一、關(guān)于語(yǔ)文教育的主要弊端

1.語(yǔ)文教育的泛政治化。一是教材編寫(xiě)上，潛意識(shí)深處還是受"政治標(biāo)準(zhǔn)第一、藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)第二"的慣性操縱。這在人教版初高中教材里都有典型反映，尤以議論文為甚。二是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的闡釋和評(píng)價(jià)體系，完全受機(jī)械、保守的《教學(xué)參考書(shū)》的制約。諸如用"通過(guò)……揭露和批判了……"一類的固定模式，從外圍去包裝課文甚至異化其深沉豐富的內(nèi)涵。三是作文教學(xué)以眩目的政治道德泡沫掩飾社會(huì)現(xiàn)實(shí)與精神現(xiàn)實(shí)的真相。比如：寫(xiě)青松，必須聯(lián)想先烈；寫(xiě)石子，必須聯(lián)想默默無(wú)聞的普通人；寫(xiě)太陽(yáng)、寫(xiě)春雨必須聯(lián)想黨的溫暖。翻閱天南海北、城市鄉(xiāng)村的學(xué)生作文，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，千萬(wàn)個(gè)不同的大腦，卻有著大體一樣的精神套路、言語(yǔ)方式。

2.語(yǔ)文教育的標(biāo)準(zhǔn)化。語(yǔ)文考試中的標(biāo)準(zhǔn)化試題，使學(xué)生的想象、語(yǔ)言表達(dá)、情感消失殆盡，只有進(jìn)行"肢解式"的選擇，抽去了語(yǔ)文教育的人文主義內(nèi)核和藝術(shù)韻味，從而在本質(zhì)上戕害了語(yǔ)文教育的個(gè)性。這表現(xiàn)在多方面；第一，在課堂教學(xué)方面，注重知識(shí)點(diǎn)，肢解和割裂美文，破壞了審美意境的渾然統(tǒng)一。第二，從考試的題型設(shè)計(jì)到評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，完全摒棄了審美內(nèi)核和育心原則。標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)字選擇答案，使語(yǔ)言表達(dá)的許多形式差異簡(jiǎn)單地異化為正誤和是非的不同，從而斫損了語(yǔ)言的豐富性和靈活性，導(dǎo)致青少年學(xué)生片面發(fā)展理性思維而妨礙審美情感和想象力的健全發(fā)育。

二、關(guān)于語(yǔ)文教育改革的對(duì)策

第一，關(guān)于語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)的再認(rèn)識(shí)。這是實(shí)施語(yǔ)文教育改革的起點(diǎn)，語(yǔ)文教育是工具性、人文性和審美性諸特征的和諧統(tǒng)一。第二，關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)方法的改革取向，首先，在閱讀教學(xué)方面，要辯證處理"讀"與"講"、"背"與"練"關(guān)系，倡導(dǎo)多讀少講，多背精練。

其次，在寫(xiě)作教學(xué)方面，要革除舊觀念，拓展新思維。對(duì)作文要求應(yīng)該是"真情實(shí)感，隨心所欲".只要真實(shí)、健康，學(xué)生想寫(xiě)什么就寫(xiě)什么，而且想怎能么寫(xiě)就怎么寫(xiě)。由北京大學(xué)等七所著名高校與上?！睹妊俊冯s志社聯(lián)合舉辦的"新概念"作文大賽，提倡新思維、新表達(dá)和真體驗(yàn)，可謂重開(kāi)作文教學(xué)新風(fēng)氣，可以說(shuō)，這是建國(guó)50年來(lái)作文教學(xué)觀念的一次大解放和大革命。

摘要：陶行知基于生活教育理論的語(yǔ)文教育思想體現(xiàn)出生活教育的價(jià)值追求，生活教育理論的支撐性、基于生活的全息性、語(yǔ)文思想的人民性是其基本特點(diǎn)；服務(wù)“學(xué)做真人”的最終目標(biāo)與讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)“在生活中”是其兩個(gè)重要價(jià)值。

關(guān)鍵詞：陶行知;語(yǔ)文教育思想;特征;價(jià)值

概而言之，從“大生活”到“大語(yǔ)文”是陶行知生活教育理論在其語(yǔ)文教育思想中的折射。有研究者認(rèn)為，“陶行知的生活教育理論包含了豐富的大語(yǔ)文教育思想，從中可概括出大語(yǔ)文教育思怒的社會(huì)化、終身化、大眾化、實(shí)踐性等特征以及全方位地培養(yǎng)創(chuàng)造型人才的大目標(biāo)”。[1]如果簡(jiǎn)要概述陶行知語(yǔ)文教育思想的特點(diǎn)價(jià)值，情況如何呢？

一.陶行知語(yǔ)文教育思想的基本特征

陶行知語(yǔ)文教育思想屬于大語(yǔ)文教育的范疇。他深信“生活是教育的中心”，主張“向上長(zhǎng)”的教育，[2]追求“教人求真”，“學(xué)做真人”，他所從事的平民識(shí)字教育、大眾語(yǔ)文、鄉(xiāng)村師范教育中的語(yǔ)文教育就說(shuō)明這一點(diǎn)。1.生活教育理論的力支撐性。陶行知語(yǔ)文教育思想是其生活教育理論及其實(shí)踐的有機(jī)組成,和其他的學(xué)科教育一樣，賦有“生活即教育”“社會(huì)即學(xué)?！薄敖虒W(xué)做合一”的規(guī)定性，其語(yǔ)文教育的總目標(biāo)與“學(xué)做真人”生活教育目標(biāo)高度一致。尤其是“教學(xué)法”、“教學(xué)做合一”、“行知合一”等主張，將語(yǔ)文的工具性、人文性與生活緊密結(jié)合,向生活縱深延展,關(guān)注學(xué)中用、用中學(xué)；將求真知與做真人有機(jī)結(jié)合起來(lái)。查看陶行知各種教育教育的實(shí)踐,我們不難發(fā)現(xiàn)他的語(yǔ)文教育處處有生活教育、教學(xué)生“學(xué)”、“行知合一”的影子。這一點(diǎn),他與呂叔湘先生持有的“隨時(shí)隨地都有學(xué)語(yǔ)文的機(jī)會(huì)”[3]相同。2.基于生活的全息性。“生活即教育”源自陶行知“生活教育是生活所原有，生活所自營(yíng)，生活所必須的教育。教育的根本意義是生活之變化”。[4]與同時(shí)代語(yǔ)文教育家相比，陶行知語(yǔ)文教育思想的著力點(diǎn)不在單純的語(yǔ)文知識(shí)與技能，而是滲透到“生活所原有”“生活所自營(yíng)”之中，有著更加開(kāi)闊的生活視野、社會(huì)視野，呈現(xiàn)出生活的全息性。他認(rèn)為所有的生活場(chǎng)所都是生活教育的場(chǎng)所，也是語(yǔ)文教育的場(chǎng)域，他主張的“六大解放”、“教學(xué)做合一”、“創(chuàng)造教育”無(wú)不指向?qū)W生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的時(shí)空拓展?？梢?jiàn)陶氏的語(yǔ)文教育是“在生活中”，更是“在創(chuàng)造的生活中”；而不是再“回歸生活世界”的問(wèn)題。3.語(yǔ)文思想的人民性。陶行知語(yǔ)文教育思想的“大眾化”“社會(huì)化”是其教育“人民性”的縮影，因?yàn)椤吧罱逃谴蟊姷慕逃?，是大眾自己辦的教育，是大眾為生活解放而辦的教育”。[5]其宏大的生活教育目標(biāo)就是為民族培養(yǎng)有“生活力”的學(xué)生、國(guó)民、戰(zhàn)士。與現(xiàn)代語(yǔ)文教育相比較，陶行知語(yǔ)文教育思想正是以生活的、民主的、“活的”語(yǔ)文，抗?fàn)帉Ｖ频?、落后的、愚昧無(wú)知的現(xiàn)實(shí)生活，面向最廣大的勞苦大眾，提升其語(yǔ)文素養(yǎng)。陶行知編著的諸多語(yǔ)文教材、兒童讀物、語(yǔ)文類課程方案、詩(shī)教等等，均能說(shuō)明這一點(diǎn)。

二.陶行知語(yǔ)文教育思想的價(jià)值

中國(guó)當(dāng)代文學(xué)在改革開(kāi)放后發(fā)生了重大藝術(shù)變革，在整個(gè)新時(shí)期由復(fù)興而繁榮，獲得了巨大的發(fā)展,文學(xué)創(chuàng)造的質(zhì)量和速度得到提升，各類文體尤其是小說(shuō)和散文，名篇層出不窮。同時(shí)，由國(guó)家實(shí)行的語(yǔ)文課程改革也為當(dāng)代文學(xué)盛況提供了展示的舞臺(tái)，當(dāng)代文學(xué)在近年來(lái)的各種版本的中學(xué)語(yǔ)文教材和語(yǔ)文高考試卷中得到相應(yīng)的反映，中學(xué)語(yǔ)文教育將一個(gè)繁榮的當(dāng)代文學(xué)時(shí)代和它炫目的創(chuàng)造成果傳承下去。中學(xué)語(yǔ)文教育吸收富有活力的當(dāng)代文學(xué)進(jìn)入青少年的精神世界，使當(dāng)代文學(xué)在為學(xué)生性格塑造、民族精神實(shí)現(xiàn)和民族未來(lái)的強(qiáng)大等方面起到了積極而重大的作用。

一、當(dāng)代文學(xué)滲透于語(yǔ)文教育之中

當(dāng)代文學(xué)是在當(dāng)代歷史文化境況下發(fā)展起來(lái)的，作為觀念領(lǐng)域的文學(xué)創(chuàng)作，其思想背景自然受到時(shí)代諸多文化思潮的影響。當(dāng)代文學(xué)除了外在的歷史文化影響作用之外，無(wú)論是“尋根文學(xué)”還是“新寫(xiě)實(shí)”，都有文學(xué)自身的發(fā)展軌跡及其內(nèi)在原因；而且外在的歷史文化因素要對(duì)文學(xué)的發(fā)展發(fā)生影響，必然要通過(guò)文學(xué)自身內(nèi)在各要素的調(diào)整、變化來(lái)實(shí)現(xiàn)?！叭蚧沟蒙鐣?huì)意識(shí)形態(tài)制度不會(huì)再以強(qiáng)加的方式來(lái)決定文學(xué)作品的生產(chǎn)；在文學(xué)創(chuàng)作中作家除了參與一些時(shí)尚寫(xiě)作外，更注重的是個(gè)人生存和生活體驗(yàn)的抒寫(xiě)，個(gè)人情感和心理的展露?！痹谑澜缥幕酥潦澜缥膶W(xué)的各個(gè)分支之間交流日益頻繁、聯(lián)為一體的今天，當(dāng)代文學(xué)為語(yǔ)文教育傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)的融合提供了條件。

進(jìn)入新的世紀(jì)以來(lái),我國(guó)語(yǔ)文課程改革不斷地深入,在新課程改革中當(dāng)代文學(xué)得到了足夠的重視和發(fā)展。以人教版的中學(xué)語(yǔ)文教材為例，其選入課本的當(dāng)代文學(xué)作品就達(dá)91篇（初中59篇，高中32篇），其中不乏汪曾祺、蕭乾、余秋雨、馮驥才等名家名篇。從2000年開(kāi)始的高考語(yǔ)文（全國(guó)卷）第二大題現(xiàn)代文閱讀來(lái)看，除了2005年冰心的《一日的春光》外，其余幾年選取的都是寫(xiě)于上世紀(jì)90年代的當(dāng)代文學(xué)作品。這些作品所展示的人文魅力更是無(wú)與倫比，像《話說(shuō)知音》（林非1997年）更是一個(gè)令人神往的話題，它洋溢出一種情思純潔、高曠的精神境界，從更為開(kāi)闊的視野中看待震撼人們靈魂的“知音”。這些作品所寫(xiě)的內(nèi)容均為眾人關(guān)注的話題，具有鮮明時(shí)代感和濃郁人文氣息，可引起學(xué)生的強(qiáng)烈共鳴。

二、當(dāng)代文學(xué)與語(yǔ)文教育相互作用

中學(xué)語(yǔ)文教育中的文學(xué)教育應(yīng)當(dāng)全面展開(kāi)，而當(dāng)代文學(xué)在文學(xué)教育中具有特殊的作用。當(dāng)代文學(xué)是當(dāng)代人群體生活的精神映像，是一個(gè)時(shí)代的人認(rèn)識(shí)自我的一面最真實(shí)、不會(huì)變形的鏡子。從文學(xué)發(fā)展史來(lái)看，沒(méi)有歷代的當(dāng)代文學(xué)，也就沒(méi)有文學(xué)史，沒(méi)有文學(xué)研究；而從文學(xué)教育的角度講，當(dāng)代人不閱讀當(dāng)代文學(xué)作品，其精神生命就無(wú)法找到一個(gè)現(xiàn)實(shí)的住所，就可能精神恍惚，無(wú)法決定行為方向，或者“生活在別處”。中國(guó)當(dāng)代文學(xué)在1978年前后回歸自身以來(lái)，從不同角度對(duì)社會(huì)生活進(jìn)行了精細(xì)、多彩、富有創(chuàng)造性的描繪，已經(jīng)累積起一筆巨大的精神財(cái)富，它所蘊(yùn)涵的人文關(guān)懷、民主自由精神以及傳統(tǒng)與現(xiàn)代相交融的審美感性，是青少年“精神成長(zhǎng)”的最好養(yǎng)料，在培養(yǎng)學(xué)生現(xiàn)代精神方面具有不可替代的作用。人文精神教育最好的手段當(dāng)推文學(xué)教育，而所用的范文，首推當(dāng)代文學(xué)經(jīng)典。當(dāng)代文學(xué)是豐富的精神大餐，像《信客》（余秋雨）、《端午的鴨蛋》（汪曾祺）、《臺(tái)階》（李森祥）等帶給了學(xué)生對(duì)民族文化生命之根和弘揚(yáng)民族文化的暢想，讓新時(shí)期的青少年對(duì)同時(shí)代的文學(xué)充滿了熱情。

應(yīng)該承認(rèn)，新時(shí)期以來(lái)中學(xué)語(yǔ)文教育實(shí)踐的主流是充滿生機(jī)的。但無(wú)庸諱言，作為母語(yǔ)教育的中學(xué)語(yǔ)文教育理論研究，也表現(xiàn)出了一定程度的零散、沉滯與無(wú)序，使得它和語(yǔ)文教育實(shí)踐、和日新月異的時(shí)展趨向不盡協(xié)調(diào)。本文擬就個(gè)人思考之所及，對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教育理論研究領(lǐng)域存在并仍然潛滋暗長(zhǎng)的若干非正常因素略陳二三。

1、語(yǔ)文教育理論研究的無(wú)中心狀態(tài)

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)中學(xué)語(yǔ)文教育理論研究領(lǐng)域缺乏權(quán)威性統(tǒng)一研究機(jī)構(gòu)。作為民間學(xué)術(shù)團(tuán)體、中語(yǔ)界唯一的全國(guó)性研究機(jī)構(gòu)——全國(guó)中語(yǔ)會(huì)及地方各級(jí)中語(yǔ)會(huì)，近些年來(lái)由于受諸多社會(huì)因素的制約，它在中學(xué)語(yǔ)文教育理論研究方面的力度及影響呈弱化趨勢(shì)。不少基層中語(yǔ)會(huì)實(shí)際上早已形同虛設(shè)。地方各級(jí)教育行政部門(mén)所屬教研室的專業(yè)教研人員也往往成年累月地忙于繁雜事務(wù)，忙于各類考務(wù)而難以專心致力于研究工作。一線教師中的不少人或因?qū)W術(shù)造詣、理論修養(yǎng)的力不從心，或因條件所限而難以使研究趨向深入。在眾多的語(yǔ)文教學(xué)專業(yè)期刊中，真正能在語(yǔ)文教育理論研究上獨(dú)樹(shù)一幟的也屈指可數(shù)。于是，中學(xué)語(yǔ)文教育理論研究在宏觀上呈“散兵游勇”狀，在微觀上呈“人自為戰(zhàn)”狀，既沒(méi)有形成強(qiáng)有力的研究導(dǎo)向中心，也沒(méi)有形成頗具實(shí)力的研究陣容，當(dāng)然也就難以使語(yǔ)文教育理論研究系統(tǒng)化，使之走向整體性與高層次。

2、語(yǔ)文教育理論研究?jī)?nèi)容（課題）的無(wú)序與模糊

就整體看，新時(shí)期以來(lái)的語(yǔ)文教育研究可謂百家爭(zhēng)鳴，百花齊放。從專家到教師，都想在攻克語(yǔ)文教育這一難題上有所突破，有所建樹(shù)。但是，如果對(duì)近十幾年來(lái)語(yǔ)文教育理論研究現(xiàn)狀作冷靜的觀察與思考，即可發(fā)現(xiàn)，在這理論研究空前活躍的另一面，卻又給人以濃重的撲朔迷離之感，面對(duì)令人頭暈?zāi)垦５恼Z(yǔ)文教育思想，一方面是理論研究者各執(zhí)一辭，認(rèn)定自己的觀念是“五岳獨(dú)尊”；另一方面是在第一線工作的語(yǔ)文教師多數(shù)對(duì)此難以接受且深感無(wú)所適從。今天強(qiáng)調(diào)布魯姆目標(biāo)分類教學(xué)的著手成春，明天宣揚(yáng)系統(tǒng)論、控制論、信息論的神奇妙用；今天說(shuō)語(yǔ)文教育要以德育為主，明天稱語(yǔ)文教育要以工具性為重；今天說(shuō)語(yǔ)文教育要限制科學(xué)主義，弘揚(yáng)人文主義，明天講語(yǔ)文教育要使塑造健康人格與發(fā)展語(yǔ)文能力同步。對(duì)寫(xiě)作教學(xué)有研究的，認(rèn)定寫(xiě)作是語(yǔ)文教育的第一要素；對(duì)閱讀教學(xué)有探索的，強(qiáng)調(diào)閱讀能力是語(yǔ)文能力的核心內(nèi)容。甚至在教材的選文比例問(wèn)題上，直到今天仍然爭(zhēng)執(zhí)不休。有人堅(jiān)持當(dāng)代語(yǔ)文教材要削減文言文分量，有人則認(rèn)為教材選文要以文言文為主。時(shí)至今日，只要認(rèn)真閱讀各類語(yǔ)文報(bào)刊的若干文章（其中包括一些專家學(xué)者的大作），我們?nèi)匀粫?huì)強(qiáng)烈地感受到各種語(yǔ)文教育觀念的無(wú)序與模糊。面對(duì)這樣一種局面，如果有迷惘者站出來(lái)，求教于莘莘研究者——語(yǔ)文到底該怎么教？語(yǔ)文教師到底該如何當(dāng)？那將是怎樣一種場(chǎng)面呢？筆者在此絕無(wú)非難學(xué)術(shù)上的百家爭(zhēng)鳴之意（筆者也曾涉獵其中）。學(xué)術(shù)昌明，從來(lái)都是有益無(wú)害的。只是認(rèn)為，在這曠日持久、莫衷一是的爭(zhēng)鳴之中與爭(zhēng)鳴之后，語(yǔ)文教育理論研究界沒(méi)有一個(gè)中心機(jī)構(gòu)來(lái)對(duì)這些學(xué)術(shù)性見(jiàn)解進(jìn)行哪怕是初步的去粗存精，去偽存真的篩選和再研究工作，以致使相當(dāng)一部分語(yǔ)文教師（包括相當(dāng)一部分研究人員）難以發(fā)現(xiàn)這異彩紛呈的各種學(xué)術(shù)觀念之間的內(nèi)在聯(lián)系，更難以使這些零散的教育理論觀念臻于整飭。結(jié)果，它們也就很難對(duì)語(yǔ)文教育實(shí)踐起具體而有效的指導(dǎo)作用，有時(shí)甚至?xí)?duì)實(shí)踐產(chǎn)生誤導(dǎo)。我們完全可以靜心想一想，長(zhǎng)期以來(lái)，各類專業(yè)報(bào)刊上發(fā)表的語(yǔ)文教育理論文章怎一個(gè)“多”字了得，其中不少文章確有一定的甚至很高的學(xué)術(shù)水平和實(shí)踐價(jià)值。然而，遺憾的是，這些文章發(fā)表之后，充其量或則由權(quán)威報(bào)刊轉(zhuǎn)而載之，或則引起部分讀者當(dāng)時(shí)情感上的共鳴和認(rèn)識(shí)上的趨同，然而時(shí)過(guò)境遷之后，就如同天女散花般地?zé)熛粕⒘恕＿@不能不說(shuō)是語(yǔ)文教育理論研究的重大損失，這種零散、無(wú)序的格局如果得不到改變，損失仍然會(huì)繼續(xù)下去。

3、對(duì)語(yǔ)文教育專家教育思想研究的單向性

［摘要］道德信仰、人文情懷和民族精神構(gòu)成傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的人文內(nèi)涵。蘊(yùn)涵在傳統(tǒng)語(yǔ)文教育中的人文內(nèi)涵從根本上塑造華夏兒女的民族性格與內(nèi)在精神。道德信仰鑄就我們民族之靈魂，人文情懷堅(jiān)守華夏兒女之神韻，民族精神更是挺起中華民族之脊梁。發(fā)掘與傳承傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的人文內(nèi)涵對(duì)當(dāng)下語(yǔ)文科"人文性"的理解與落實(shí)具有重要意義。

［關(guān)鍵詞］傳統(tǒng)語(yǔ)文教育;人文內(nèi)涵;當(dāng)代價(jià)值

“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。”［1］這一規(guī)定在一定程度上消除了當(dāng)下語(yǔ)文實(shí)踐教育中廣泛存在的“重工具，輕人文”現(xiàn)象，避免了語(yǔ)文學(xué)科課程性質(zhì)的人文性與工具性之爭(zhēng)。當(dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐在《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》的指導(dǎo)下開(kāi)展與落實(shí)。加強(qiáng)課程與教學(xué)的人文———文化教育色彩，是當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)整體改革的一大特色［2］。但課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)語(yǔ)文科的人文性并沒(méi)有給出具體的闡釋?！扒楦袘B(tài)度與價(jià)值觀”維度是語(yǔ)文教學(xué)的三維目標(biāo)之一，也是語(yǔ)文科人文性的集中體現(xiàn)。而“情感態(tài)度與價(jià)值觀”仍然是一個(gè)抽象的概念，其豐富的內(nèi)涵需要我們?cè)趲浊甑膫鹘y(tǒng)語(yǔ)文教育中去尋找與豐富。中國(guó)的傳統(tǒng)語(yǔ)文教育一般是指清末以前的語(yǔ)文教育體系，文、史、哲及倫理道德等不分科且混合在一起的教育體系，這些教育活動(dòng)的基礎(chǔ)又是以識(shí)字、閱讀和作文教學(xué)為主的語(yǔ)文教育，致使中國(guó)古代教育史實(shí)質(zhì)上就是一部語(yǔ)文教育史。傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的人文內(nèi)涵指的正是在華夏民族千百年一脈相承的文化基礎(chǔ)上，在傳統(tǒng)教育的發(fā)展與演變過(guò)程中形成的精神堅(jiān)守。蘊(yùn)涵在傳統(tǒng)語(yǔ)文教育中的人文內(nèi)涵旨在塑造人之道德自覺(jué)，落實(shí)人之價(jià)值歸屬，是傳統(tǒng)思想精髓的最高表達(dá)，也是當(dāng)代語(yǔ)文所倡導(dǎo)的“人文性”的淵源所在。我們期待探索其豐富內(nèi)涵，找尋其穿透歷史、照耀未來(lái)的人文光芒。

一、守道德信仰之靈魂

傳統(tǒng)道德作為我國(guó)傳統(tǒng)文化之靈魂，在維系社會(huì)穩(wěn)定、構(gòu)建和諧秩序等方面發(fā)揮重大作用。在道德迷惘、信仰缺失的今天，追尋傳統(tǒng)道德信仰，發(fā)掘傳統(tǒng)的力量顯得尤為迫切。(一)“仁愛(ài)”:傳統(tǒng)道德信仰的核心德化思想的系統(tǒng)化與全面普及，則應(yīng)追溯至先秦諸子時(shí)期私學(xué)的興起及孔子“仁學(xué)思想”的提出。孔子把春秋視為禮崩樂(lè)壞的混亂時(shí)期，提出復(fù)興周禮，以恢復(fù)“君君，臣臣，父父，子子”的傳統(tǒng)禮教與社會(huì)秩序。復(fù)興周禮，但不完全因襲周禮?？鬃訛閺?fù)興周禮，對(duì)其進(jìn)行了傳承和發(fā)展，把“仁學(xué)思想”當(dāng)作禮的補(bǔ)充?！翱思簭?fù)禮為仁”，它強(qiáng)調(diào)自覺(jué)、主動(dòng)的自我約束，是一種主觀化的道德修養(yǎng)與準(zhǔn)則。他對(duì)仁學(xué)思想的系統(tǒng)發(fā)揮構(gòu)成儒家思想體系的核心，更是我國(guó)千百年傳統(tǒng)德化教育及民族信仰的精髓，更為儒家思想的主流地位奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。何謂“仁”?孔子在《論語(yǔ)》中對(duì)“仁”進(jìn)行了全面的闡述。“非禮勿視，非禮勿聽(tīng)，非禮勿言，非禮勿動(dòng)?！?《顏淵》)“仁”是一種全面的道德行為。就統(tǒng)治者而言，孔子要求統(tǒng)治者要施行仁政，“能行五者于天下，為仁矣。恭、寬、信、敏、惠。恭則不侮，寬則得眾，信則人任焉，敏則有功，惠則足以使人?！?《陽(yáng)貨》)就個(gè)人而言，孔子曰:“夫仁者，己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人，能近取譬，可謂仁之方也已?！?《雍也》)教導(dǎo)我們要推己及人“己所不欲，勿施于人”(《顏淵》)。(二)“中庸”:傳統(tǒng)道德信仰的最高準(zhǔn)則“中庸之為德也，其至矣乎，民鮮久矣?！?《雍也》)傳統(tǒng)的圣人君子教育講求中庸之道?？鬃诱J(rèn)為中庸是一種最高的德性，是道德信仰的最高標(biāo)準(zhǔn)?！安黄^中，不易之謂庸。中者，天下之正道。庸者，天下之定理。(《遺書(shū)》卷七)”中庸之道，講求不偏不倚、以不變應(yīng)萬(wàn)變，它強(qiáng)調(diào)方法的靈活與心態(tài)的平和。中庸講求慎獨(dú)自修、忠恕寬容、至誠(chéng)盡性。“道也者，不可須臾離也，可離非道也。是故君子戒慎乎其所不睹，恐懼乎其所不聞。莫見(jiàn)乎隱，莫顯乎微。故君子慎其獨(dú)也?！薄吨杏埂烽_(kāi)篇就指出人們?cè)谧晕倚摒B(yǎng)之時(shí)，要堅(jiān)持自我教育、自我批評(píng)、自我約束。同時(shí)，《中庸》傳承并發(fā)揚(yáng)《大學(xué)》的絜矩之道和孔子的忠恕之道，繼而提出要“以人治人”。教誨人們推己及人，用真誠(chéng)寬容去感染他人、影響他人?！拔ㄌ煜轮琳\(chéng)，為能盡其性。能盡其性，則能盡人之性;能盡人之性，則能盡物之性;能盡物之性，則可以贊天地之化育;可以贊天地之化育，則可以與天地參矣?！敝鲝堉挥惺冀K秉持至誠(chéng)的原則，才能充分發(fā)掘人的善良天性，才能感召萬(wàn)物，達(dá)到至善至仁的境界。(三)“至善”:傳統(tǒng)道德信仰的最高境界“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”(《禮記•大學(xué)》)。在《大學(xué)章句》中，朱熹對(duì)《大學(xué)》這一開(kāi)篇之詞進(jìn)行了詳細(xì)闡述:“止者，必至于是而不牽之意;至善，則事理當(dāng)然之極也。言明明德、親民，皆當(dāng)至于至善之地而不遷?！庇纱丝梢?jiàn)，止于至善，是一種最高的道德境界，是大真、大愛(ài)、大智、大誠(chéng)的具體體現(xiàn)，是一種由自我到超我的升華?！按髮W(xué)”為修身之學(xué)，是傳統(tǒng)德行教育的最高追求?！洞髮W(xué)》中核心的“三綱八目”則是實(shí)現(xiàn)“至善”的具體標(biāo)準(zhǔn)?！叭V”即明德、親民、止于至善?！鞍四俊眲t為:格物、致知、誠(chéng)意、正心、修身、齊家、治國(guó)、平天下。“物格而后知至，知至而后意誠(chéng)，意誠(chéng)而后心正，心正而后身修，身修而后家齊，家齊而后國(guó)治，國(guó)治而后天下平。自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本?！?《大學(xué)》)先賢告誡世人，止于至善當(dāng)堅(jiān)持以修身為本，以三綱八目為標(biāo)準(zhǔn)，做到時(shí)時(shí)自律、自省。道德信仰是古代教育的核心，也是古代語(yǔ)文教育的主要內(nèi)容。無(wú)論是官學(xué)還是私學(xué)，無(wú)論是國(guó)學(xué)還是鄉(xiāng)學(xué)，語(yǔ)文教育所蘊(yùn)涵的道德教育內(nèi)容非常豐富。從啟蒙教育的教材《三字經(jīng)》《幼學(xué)瓊林》，到文學(xué)教育中的“詩(shī)”“書(shū)”“禮”“樂(lè)”“易”“春秋”六教，乃至科舉制度下的經(jīng)學(xué)教育，所有這些古代語(yǔ)文教育的內(nèi)容，無(wú)不蘊(yùn)涵豐富的道德教育的內(nèi)容。教育是為了讓人更富有、更聰明、更高尚，為了人的價(jià)值實(shí)現(xiàn)，為了人的潛能的充分開(kāi)發(fā)，為了人更完美［3］。為了實(shí)現(xiàn)這一目的，當(dāng)代語(yǔ)文教育要堅(jiān)守傳統(tǒng)道德教育之靈魂，使傳統(tǒng)道德教育之精華在今天的語(yǔ)文教育育人功能中得到最充分的彰顯。

二、守人文情懷之神韻

一、高中語(yǔ)文教育中傳統(tǒng)文化滲透的現(xiàn)狀

（一）在高中語(yǔ)文教育中只重視詞句的表意傳達(dá)而忽視了傳統(tǒng)文化的滲透。由于受到高考?jí)毫σ约案呖伎荚嚹Ｊ降挠绊?，很多高中教師在高中語(yǔ)文教育的過(guò)程中只注重漢字的讀音、漢字書(shū)寫(xiě)方法以及漢字用法等表意的教學(xué)，而忽視了傳統(tǒng)文化在其中的滲透。這使得高中語(yǔ)文教學(xué)變得碎片化，學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程中只能夠看見(jiàn)漢字、詞匯和句子，難以看見(jiàn)和感受這些東西背后承載的中國(guó)傳統(tǒng)文化，這樣既不能促進(jìn)傳統(tǒng)文化的傳播，又使高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)變得枯燥無(wú)味，學(xué)生難以對(duì)其提起興趣。

（二）在高中語(yǔ)文教育中傳統(tǒng)文化的滲透較為片面。中國(guó)傳統(tǒng)文化博大精深，既包含了千百年累積下來(lái)的中華民族的傳統(tǒng)美德，又包括了古人在長(zhǎng)期生活中磨練出來(lái)的為人處世哲學(xué)，還包括了面對(duì)人生苦難時(shí)積極向上的樂(lè)觀態(tài)度等，這些都對(duì)我們當(dāng)代年輕人的成長(zhǎng)和進(jìn)一步發(fā)展有著非常積極的指導(dǎo)意義，需要我們?cè)诟咧姓Z(yǔ)文教育中通過(guò)傳統(tǒng)文化來(lái)向?qū)W生滲透，促使其對(duì)這些東西進(jìn)行熟練地掌握。但是，在很多高中語(yǔ)文教育中對(duì)這些傳統(tǒng)文化的滲透較為片面，只包括了功利性的，對(duì)學(xué)生眼前發(fā)展即高考等有好處的課文內(nèi)涵分析等內(nèi)容，這使得學(xué)生難以充分地感受到博大精深的中華傳統(tǒng)文化，當(dāng)然也就無(wú)法對(duì)傳統(tǒng)文化進(jìn)行繼承和發(fā)展。

（三）在高中語(yǔ)文教育中傳統(tǒng)文化的滲透與現(xiàn)代社會(huì)文化發(fā)展產(chǎn)生背離。在高中語(yǔ)文教育中滲透?jìng)鹘y(tǒng)文化也是對(duì)傳統(tǒng)文化進(jìn)行現(xiàn)代化發(fā)展的一個(gè)重要途徑，通過(guò)當(dāng)代學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化進(jìn)行掌握，然后用其自身視角通過(guò)現(xiàn)代化的思維方式進(jìn)行闡釋，就形成了與現(xiàn)代社會(huì)文化相適應(yīng)的傳統(tǒng)的文化，或者說(shuō)賦予了傳統(tǒng)文化現(xiàn)代化的色彩，這樣，我們就促進(jìn)了傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代化發(fā)展。但是，很多高中語(yǔ)文教師在語(yǔ)文課堂上滲透?jìng)鹘y(tǒng)文化時(shí)，不能夠?qū)鹘y(tǒng)文化與現(xiàn)代社會(huì)文化相結(jié)合。在高中語(yǔ)文教師對(duì)傳統(tǒng)文化進(jìn)行闡釋的過(guò)程中，往往將其定義為特定社會(huì)背景下的產(chǎn)物，認(rèn)為其隨意性較強(qiáng)，不符合現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)發(fā)展的需要，久而久之，就使學(xué)生認(rèn)為中國(guó)傳統(tǒng)文化較為落后，難以同現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)相結(jié)合，所以就在潛意識(shí)中產(chǎn)生了對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的漠視，影響了中國(guó)傳統(tǒng)文化的進(jìn)一步發(fā)展以及學(xué)生對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的接受和認(rèn)可程度。

二、傳統(tǒng)文化在我國(guó)高中語(yǔ)文教育中的滲透策略

（一）在高中語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程中要將漢字的讀音、書(shū)寫(xiě)、用法等教學(xué)與其背后包含的傳統(tǒng)文化教學(xué)結(jié)合起來(lái)，促進(jìn)漢語(yǔ)言文字表意和內(nèi)涵的共同發(fā)展。首先，高中語(yǔ)文教師在教學(xué)的過(guò)程中要對(duì)傳統(tǒng)文化予以足夠的重視，在教學(xué)的過(guò)程中主動(dòng)滲透?jìng)鹘y(tǒng)文化，將傳統(tǒng)文化融入到語(yǔ)文課堂之中，促進(jìn)學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化的了解，激發(fā)起其對(duì)傳統(tǒng)文化的熱愛(ài)之情。其次，高中教師要充分地發(fā)掘漢字表意背后的傳統(tǒng)文化，并且向?qū)W生傳播滲透?jìng)鹘y(tǒng)文化。漢字表意與其背后包含的傳統(tǒng)文化的割裂既是現(xiàn)代社會(huì)功利化色彩漸濃的表現(xiàn)，又是高考?jí)毫χ聦W(xué)生和教師的必然選擇，面對(duì)這種狀況，教師一定要主動(dòng)地發(fā)掘漢字表意背后的傳統(tǒng)文化，并且及時(shí)向?qū)W生傳播這種傳統(tǒng)文化，將漢字的表意與背后的文化結(jié)合起來(lái)向?qū)W生傳播，既能夠滿足學(xué)生高考的需要，又能夠使學(xué)生體會(huì)到中國(guó)傳統(tǒng)文化背后的內(nèi)涵，一舉多得。

最新的統(tǒng)編本教材改變教學(xué)順序，將“天地人”等漢字的認(rèn)讀移至拼音教學(xué)之前，這標(biāo)志著中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)對(duì)民族文化的回歸。受全新的教學(xué)思想的引領(lǐng)，傳統(tǒng)文化與語(yǔ)文教學(xué)的融合再次成為語(yǔ)文教育界熱議的話題。很多語(yǔ)文教師有志于參加相應(yīng)的教學(xué)創(chuàng)新與實(shí)踐，但苦于自身傳統(tǒng)文化素養(yǎng)有限，無(wú)處下手，信心不足。筆者認(rèn)為，語(yǔ)文教師要提升傳統(tǒng)文化素養(yǎng)，一方面應(yīng)增加個(gè)人傳統(tǒng)文化儲(chǔ)備，將教材中設(shè)計(jì)的傳統(tǒng)文化內(nèi)容讀深、讀厚，將課外可作的探索作廣、作全；另一方面，不妨大膽師法古代先賢的教育教學(xué)思想，將其落實(shí)在教學(xué)之中，這樣既可以在學(xué)習(xí)過(guò)程中提升個(gè)人素養(yǎng)，又可以讓自己的教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)內(nèi)容更加匹配，為落實(shí)傳統(tǒng)文化教學(xué)提供幫助。本文主要論述管仲思想對(duì)當(dāng)代語(yǔ)文教育的啟示，希望可以為語(yǔ)文教育教學(xué)的進(jìn)一步創(chuàng)新發(fā)展提供借鑒。管仲在齊國(guó)相位四十年，他利用自己過(guò)人的才華輔佐齊桓公治理國(guó)家，使之成為春秋時(shí)期歷史上最著名的“五霸”之首。管仲是有史以來(lái)，得到公認(rèn)的中國(guó)古代著名的政治家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家和軍事家，也是世人公認(rèn)的著名的教育家。他的教育思想在當(dāng)前也應(yīng)得到彰顯。盡管其著作《管子》思想精髓主要為“禮、法、仁、義”四個(gè)字，但對(duì)當(dāng)代語(yǔ)文教育同樣具有較大的影響和推動(dòng)作用。以下本文就將結(jié)合其主要內(nèi)容以及對(duì)當(dāng)代教育的啟示，結(jié)合語(yǔ)文教師的具體學(xué)習(xí)策略，作詳細(xì)闡釋。

一、在教學(xué)中重視學(xué)生的主體性

眾所周知，語(yǔ)文教育的對(duì)象是人，是已經(jīng)有或正逐漸養(yǎng)成獨(dú)立意識(shí)的生命個(gè)體?！豆茏印分械恼Z(yǔ)文教育思想，充分體現(xiàn)出對(duì)人性的專注?！白灾换嗽粷?jì)，知茍適，可為天下周。內(nèi)固之，一可為長(zhǎng)久，論而用之，可以為天下王?！狈治隹芍?，這段話落實(shí)在語(yǔ)文教學(xué)中，便是強(qiáng)調(diào)學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)，尤其是閱讀學(xué)習(xí)中，推知文章、作者本意，鞏固自身基礎(chǔ)并學(xué)以致用的重要意義。教師由此可以看出，閱讀教學(xué)的核心是培養(yǎng)學(xué)生自身的認(rèn)知，閱讀與寫(xiě)作的關(guān)鍵點(diǎn)是學(xué)生自身的學(xué)以致用。只有尊重學(xué)生的主體性，讓學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需要運(yùn)用知識(shí)，才能真正提高自身語(yǔ)文綜合素養(yǎng)?！豆茏印分械闹螄?guó)之道圍繞“人本”闡述，從中還可以引申出培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的途徑與方法?！懊裰?，……莫不欲利而惡害?！苯處熞⒆銓W(xué)生主體的真實(shí)需求，首先讓學(xué)生明“利害”，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的常見(jiàn)誤區(qū)。例如明確以工整書(shū)寫(xiě)為“利”，以潦草涂抹為“害”；以對(duì)話邏輯清晰為“利”，以隨心所欲、不得要旨為“害”；以流利朗讀為“利”，以唱讀、讀錯(cuò)音為“害”，等等。學(xué)生在價(jià)值理念上明確了語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的“利”與“害”，而后才能根據(jù)自身的實(shí)際需要，發(fā)揮自主學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，真正成為學(xué)習(xí)的主體。教師的引導(dǎo)、指引作用應(yīng)該貫穿語(yǔ)文教學(xué)的始終，但應(yīng)尤以前期的指導(dǎo)為重。幫助學(xué)生明確了學(xué)習(xí)的方向，才能真正促進(jìn)其學(xué)業(yè)的自主發(fā)展，提升其學(xué)習(xí)效率。

二、各項(xiàng)教學(xué)須各得其法

《管子•小匡》中說(shuō)，“處士必于閑燕，處農(nóng)必就日野，處工必就官府，處商必就市井”。每個(gè)行業(yè)都應(yīng)有所專長(zhǎng)，每種技能都應(yīng)有正確的應(yīng)用和發(fā)揮，都應(yīng)有恰當(dāng)有效的學(xué)習(xí)方法，學(xué)生都應(yīng)有熱愛(ài)之心，“旦夕從事于此，以教其子弟，少而習(xí)焉，其心安焉，不見(jiàn)異物而遷焉。是故，其父兄之教，不肅而成，其子弟之學(xué)，不勞而能”。這些落實(shí)在語(yǔ)文教學(xué)中，便是聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)都應(yīng)各得其法，字、詞、句、段、語(yǔ)、修、邏、文都應(yīng)有針對(duì)性的訓(xùn)練法。語(yǔ)文各項(xiàng)學(xué)習(xí)都應(yīng)以“專工”的方式各個(gè)擊破，專項(xiàng)學(xué)習(xí)中必須心無(wú)旁騖。誠(chéng)然，語(yǔ)文教學(xué)中聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)是一個(gè)整體，但這是在各項(xiàng)基礎(chǔ)都很扎實(shí)的情況下相互整合的結(jié)果。語(yǔ)文的各項(xiàng)知識(shí)只有分別學(xué)得深切入理，然后才能“強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合”，融會(huì)貫通。否則，一項(xiàng)尚未成型，便大談聯(lián)動(dòng)教學(xué)、整體提升，最終只會(huì)讓聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)互相掣肘，互為“后腿”。此外，這段話還指出了語(yǔ)文教學(xué)中耳濡目染的重要性，與孟母三遷的典故異曲同工?！白拥苤畬W(xué)，不勞而成”誠(chéng)然過(guò)于絕對(duì)和理想，但其確實(shí)體現(xiàn)了語(yǔ)文教學(xué)中環(huán)境的重要意義。學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文最終都是要養(yǎng)成一種素養(yǎng)、一種習(xí)慣，整齊嘹亮的朗讀勢(shì)必能讓朗讀較差的學(xué)生振奮，對(duì)優(yōu)美字體的摹寫(xiě)會(huì)潛移默化地提升學(xué)生的書(shū)法，常讀優(yōu)美的文字，也能讓學(xué)生逐漸掌握寫(xiě)好文章的章法。從環(huán)境塑造的角度影響、提升學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)，這無(wú)疑是一種重要的語(yǔ)文教學(xué)途徑，語(yǔ)文教師應(yīng)該取之于法。

三、言傳身教，教文育人

眾所周知，語(yǔ)文教育在當(dāng)今世界的發(fā)展中仍然存在許多問(wèn)題，許多語(yǔ)文教師對(duì)于如何上好語(yǔ)文課表現(xiàn)得不知所措，沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的概念。那么，對(duì)于傳統(tǒng)語(yǔ)文教育和現(xiàn)當(dāng)代語(yǔ)文教育又存在很大區(qū)別，教師是循著一條傳統(tǒng)的道路繼續(xù)走下去還是開(kāi)拓進(jìn)取，聯(lián)系當(dāng)今實(shí)際從中尋找另一條路解決這一問(wèn)題。下面我們將對(duì)語(yǔ)文教育的民族化與現(xiàn)代化的統(tǒng)一與發(fā)展道路問(wèn)題進(jìn)行闡述。

學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)文時(shí)應(yīng)該明白其中所包含的真實(shí)內(nèi)容，而不只是單純地學(xué)習(xí)書(shū)本?！罢Z(yǔ)文教育”中“教育”的含義是明確的“，語(yǔ)文”的含義尚不一致，概括起來(lái)大約有四種理解：（1）指“語(yǔ)言文字”；（2）指“語(yǔ)言文學(xué)”；（3）指“語(yǔ)言文章”；（4）指“語(yǔ)言文化”。以上這些理解的共同點(diǎn)，是把“語(yǔ)文”中的“語(yǔ)”看作“語(yǔ)言”，分歧在于“語(yǔ)文”中的“文”指的是什么。由于對(duì)“文”的理解不同，也牽涉對(duì)“語(yǔ)”的理解的差異；理解（1）中的“語(yǔ)言”不包括“文字”，其他三種理解中的“語(yǔ)言”顯然包括“文字”內(nèi)容。

民族教育在通常意義上分為廣義和狹義兩種：廣義的民族教育是指對(duì)作為有著共同文化的民族或共同文化群體的民族集團(tuán)進(jìn)行的文化傳承和培養(yǎng)民族或民族集團(tuán)的成員，一方面適應(yīng)現(xiàn)代主流社會(huì)，以求得個(gè)人更好的生存與發(fā)展，另一方面繼承和發(fā)揚(yáng)本民族或本民族集團(tuán)的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)的社會(huì)活動(dòng)。狹義的民族教育又稱少數(shù)民族教育，指的是對(duì)在一個(gè)多民族國(guó)家中人口居于少數(shù)的民族成員實(shí)施的復(fù)合民族教育，即多元文化教育。因此，語(yǔ)文教育不僅僅只是書(shū)面上的一種教育，還包括許許多多的社會(huì)原因。而在語(yǔ)文教育現(xiàn)代化方面出現(xiàn)了一位舉足輕重的人物———張志公。20世紀(jì)60年代初，張志公提出語(yǔ)文教育科學(xué)化問(wèn)題；70年代末，闡述語(yǔ)文教育科學(xué)化；80年代初，張志公舉起語(yǔ)文教育現(xiàn)代化的大旗，參與并指導(dǎo)語(yǔ)文教育現(xiàn)代化的教學(xué)實(shí)驗(yàn)和理論建設(shè)。他潛心第二次研究傳統(tǒng)語(yǔ)文教育，吸取外國(guó)語(yǔ)言學(xué)和教學(xué)論的成果。他領(lǐng)導(dǎo)并指導(dǎo)英語(yǔ)、俄語(yǔ)、漢語(yǔ)文的教材編寫(xiě)工作和研究工作，指導(dǎo)小學(xué)“注音識(shí)字，提前讀寫(xiě)”的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，為中央廣播電視大學(xué)主編《現(xiàn)代漢語(yǔ)》教材并親自講課，應(yīng)邀在北京大學(xué)、北京外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教授辭章學(xué)。他赴美、日等國(guó)和香港地區(qū)講學(xué)，考察中小學(xué)教育工作和語(yǔ)言學(xué)的研究工作。這種中外古今的研究領(lǐng)域，這種語(yǔ)文教育的全方位調(diào)查和實(shí)驗(yàn)，這種政治和學(xué)術(shù)的特殊經(jīng)歷，這種堅(jiān)實(shí)、廣博的專業(yè)技能，為張志公建設(shè)語(yǔ)文教育的現(xiàn)代化和民族化相結(jié)合的理論提供了條件。

中國(guó)傳統(tǒng)的文化中有許多精髓和糟粕。取其精華、去其糟粕是我國(guó)普遍對(duì)傳統(tǒng)文化的一種客觀研究?，F(xiàn)在不是明清時(shí)代，不用熟讀八股文以參加考試，許多學(xué)生就普遍認(rèn)為傳統(tǒng)的語(yǔ)文文言學(xué)習(xí)已不那么重要。就是因?yàn)橛羞@種心理才使大多數(shù)學(xué)生不能理解語(yǔ)文的真實(shí)含義。只單純了解文字意思，不能從中了解作者本身的寫(xiě)作目的，等于沒(méi)了解文章。如李白的《靜夜思》“：床前明月光，疑是地上霜。舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)。”李白從明月聯(lián)想到家鄉(xiāng)僅用短短的四言絕句來(lái)表現(xiàn)。可能現(xiàn)在很多學(xué)生都能理解其中的含義，但是想要寫(xiě)出這樣的文章就十分困難。這就是傳統(tǒng)語(yǔ)文教育跟現(xiàn)代語(yǔ)文教育脫節(jié)的地方。文字的使用在不斷發(fā)展，但對(duì)于文章的寫(xiě)作卻處于脫節(jié)的地方，雖然我們可以大聲地說(shuō)：我們不是李白，沒(méi)必要寫(xiě)出那樣的詩(shī)文。但是，是真的不想寫(xiě)，還是寫(xiě)不出呢？我們的老師一邊在課堂上拼命地講解著那些晦澀難懂的文言文，一邊又叫我們抵制傳統(tǒng)，活出現(xiàn)代人的樣子。可什么是傳統(tǒng)，什么是現(xiàn)代，他們又真的分得清楚嗎？現(xiàn)代教育要取得發(fā)展就必須依靠傳統(tǒng)教育，傳統(tǒng)語(yǔ)文教育也離不開(kāi)現(xiàn)代語(yǔ)文。所以為了解決這一問(wèn)題，我國(guó)提出了“素質(zhì)教育”。要求教師上課不是簡(jiǎn)單地傳授課本知識(shí)，也不是完全脫離課本，只介紹社會(huì)，而是二者結(jié)合，共同發(fā)展。傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)是一種強(qiáng)制性教育，過(guò)分考慮對(duì)學(xué)生灌輸知識(shí)，其目標(biāo)就是死啃書(shū)本，課堂成了一個(gè)封閉的地方，成了阻礙學(xué)生發(fā)展的一道屏障，毀掉了學(xué)生的獨(dú)創(chuàng)性和智力興趣。語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)代化要求對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)進(jìn)行改革，要知道“教育只有一個(gè)課程，那就是生活及其所有表現(xiàn)”。民族的根是民族文化素質(zhì)，民族文化素質(zhì)的根是語(yǔ)文素質(zhì)，所以語(yǔ)文素質(zhì)理應(yīng)是“民族的根之根”。

語(yǔ)文是民族性很強(qiáng)的人文學(xué)科，而民族性深刻影響著廣大中國(guó)人民的文化心理與行為，從而鑄造具有特殊意味的民族精神品格。沒(méi)有語(yǔ)文教學(xué)的民族性，語(yǔ)文教學(xué)所培養(yǎng)出的現(xiàn)代人將是不完整的、不是真正的現(xiàn)代人，也就不能奢談?wù)Z文教學(xué)的現(xiàn)代化。因此，我們?cè)谡務(wù)摫ＷC傳統(tǒng)文化不流失的同時(shí)也不能忘記現(xiàn)代化。二者相結(jié)合的道路雖然崎嶇，但是，只要不放棄，努力找出前進(jìn)的方向，語(yǔ)文教育的民族化與現(xiàn)代化問(wèn)題一定能夠解決。

作者:吳素榮 單位:廣西壯族自治區(qū)柳州市鹿寨縣第一初級(jí)中學(xué)

【摘要】對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)來(lái)說(shuō)，老師注意的不應(yīng)該僅僅是知識(shí)的教學(xué)和技能的教學(xué)，更重要的是促進(jìn)學(xué)生積極能動(dòng)的培養(yǎng)和發(fā)揮，促進(jìn)學(xué)生良好的心理品質(zhì)的養(yǎng)成。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用心理健康教育的知識(shí)和技能是非常重要的。心理健康教育的方法和技術(shù)可以使得學(xué)生有一定的良好的心理素質(zhì)，自身可以通過(guò)心理健康教育得到全面和諧的發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展。隨著社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步，心理健康教育成了素質(zhì)教育的一個(gè)重要部分。我國(guó)在教育改革方面不斷地實(shí)行一系列的政策，促進(jìn)我國(guó)中小學(xué)生的心理健康教育的發(fā)展。對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文教育與心理健康教育的整合發(fā)展，也有一些相關(guān)的研究。為了促進(jìn)小學(xué)生的健康成長(zhǎng)，必須有效地實(shí)行心理健康教育的融合和發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)；心理健康教育；教育整合

在小學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程中學(xué)生經(jīng)常會(huì)遇到一些關(guān)于學(xué)習(xí)的相關(guān)問(wèn)題，如果這些問(wèn)題不能得到有效合理的解決，就會(huì)導(dǎo)致心理疾病的產(chǎn)生。因此在新課程背景下，小學(xué)語(yǔ)文教育應(yīng)當(dāng)與心理健康教育整合起來(lái)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和協(xié)調(diào)發(fā)展。一些數(shù)據(jù)表明有六成以上的學(xué)生都存在心理問(wèn)題。據(jù)心理學(xué)報(bào)的研究數(shù)據(jù)顯示，有68.9％的學(xué)生都需要進(jìn)行心理輔導(dǎo)。并且心理健康教育和語(yǔ)文教育相融合，也是具有一定的可行性和必要性的。心理健康教育必須向著培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)的方向進(jìn)行發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生豐富的能力和良好的心理，以及高尚的道德情操等等。以實(shí)際行動(dòng)促進(jìn)心理健康教育與小學(xué)語(yǔ)文教育的融合，是當(dāng)下教育改革的最重要的目的。新中國(guó)成立以來(lái)，我國(guó)社會(huì)在不斷地進(jìn)步和發(fā)展，文化事業(yè)也隨之相應(yīng)地發(fā)展。但是在發(fā)展的過(guò)程中，我們?nèi)匀话l(fā)現(xiàn)了一些問(wèn)題和不足需要改進(jìn)。學(xué)生可能會(huì)由于學(xué)習(xí)壓力過(guò)大而導(dǎo)致出現(xiàn)一定的心理問(wèn)題和心理缺陷，因此提高小學(xué)生的心理素質(zhì)水平，成為當(dāng)代教育工作的重要內(nèi)容。對(duì)于小學(xué)來(lái)說(shuō)，促進(jìn)心理健康教育與小學(xué)語(yǔ)文教育的整合是非常重要，也是非常必要的。

一、小學(xué)語(yǔ)文教育與心理健康教育進(jìn)行整合的主要原因

（一）小學(xué)生自身的發(fā)展特點(diǎn)

小學(xué)生在這個(gè)時(shí)期處于各項(xiàng)能力和知識(shí)的發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，因此有效地促進(jìn)其情感的形成和性格的養(yǎng)成都是非常需要關(guān)注的。培養(yǎng)學(xué)生的心理健康教育與小學(xué)語(yǔ)文教育的融合，需要通過(guò)老師的引導(dǎo)，從而激發(fā)學(xué)生的品質(zhì)的形成。學(xué)生可以從老師的教學(xué)和課本上的內(nèi)容，學(xué)習(xí)他們身上的各種美好品質(zhì)。在學(xué)習(xí)文學(xué)素養(yǎng)的過(guò)程中，也可以培養(yǎng)一定的心理素養(yǎng)。小學(xué)生在小學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，是一個(gè)培養(yǎng)自身綜合能力的重要時(shí)期，在這個(gè)時(shí)期小學(xué)生會(huì)遇到一些心理問(wèn)題和學(xué)習(xí)問(wèn)題，如何有效地化解就需要進(jìn)行心理健康教育。老師們應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的不同自身特點(diǎn)進(jìn)行不同的教學(xué)，關(guān)注到學(xué)生的與眾不同，才可以積極有效地運(yùn)用心理健康教育的相關(guān)知識(shí)和內(nèi)容。小學(xué)時(shí)期學(xué)生可能更加傾向于做自己的事情，而不是將重心放到學(xué)習(xí)上，這個(gè)時(shí)期老師需要注意的是培養(yǎng)學(xué)生的各個(gè)方面的能力和品質(zhì)。通過(guò)心理健康教育與小學(xué)語(yǔ)文教育的融合，從而培養(yǎng)學(xué)生樹(shù)立正確的價(jià)值觀和世界觀，促進(jìn)自身人格和性格的培養(yǎng)和發(fā)展。

語(yǔ)文教育學(xué)是一門(mén)跨世紀(jì)的語(yǔ)文教育的理論形態(tài)，它的建立遵循著語(yǔ)文教育內(nèi)外部運(yùn)動(dòng)規(guī)律。本文將從這兩方面論述它的運(yùn)動(dòng)規(guī)律，揭示其特征。

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20世紀(jì)以來(lái)，語(yǔ)文教育觀念經(jīng)過(guò)了由知識(shí)型人才逐步向智能型和素質(zhì)型人才的轉(zhuǎn)變。深深植根于語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的語(yǔ)文教育理論學(xué)科也經(jīng)歷了由教授法到學(xué)科教學(xué)法、教材教法，再到學(xué)科教育學(xué)的變化。這種變化，昭示了學(xué)科的發(fā)展越來(lái)越取決于社會(huì)需要，與社會(huì)環(huán)境相互制約，相互促進(jìn)的關(guān)系，明顯地表現(xiàn)出學(xué)科產(chǎn)生和發(fā)展的客觀辯證法。

20世紀(jì)初，中國(guó)民族經(jīng)濟(jì)的發(fā)展需要各種人才，加之譯介的日本和歐美各國(guó)教育制度的影響，使越來(lái)越多的人認(rèn)識(shí)到教育與國(guó)家富強(qiáng)的關(guān)系。在教育革新中，影響最大的，如，廢科舉，興學(xué)堂，具有語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)的“中國(guó)文學(xué)”課程和“教授法”課程的設(shè)置等，都標(biāo)志著中國(guó)資產(chǎn)階級(jí)新興文化的勝利?！拔逅摹睍r(shí)期，開(kāi)始形成對(duì)于社會(huì)問(wèn)題進(jìn)行科學(xué)探討的自由空氣，教育改革也再次為人們所關(guān)心?！拔逅摹鼻昂?，各種新思潮涌進(jìn)中國(guó)，隨之各種新教學(xué)法，諸如自學(xué)輔導(dǎo)法、設(shè)計(jì)教學(xué)法、分團(tuán)教學(xué)法、道爾頓制教學(xué)法、莫禮生單元教學(xué)法、文納特卡教學(xué)法，以及杜威的實(shí)用主義教育等也紛紛傳入中國(guó)。其中，以杜威的“教育即生活”和“兒童主義”的教育思想的影響為最大。人們認(rèn)識(shí)到“教”和“授”都是教師的活動(dòng)，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，于是陶行知率先于1919年12月，將南京高師全部課程中的“教授法”一律改為“教學(xué)法”。1922年11月公布施行“壬戊學(xué)制”。這時(shí)教學(xué)法的法規(guī)地位才得以確立。這個(gè)學(xué)制與“癸卯學(xué)制”“壬子癸卯學(xué)制”比，如果說(shuō)癸卯學(xué)制在使中國(guó)傳統(tǒng)舊教育向近代新教育轉(zhuǎn)化上是關(guān)鍵性的一步，壬子癸卯學(xué)制體現(xiàn)了辛亥革命資產(chǎn)階級(jí)民主性改革的思想，那么壬戊學(xué)制則反映了“五四”新文化運(yùn)動(dòng)以來(lái)教育改革的一些基本要求，是一個(gè)綜合性的成果。它基本上改變了傳統(tǒng)的封建教育體制，奠定了我國(guó)現(xiàn)代教育制度的基礎(chǔ)。這個(gè)學(xué)制的“總說(shuō)明”明確指出：學(xué)制大致以兒童身心發(fā)達(dá)時(shí)期為根椐，采取縱橫活動(dòng)主義，教育以兒童為中心，順及學(xué)生個(gè)性及智能。教授法改教學(xué)法正是這一指導(dǎo)思想的產(chǎn)物，是“五四”社會(huì)思潮的反映。

建國(guó)后，教育學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，語(yǔ)文教育亦受凱洛夫教育理論的影響，其特點(diǎn)是三中心教學(xué)體系，即教師中心、課堂中心、教材中心。這種三中心教學(xué)體系，其前提是傳授知識(shí)，適應(yīng)了建國(guó)后處于恢復(fù)和起步、發(fā)展階段的國(guó)民經(jīng)濟(jì)的需要。80、90年代，我國(guó)改革開(kāi)放的社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)快速增長(zhǎng)，三中心教學(xué)體系所培養(yǎng)的知識(shí)型人才遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足它的需要，體系的弱點(diǎn)日益暴露。大語(yǔ)文教育觀念的出現(xiàn)有力地沖擊了三中心教學(xué)體系。它主張培養(yǎng)智能型人才。近幾年，我國(guó)基礎(chǔ)教育明確了國(guó)民教育、公民素質(zhì)教育的性質(zhì)。語(yǔ)文教育又面臨素質(zhì)教育的目標(biāo)。

從現(xiàn)代世界看，生產(chǎn)力正發(fā)生著質(zhì)的變化——科學(xué)、知識(shí)、信息直接應(yīng)用于生產(chǎn)過(guò)程，形成生產(chǎn)力。這一變化使教育的本質(zhì)和職能發(fā)生了變化，教育的發(fā)展起到促進(jìn)生產(chǎn)力發(fā)展的作用。世界教育改革的重點(diǎn)已轉(zhuǎn)向基礎(chǔ)教育，國(guó)民素質(zhì)教育?，F(xiàn)代教育理論集中于教育與社會(huì)、教育與人的發(fā)展及其關(guān)系的課題。美國(guó)提出了關(guān)于師范教育改革的報(bào)告，認(rèn)為“第一項(xiàng)重要工作的重點(diǎn)應(yīng)放在專門(mén)學(xué)科的教育學(xué)。要用對(duì)專門(mén)學(xué)科的教與學(xué)的研究來(lái)代替本科的一般‘教學(xué)法’課程”。因此，按90年代和21世紀(jì)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)對(duì)人才的需求，使現(xiàn)代教育理論學(xué)科化，是各門(mén)學(xué)科教學(xué)法向各門(mén)學(xué)科教育學(xué)演變的必然趨勢(shì)。語(yǔ)文教學(xué)法向語(yǔ)文教育學(xué)演變正是這一發(fā)展趨勢(shì)的反映。20世紀(jì)以來(lái)，學(xué)科的互相滲透、聯(lián)結(jié)、綜合、交叉和分化的趨勢(shì)，影響著學(xué)科的發(fā)展。語(yǔ)文教學(xué)法向語(yǔ)文教育學(xué)發(fā)展也遵循著這一規(guī)律，總是同國(guó)內(nèi)外哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)與文學(xué)的發(fā)展密切相關(guān)。其影響大致可從兩方面看。