提供前航的“燈塔”。如有位新老師就制定兩年內(nèi)完成從新手到研究性教師的轉(zhuǎn)變，三年成長為幼教能手、科研教師，并制定了具體可行的計劃和措施。一位已有25年教齡的老教師認識到不發(fā)展專業(yè)技能，就會落伍，影響未來人才的發(fā)展，為自己確立了研究課題，積極使自己實現(xiàn)從“經(jīng)驗型”向“科研型”“學(xué)者型”的轉(zhuǎn)變。

2.制定科學(xué)的研究制度，落實行動研究，促進教師專業(yè)成長

《如何開展行動研究》中指出：制度是行動研究落實的前提條件。要使行動研究真正成為教師專業(yè)成長的有效途徑，必須制定和落實與行動研究有關(guān)的各種制度，讓教師的行動研究有章可循，有章必循。

我園制定了行動研究的具體操作制度，讓教師明晰對即發(fā)性問題的研究過程，具體操作流程為“發(fā)現(xiàn)問題—分析、確定問題—制定、實施研究計劃—設(shè)計、實施行動方案—評價行動方案—修正方案、再次實施—發(fā)現(xiàn)新問題”的循環(huán)，并要求教師根據(jù)自己解決問題的實踐撰寫研究報告；制定日志反思制度和檔案管理制度，服務(wù)于行動研究，記錄教師對問題的觀察、分析的靈感和創(chuàng)意、實踐研究的反思，為行動研究提供生動的參考資料，保證研究工作高效進行，促進教師的專業(yè)成長。

3.完善科學(xué)的評價機制，激勵研究行為，推進專業(yè)發(fā)展進程

完善的教師評價制度是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要保證，科學(xué)的評價機制對教師的教育教學(xué)行動研究活動具有導(dǎo)向和激勵的作用，能引導(dǎo)幼兒教師的自我專業(yè)發(fā)展由外控轉(zhuǎn)變?yōu)樽钥?，由被動?yīng)對轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鞣e極地樂行，實現(xiàn)自身的不斷發(fā)展、不斷超越，使教師的專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)“與時俱進、自主更新”的特性。

我園的獎勵政策和評職稱原則就改變論資排隊的陳舊做法，實施科學(xué)創(chuàng)新的激勵機制，傾向于積極從事行動研究的幼兒教師，以此提高全園教師的競爭力、上進心，促進教師的專業(yè)成長，推動教師團隊的整體發(fā)展。例如我園只有兩年教齡的劉曉紅老師積極學(xué)習(xí)新的教育理論，實踐行動研究，撰寫報告論文，取得豐富的教學(xué)經(jīng)驗、提高保教質(zhì)量的同時獲得全區(qū)“研究性”教師的榮譽稱號。

4.積極援助行動實踐，支持研究工作，保證專業(yè)成長發(fā)展

教師的行動研究活動是幼兒園可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。作為幼兒園的管理者，必須重視幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，支持教師積極開展行動研究活動，并提供各種援助，方能促進幼兒園的持續(xù)發(fā)展。我園建立教師職責(zé)制度，規(guī)定教師工作量，減少教師不必要的工作負擔(dān)，為教師創(chuàng)造反思、實踐的行動研究時間；對行動研究工作提供經(jīng)費上的保障，在園內(nèi)的經(jīng)費開支中優(yōu)先于課改研究，將行動研究、教師專業(yè)發(fā)展的經(jīng)費列入園內(nèi)的總體預(yù)算，克服“無米之炊”的尷尬局面；加強幼兒園教師資料室的建設(shè)，購買幼兒教育理論書籍、訂閱幼兒方面的期刊，完善幼兒園的圖書資料，構(gòu)建我園開展教師行動研究的理論支撐體系；同時我園還定期聘請有關(guān)幼兒教育專家來園對教師的行動研究活動進行指導(dǎo)和評價，促進教師專業(yè)的快速成長。

總之，行動研究是教師專業(yè)成長的有效途徑和方法。我們幼兒教師要提高認識，更新觀念，端正態(tài)度，樹立研究者的思想，積極投身于行動研究，在實際教育教學(xué)工作中，理論聯(lián)系實際，教育結(jié)合行動，以研究為平臺，實現(xiàn)向研究性教師的轉(zhuǎn)變，促進自身的專業(yè)化發(fā)展，提高幼兒教育教學(xué)的質(zhì)量，高效地完成培育未來人才的歷史使命。

參考文獻：

[1]文 欣.行動研究理念下的幼兒教師專業(yè)發(fā)展[J].新課程（教育學(xué)術(shù)），2009（4）.

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[論文關(guān)鍵詞]職業(yè)生涯管理 專業(yè)發(fā)展 幼兒教師

 [論文摘要]職業(yè)生涯管理實質(zhì)是對人力資源的管理，指個人和組織對職業(yè)歷程的規(guī)劃、職業(yè)發(fā)展的促進等一系列活動的總和。本文以職業(yè)生涯管理為視角探討"3-代幼兒教師的專業(yè)發(fā)展問題，提出幼兒教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)從其主體性和社會性兩方面著手，包括個體對專業(yè)的自我發(fā)展和社會對個體專業(yè)發(fā)展的支持。

 從上世紀80年代伊始的教師專業(yè)化運動展開至今，我國幼兒教師的專業(yè)化水平取得一定進展，對幼兒教師專業(yè)化問題的研究也繼續(xù)走向深入。從已有研究成果看，這類研究趨向集中在幼兒教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵、幼兒教師專業(yè)發(fā)展階段和幼兒教師專業(yè)發(fā)展促進方式等方面。m總體來看，這類研究尚停留在經(jīng)驗總結(jié)與概念澄清階段，局限于教師的知識與技能、職前教育與在職成長等微觀研究，還沒有突破教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科視野。要想繼續(xù)深人研究幼兒教師的專業(yè)化問題，就有必要從多學(xué)科視角進行審視與檢視。本文擬立足于職業(yè)生涯管理的視角探討當(dāng)前幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展問題。

一、職業(yè)生涯管理理論簡介

 職業(yè)生涯指個體一生中從事職業(yè)的全部歷程，包括個體所有的工作、職業(yè)、職位的外在變更和工作態(tài)度、體驗的內(nèi)在變更。職業(yè)生涯管理(careermanagement)屬于人力資源管理(human resources )范疇，指個人和組織對職業(yè)歷程的規(guī)劃、職業(yè)發(fā)展的促進等一系列活動的總和，它包括組織主動實施的組織職業(yè)生涯管理和由個人主動進行的自我職業(yè)生涯管理。f21職業(yè)生涯管理的實質(zhì)是對人的能力、個性、情緒、價值、人性的開發(fā)和利用，有助于提高個人人力資本的投資收益、降低改變職業(yè)通道的成本，也有益于集體或組織團體的發(fā)展。 

(一)有關(guān)職業(yè)生涯管理學(xué)說

 1.職業(yè)生涯發(fā)展階段論。 美國著名職業(yè)生涯發(fā)展理論的先驅(qū)金斯伯格(eli ginzberg)首先論述了人們職業(yè)意識或職業(yè)追求的發(fā)展變化過程。他認為，就職業(yè)心理發(fā)展來看，從童年到青少年階段個體的職業(yè)生涯的發(fā)展分為幻想期、嘗試期和現(xiàn)實期三個階段。[3]美國著名職業(yè)管理學(xué)家施恩(edgar h. schein)則根據(jù)人生命周期的特點及其在不同年齡段面臨的問題和職業(yè)工作的主要任務(wù)，將職業(yè)生涯劃分為成長一幻想-探索階段，進人工作世界，基礎(chǔ)培訓(xùn)，早期職業(yè)的正式成員資格，職業(yè)中期，職業(yè)中期危險階段，職業(yè)后期，衰退和離職退休等九個階段。

 2.職業(yè)性向論。_ 

美國霍普金斯矢學(xué)心理學(xué)教授約翰.霍蘭德( john holland)于1971年提出了具有廣泛社會影響的職業(yè)性向理論。他認為，職業(yè)性向是決定一個人選擇何種職業(yè)的重要因素，包括個體的價值觀、動機和需要等。六種基本的職業(yè)性向?qū)?yīng)于六種職業(yè)類型，即實際型、研究型、藝術(shù)型、社會型、開拓型和常規(guī)型。某種人格類型的勞動者應(yīng)與其相同類型的職業(yè)相結(jié)合，才能充分調(diào)動自己的工作積極性，發(fā)揮自己的聰明才智。 

3."職業(yè)錨"與"邊界"論。

 "職業(yè)錨"是美國麻省理工學(xué)院的施恩教授在其著作《職業(yè)的有效管理》中首次提出的概念，它指一個人進行職業(yè)選擇時始終不會放棄的至關(guān)重要的東西或價值觀，它是個體在不斷探索過程中產(chǎn)生的動態(tài)結(jié)果。t}"職業(yè)錨"與"錨"的含義一樣，隱喻人們選擇和發(fā)展自己的職業(yè)時應(yīng)鎖定的目標(biāo)。 "工作一家庭邊界’，理論指出人們每天在工作和家庭的邊界中徘徊，工作和家庭組成各自不同目的和文化的領(lǐng)域，相互影響，雖然工作和家庭中很多方面難以調(diào)整，但個體還是能創(chuàng)造出想要的平衡。 

4.主動建構(gòu)論。

 美國斯坦福大學(xué)教育和心理學(xué)教授約翰·克朗伯茲(john krumboltz )1996年從自我效能的角度提出了職業(yè)生涯規(guī)劃的"主動建構(gòu)理論"。t8}主動建構(gòu)的核心概念是自我效能，它指個體相信自己能夠成功地完成職業(yè)生涯的決策并主動進行自我職業(yè)生涯的規(guī)劃與管理。職業(yè)生涯的發(fā)展是一個了解我們自身并作出各種可能性選擇的過程。過去的學(xué)習(xí)、經(jīng)驗以多種方式影響我們的生涯決策;個人信念與期望是職業(yè)生涯發(fā)展的重要組成部分。因此，職業(yè)生涯的發(fā)展是一個主動建構(gòu)的過程，個體能主動尋找生活中的"角色榜樣"和"良師益友"。

 (二)典型的職業(yè)生涯現(xiàn)象 

在以上職業(yè)生涯管理理論中，提到了幾種典型的職業(yè)生涯現(xiàn)象。由于個體在職業(yè)發(fā)展的各個階段有不同的需求和任務(wù)，其任務(wù)的勝任度、需求的滿意度直接與其職業(yè)性向、職業(yè)錨相聯(lián)系，導(dǎo)致其在職業(yè)晉升、科層管理上可能出現(xiàn)"職業(yè)高原""玻璃天花板效應(yīng)"現(xiàn)象;同時在個體對價值的取舍與鎖定、人生目標(biāo)的追求、對人生意義的理解與感悟過程中，則可能出現(xiàn)"職業(yè)倦怠""職業(yè)韌性"和"生命發(fā)展彩虹"等現(xiàn)象。 

1.職業(yè)高原(career plateau ) o

 這是指個體職業(yè)生涯發(fā)展進一步晉升的可能性很小，其產(chǎn)生的原因既可能源于個體的不良因素，也可能源于組織的金字塔結(jié)構(gòu)，等級越高，可提供的職位就越少。

 2.玻璃天花板效應(yīng)(glass ceiling effect) o 

這比喻一種無形的、人為的困難或障礙，以阻礙某些有資格的人(特別是女性)在組織中上升到一定的職位。個體無法晉升到組織高層并非其能力或經(jīng)驗不及，也非不想要職位，而是組織隱性設(shè)下的一些障礙。

 3.職業(yè)倦怠(burnout)o 

這是指個體在工作重壓下產(chǎn)生的身心疲勞與耗竭狀態(tài)，包括情感衰竭、個性冷漠自閉、無力感或低個人成就感。情感衰竭指個體處于極度疲勞狀態(tài)，工作熱情喪失;個性冷漠自閉指個體對工作對象、環(huán)境采取冷漠態(tài)度，行為怪僻;無力感或低個人成就感指個體消極評價自己。職業(yè)倦怠對工作有很強的破壞力，導(dǎo)致工作狀態(tài)惡化。

 4.職業(yè)韌性(career resilience ) o 

這是指個體在日常工作中應(yīng)對各種工作壓力和逆境時做出的自我調(diào)整和適應(yīng)方式，并從逆境中恢復(fù)、反彈的一種能力。韌性原本是物理學(xué)概念，指物體受到外力擠壓時的回彈，隱喻人具有主動適應(yīng)及自我調(diào)整的本能，而非被動接受外力。

 5.生命發(fā)展的彩虹(life-career rainbow) o 

這是指從整體來看，個人終身所從事的工作或職業(yè)總稱逐漸擴大至包含非工作或非職業(yè)活動，人的職業(yè)生涯發(fā)展與人的生命發(fā)展緊密相連，即個人職業(yè)生涯的發(fā)展實質(zhì)是個人整體生活的型態(tài)和生命歷程的展開。 上述職業(yè)生涯管理理論啟示我們，個體職業(yè)生涯不僅是各種知識的習(xí)得、專業(yè)技術(shù)的訓(xùn)練、職業(yè)使命的實現(xiàn)過程，更重要的是個體在此旅途中人格特質(zhì)的形塑、對高尚的人生意義的不懈追求，是體現(xiàn)生命價值的意義過程。

 二、從職業(yè)生涯管理視角看當(dāng)前幼兒教師的專業(yè)發(fā)展 

職業(yè)生涯管理理論為研究幼兒教師的專業(yè)發(fā)展提供了一種新視角。從職業(yè)生涯管理理論可以看出，幼兒教師作為一種職業(yè)，也有其職業(yè)生涯管理的內(nèi)在結(jié)構(gòu)性和規(guī)定性。幼兒教師的職業(yè)生涯是與其教書育人的一系列活動相關(guān)聯(lián)的職業(yè)經(jīng)歷，如在幼兒園從教過程中不斷豐富教育教學(xué)經(jīng)驗、實現(xiàn)教育理想等。幼兒教師的職業(yè)生涯史就是專業(yè)發(fā)展史，而專業(yè)發(fā)展史就是一部生活史、一部生命發(fā)展史。

 (一)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展是主體的自我發(fā)展 

幼兒教師的專業(yè)發(fā)展首先是主體的自我發(fā)展，其關(guān)鍵是主體的內(nèi)省、自主、自為，并主動"自我更新"，這是幼兒教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)部環(huán)境的建構(gòu)過程。教師作為人之存在，是具有獨一性的人，有自己獨特的生活史和心理存在，具有不同于動物的特殊主體性，能意識到"我是我自身""我盼望生活，盼望體驗"。(91}} o這種對超越自然生命的渴求、對自身生命價值的探尋是職業(yè)追求中所必須的內(nèi)在動力，是幼兒教師情感態(tài)度價值觀的體現(xiàn)，也是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的基本內(nèi)涵。

 1.幼兒教師應(yīng)主動保護自身專業(yè)發(fā)展的"機體"。 

"機體"表征的是一個由不同組件構(gòu)成的整體，這些組件之間相互聯(lián)系又相互制約，機體的存在、成長、功能的發(fā)揮是以一個整體來完成的。幼兒教師的專業(yè)發(fā)展猶如"機體"，是整體的、系統(tǒng)的發(fā)展過程，是其所構(gòu)成的要素之間整體的、有機的、關(guān)聯(lián)的、和諧平衡的健康發(fā)展過程。然而，當(dāng)前幼兒教師背負著重重壓力，出現(xiàn)職業(yè)倦怠現(xiàn)象，這嚴重損害了他們的身心健康，對其工作、學(xué)習(xí)和生活造成不良影響。因此，幼兒教師應(yīng)當(dāng)主動保護專業(yè)發(fā)展這個"機體"。

 2.幼兒教師應(yīng)主動塑造自身專業(yè)發(fā)展的"性格"。

 正如人有不同的性格，不同的職業(yè)取向就是職業(yè)生涯的性格。薩拍(d.e.super)的生活/生涯彩虹理論指出:職業(yè)生涯隨年齡變化而發(fā)生性格變化。每個人都在不同時期擔(dān)當(dāng)著一個或多個角色，每種角色的強度隨時間變化，各種角色的結(jié)合和強度是個人生涯的基礎(chǔ)。yob幼兒教師在其專業(yè)發(fā)展中也充任多種角色-公民、教師、配偶/伴侶、父母等，每種角色都有自己的性格。這種性格與教師個體的"職業(yè)錨"息息相關(guān)，隨著年齡的增長、知識的積累和閱歷的豐富，教師職業(yè)中的價值觀也會慢慢發(fā)生變化。因此，幼兒教師專業(yè)發(fā)展的歷程應(yīng)當(dāng)像性格一樣被不斷加以塑造。

 3.幼兒教師應(yīng)主動享受自身專業(yè)發(fā)展的"旅途"。 

職業(yè)像旅途，它是縱橫交錯的路徑的匯集，它是多向、多維的。職業(yè)生涯發(fā)展過程中有很多節(jié)點，有多個發(fā)展方向，還有高原、玻璃天花板等空間維度等，mo因此，其間有苦也有樂。就像旅途中的游客，即使爬山涉水，千里迢迢，再苦再累心里始終有一種戰(zhàn)勝困難的幸福，一種欣賞沿途風(fēng)景的喜悅，一種超越自然的"一覽眾山小"的境界，一種達到目的的成功感!幼兒教師要把自己的專業(yè)發(fā)展和職業(yè)生涯當(dāng)作是充滿新奇體驗的生活之旅，只要努力就能看到那美麗的風(fēng)景!

 4.幼兒教師應(yīng)主動規(guī)劃自身專業(yè)發(fā)展的過程。

 職業(yè)規(guī)劃指個體對一生職業(yè)發(fā)展道路的策劃、準(zhǔn)備，并對每一階段的每一步驟的時間、順序和方向作出合理的安排。好的職業(yè)規(guī)劃是導(dǎo)向成功的里程碑，當(dāng)其自覺認識并達到這些里程碑時便可獲得一種工作的滿足感和成就感，增加職業(yè)幸福感。幼兒教師要把自我規(guī)劃、自我反思、自主的終身學(xué)習(xí)或?qū)I(yè)發(fā)展作為個人職業(yè)成功最有效的路徑，這也是提高自我效能感、職業(yè)幸福感的基本物質(zhì)前提。 

5.幼兒教師應(yīng)主動磨礪自身專業(yè)發(fā)展的韌性。 

職業(yè)韌性是一個個人化過程的結(jié)果，發(fā)展職業(yè)韌性是一個個人化的旅程。它與個體制定計劃并采取步驟施行的能力有關(guān)，與個體積極看待自己和信任自己的優(yōu)勢和能力有關(guān)，與個體在交際和問題解決中的能力有關(guān)，與個體的控制情緒和沖動的能力有關(guān)。yz}因此，幼兒教師要提升自己的職業(yè)韌性，在專業(yè)發(fā)展過程中增強應(yīng)變能力和耐挫能力。 

要做到以上幾點，最根本的是要有專業(yè)認同感、專業(yè)幸福感和事業(yè)成功感。專業(yè)認同是教師對自己身為一名幼兒園教師所具有的意義的整體看法，包括自我形象、專業(yè)準(zhǔn)備、工作動機、教學(xué)實踐、未來展望等方面。[13j專業(yè)認同是一種自我肯定，這是發(fā)展幼兒教師的職業(yè)韌性的前提和基礎(chǔ)。幼兒教師職業(yè)幸福感是其職業(yè)生活的重要內(nèi)容，也是衡量其工作生活質(zhì)量的重要指標(biāo)。pad因此，享有豐盛而幸福的職業(yè)生活，成為心靈豐盈、精神富有之人，這是導(dǎo)向幼兒教師事業(yè)成功的動力。 

(二)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展還需要得到社會支持 

除了自主發(fā)展，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展還需要外界力量的支持。幼兒教師在專業(yè)發(fā)展的同時還要兼顧家庭和社會責(zé)任，不能為了工作而忽略了生活，成為一個"單向度的人"。同樣，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展離不開家庭、團體和社會的理解與支持。幼兒教師的專業(yè)發(fā)展除了需要自主發(fā)展的內(nèi)部環(huán)境，還需要支持其專業(yè)發(fā)展的外部環(huán)境。 

1.家庭要支持幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。

 家庭與工作是人生的兩個支點。工作與家庭的和諧平衡對個體的人力資源管理、職業(yè)生涯管理和個人的自由發(fā)展具有舉足輕重的作用。"邊界論"認為，無論從物理、世俗，還是從心理上看，"工作"和"家庭"都有不同的范圍。ps}這說明邊界和范圍必須緊密配合才能達到平衡。這意味著，一方面幼兒教師要平衡好工作與家庭的關(guān)系，以便維持良好的夫妻關(guān)系，分擔(dān)養(yǎng)育孩子的重任;另一方面，家庭成員也要積極支持幼兒教師的工作，采取合理分工的方式，輪流將精力投人工作和家庭。許多研究表明，職業(yè)韌性中的首要因素是在家庭內(nèi)外有關(guān)懷和支持，這種關(guān)系建立了愛與信任，提供了榜樣，并給予鼓勵和安慰，從而有助于加強一個人的韌性。

 2.教師共同體要滋養(yǎng)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。

 教師共同體是基于共同的目標(biāo)和興趣自愿組織的、旨在通過合作對話與分享性活動促進教師專業(yè)成長的教師團體。在共同體中，幼兒教師通過相互間的合作與交流，創(chuàng)造共同的規(guī)范、價值與信念，并參與組織的決策。同時，在共同體中教師之間不僅是相識的同事，更是友好的伙伴，他們彼此信任，互相尊重，平等相待，密切合作，共同追求共同體的目標(biāo)，由此使教師有一種歸屬感。因此，應(yīng)該為幼兒教師參與共同體創(chuàng)造條件，利用共同體引領(lǐng)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。

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關(guān)鍵詞 新《綱要》；園本教研；教師專業(yè)成長

“園本教研”是將教學(xué)研究重心下移到幼兒園，以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究主體，專業(yè)理論人員共同參與，強調(diào)理論指導(dǎo)下的實踐性研究，既注重解決實際問題，又注重經(jīng)驗的總結(jié)與理論的提升，是保證新《綱要》的貫徹實施向縱深發(fā)展新的推進策略，使幼兒園具備研究的能力，形成自我發(fā)展、自我提升、自我創(chuàng)新的內(nèi)在機制，成為真正意義上的學(xué)習(xí)型組織。從而促進教師自身的專業(yè)成長。

一、立足園本培訓(xùn)、促進園本教研的發(fā)展

我園的園本教研活動在幼兒園內(nèi)部進行，重新梳理各崗位職責(zé)，明晰園領(lǐng)導(dǎo)、教研主任、教研組長和教師的工作要求，并制定出計劃，鼓勵教師理論導(dǎo)讀、實踐展示、科研研討，大活動主持等自我挑戰(zhàn)項目的積分制度，為教師搭建自我挑戰(zhàn)、自我展示、自我加壓、主動發(fā)展的平臺。采用內(nèi)部策略和外部策略進行園本培訓(xùn)，內(nèi)部策略以培訓(xùn)地點是實際的教育教學(xué)情景，培訓(xùn)主題是發(fā)生在教師身邊的教育教學(xué)事件，培訓(xùn)的方式是教研組教師理論對話、師徒結(jié)隊、教學(xué)實踐、定量定性評價。外部策略以專家們來園對話、質(zhì)疑；改變管理策略，取消統(tǒng)一課表，減少固定作息時間和不適當(dāng)?shù)脑u價標(biāo)準(zhǔn)，讓教師在較大彈性空間內(nèi)自主教學(xué)、開拓創(chuàng)新、大膽實踐。

1.召開區(qū)域活動現(xiàn)場會

為充分發(fā)揮園本教研實驗基地的示范和帶頭作用；每學(xué)年度，都召開園本教研座談和經(jīng)驗交流會，有創(chuàng)新園本教研和教師園本教研兩種形式，主要通過經(jīng)驗交流及現(xiàn)場觀摩進行，提高了幼兒園的區(qū)域活動質(zhì)量。

2.師徒結(jié)對

為了提高新教師、年輕教師質(zhì)量，培養(yǎng)骨干力量，我們采取了師徒結(jié)對幫扶方式。要求教學(xué)主任、教科研主任、骨干教師、學(xué)科帶頭人至少與1-2名新教師、年輕教是開展師徒結(jié)對，教學(xué)幫扶活動。帶教內(nèi)容采用“跟崗學(xué)習(xí)，上示范課，聽指導(dǎo)教師觀摩，共同備課，QQ流平臺”等形式。師徒結(jié)對，進一步增強了師徒間的交流與合作，為新教師和年輕的專業(yè)發(fā)展搭建了一個很好的學(xué)習(xí)互動平臺。

3.園本教研案例、論文征集

為培養(yǎng)提高教師的反思能力，定期開展幼兒教師園本教研案例、論文征集活動。收集園本教研案例，開展評選活動，激勵教師不斷提高觀察了解幼兒、分析研究教育理論解決實際問題能力，促進教師自主反思、自主研究、自主成長。在科研工作的開展過程中堅定科研發(fā)展目標(biāo)，以課堂教學(xué)為突破口，深化課程改革。進行了幼兒園的主題環(huán)境創(chuàng)設(shè)及園本教材的編寫。在新《綱要》精神指引下，重視園本教研活動開展，積極努力地進行深索，取得良好的效果。通過開展青年教師優(yōu)質(zhì)課評優(yōu)活動、撰寫教學(xué)隨筆與反思，教師都能積極參與活動，精心準(zhǔn)備，活動后的個人反思與集體評析，使教師進一步提高了自身評析能力，同時也幫助教師認識到自身的不足，取長補短，運用到教學(xué)實踐中，教師的科研水平也得到了提高。多名教師在國家級期刊發(fā)表多篇論文。

二、園本教研有突破，效果顯著

1.園本教研意識顯著增強

促進學(xué)習(xí)共同體的建立，打破教研孤軍作戰(zhàn)的局面。通過園本教研讓教師明白學(xué)習(xí)是一個共同體，營造了民主、平等、開放、合作的教研氛圍，打破了一般教師沒有話語權(quán)的局面，從“說”做起，創(chuàng)設(shè)“說”的機會，尊重“說”的權(quán)利，培植“說”的勇氣，鍛煉“說”的智慧。教師有了想說、敢說、有機會說的空間，園本教研才有了“研”的基礎(chǔ)。

2.教研氛圍空前濃厚

園本教研的開展，變過去關(guān)注教師的“教”為研究教師的“教”與“學(xué)”，讓教師從主觀內(nèi)需角度接納園本教研，踐行園本教研，并努力追求園本教研的價值和效益的最大化。

三、園本教研存在的問題與策略

當(dāng)前園本教研中存在一定問題，重公開課，輕常態(tài)教學(xué)。重“展示”輕“反思”，展示提供了一個討論問題的載體，載體有了，問題卻沒有了，載體做得很漂亮，老師反思的時間卻很短；反思往往做得很膚淺，沒有去深究。重“教學(xué)型”教研，輕“研究型”、“學(xué)習(xí)型”教研。“教學(xué)型”只是把教師看作傳遞知識是工具，幼教工作是謀生的職業(yè)而非事業(yè)。研究型的教研如果不做，會導(dǎo)致教研沒有深度。學(xué)習(xí)型教研，以學(xué)為著眼點，學(xué)習(xí)型教研主要是幫助老師提高學(xué)習(xí)能力，引導(dǎo)老師去閱讀。培養(yǎng)老師讀書習(xí)慣，通過教研提出倡議，交流各幼兒園解決老師實際困難的經(jīng)驗，推動老師從讀書中獲益。

四、園本教研促進教師專業(yè)成長

在新《綱要》貫徹過程中，幼兒園立足本園實際，扎實有效開展多種形式的教研活動，為教師的教育實踐工作提供有力地支持和幫助。園本教研作為幼兒園推進課程改革發(fā)展進程的戰(zhàn)略制高點，其重要性在大力倡導(dǎo)幼兒教師自我發(fā)展的今天日漸突出，它是教育理論轉(zhuǎn)化為教育實際的橋梁，是提高教師自身素質(zhì)、促進教師自我發(fā)展的有力途徑。它從了解教師、深入課堂、現(xiàn)場觀摩、參與體驗、剖析解讀、方法步驟、實施策略等多角度全方位地促進教師專業(yè)成長。

參考文獻：