導語：如何才能寫好一篇生物教育教學案例，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關鍵詞】初中生物教學 案例教學法 應用與實踐

0.引言

在以往初中生物教學過程中，教師主要采取講解的形式，直接向學生傳授知識，但未能取得理想的教學效果，且對學生學習能力的提高及自主發(fā)展造成了一定的阻礙作用。在此種形勢下，初中生物教師就應當以學生為中心，從實際教學目標及內容出發(fā)，設置一定的教學案例，引導學生展開自主思考與探究，在拓展其思維的基礎上，充分提高學習效率。需要注意的是，教師在應用案例教學法時，應扮演好引導者的角色，通過創(chuàng)設一定的情境，為學生提供一個良好的學習環(huán)境，促進其全面發(fā)展。

1.案例教學法的相關概念

案例教學廣義上指的是教師通過描述具體的情境，從而引導學生深入探討情境中蘊含的知識的一種教學方法。將案例教學應用在初中生物教學中，則是指選用一些能將生物知識及規(guī)律體現出來的日常生活中常見的案例，并通過一系列的整理及分析，進而加工成為案例。生物教師通過詳細描述這些情境，或借助多媒體等技術，來模擬再現案例的實際情況，從而引導學生自主或以小組的形式來分析并探討這些案例情境，使之得出結論及自身獨特的見解，在充分掌握生物知識的基礎上，實現問題解決能力及學習能力的提高[1]。初中生正處于青春發(fā)育期，其生理及心理均發(fā)生著顯著變化，逐漸形成自我意識，容易接受新鮮事物，雖然思維不斷深化，但尚不成熟；意志逐漸增強，但也容易受到外界的影響。因此，在初中生物教學中應用案例教學法是符合初中生的認知水平及心理發(fā)育特點的。

2.案例教學法在初中生物教學中的應用及實踐策略

2.1案例講授教學的應用與實踐

在案例講授教學方法中，教師占據主導地位，其通過講解相關案例，從而有效結合案例與課程理論知識，并促進完整生物課程內容體系的形成[2]。

例如，在開展《生態(tài)系統及其穩(wěn)定性》這一章節(jié)的教學時，教師便可向學生講解生態(tài)系統中的具體案例，如烏龜及鱷魚等生活在河中的爬行動物，它們在產卵期會爬上河岸；在大樹上筑巢的鷺等動物則喜歡吃河里面的魚蝦等。此外，在河流這一生態(tài)系統中，空氣、陽光等并不是獨有的，當出現降雨時，還會帶來其他地區(qū)的水分，陸地上的土壤也會被沖到河流中；河水則可用于生活飲用水及灌溉用水等。講解完這些案例后，教師可提出“與河流生態(tài)系統存在關聯的生態(tài)系統有哪些”這一概括性問題，在引起學生學習興趣的基礎上，以上述案例為依據，從各生態(tài)系統中多種生物，以及地域關系中森林草原生態(tài)系統、大氣循環(huán)系統等非生物因素等方面出發(fā)，來對學生展開詳細講解，進而證明大氣循環(huán)、森林草原等生態(tài)系統均與河流生態(tài)系統存在緊密聯系。

2.2案例討論教學的應用與實踐

案例討論教學方法指的是教師在高度重視學生主體地位的基礎上，指導他們以小組的形式分析并討論創(chuàng)設的教學案例。在初中生物案例教學中，最常用的方法便是案例討論教學，此種方法可將學生學習生物的興趣及熱情充分激發(fā)出來，在促進其參與意識增強的基礎上，有效促進學生自主思考、主動探究及問題解決能力的提高[3]。

例如，在開展《動物的行為》這一章節(jié)的教學時，教師可指出一些動物為完成某項行為，或是達到某個目的，甚至會犧牲自己的生命，它們這樣做的目的是什么？這樣一來，便可充分激發(fā)學生的好奇心，使其主動討論動物界中的一些現象。學生在討論過程中，也會去圖書館或上網查找相關資料，從而合理解釋動物的這些行為。如在遷徙的途中，當大雁需要休息時，它們便會派出患病的，或是身體比較弱的孤雁來站崗及放哨，放哨的大雁一旦發(fā)現有敵人入侵時，便會發(fā)出警報，來通知整個雁群馬上逃生或是做好御敵的準備，但這只站崗的孤雁就很容易成為獵物的捕食對象。再比如螳螂這種動物，雌螳螂之所以吃掉雄螳螂的頭部，這是因為其頭部存在抑制的物質，會對行為產生不利影響。學生通過討論這些案例，便深刻理解動物出現各種行為的主要目的便是為了生存和種族繁衍。

2.3案例練習教學的應用與實踐

案例練習教學這一方法通常應用在課堂結束后，單元練習以及考試等過程。教師可向學生發(fā)放一些聯系類的案例資料，讓其展開獨立分析與思考，并在規(guī)定的時間內做出合理的判斷。

例如，在完成《生物技術》這一章節(jié)的教學后，教師可給學生下列案例材料：近些年來，科學技術及生物農業(yè)技術得到飛速發(fā)展，化學農藥的產量及品種也呈現出逐年上升的趨勢，但與此同時，害蟲的抗藥性也隨之增強，這便嚴重危害到農作物的生長及發(fā)育，給農業(yè)及其周邊產業(yè)造成了非常大沖擊，同時也導致了巨大的經濟損失。在此種形勢下，我國科研人員加大了研究力度，通過在棉花、水稻等的細胞中導入生物抗蟲基因，成功培育出了具有抗蟲基因及能力的作物品種。教師便可從上述案例出發(fā)，提出“現代生物技術有哪些？”“轉基因技術的主要任務是什么？”等問題，并讓學生展開相應的練習，從而達到鞏固知識的目的。

3.結語

綜上所述，在社會不斷進步與發(fā)展的大背景下，初中生物教學模式也面臨著進一步的改革。面對復雜的生物知識，教師只有通過應用案例教學法，將學生學習生物的熱情及自主性充分激發(fā)出來，才能使其展開主動學習與探索，在將生物知識全面落實的基礎上，促進我國初中生物教學質量及效率的提高，達到素質教育的要求。

【參考文獻】

[1]李加國.案例教學在初中生物教學中的應用[J].教育教學論壇，2015，9（36）：249-250.

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關鍵詞：案例教學法 高中生物 教學模式

所謂案例教學法，其實就是為學生提供一種研習案例，確保學生在研習中理解知識、交流知識和吸收知識的一種學習方法。案例教學法可以將學生的學習積極性與自主性調動起來。當前國內很多高中生物課堂教學中都會選擇案例教學法教學，從而不斷提高高中生物課堂的教學效率。本研究主要分析與探討高中生物課堂教學中對案例教學法的有效應用。

1.通過案例教學法引導學生交流知識

以往高中生物教學中，生物教師都會選擇灌輸方法將知識灌輸給學生，運用該教學方法向學生傳授的知識具有統一特性，而且學生在知識掌握方法上具有靜態(tài)性，無法將學生學習潛力挖掘出來。若將案例教學法應用于高中生物教學中，則有助于學生對生物知識進行動態(tài)掌握與理解，學生間可采用交流與溝通的方式取長補短。

例如，高中生物《生物生命活動的調節(jié)》教學中，生物教師可讓學生對一個案例進行觀察：長跑時，人類的身體所消耗的血糖能夠及時獲得彌補，而且人體血糖上升后，并不會持續(xù)上升，該案例中所含原理有哪些？教師引導學生采用小組方式探討該問題，一個小組最初提出人體血糖控制系統是：人體存在較高血糖水平-胰島B細胞-胰島素-細胞利用與提取血糖加速-降低人體血糖水平-胰島A細胞-胰島血糖素-轉化糖原分解-提升人體血糖水平。教師通過案例教學法對學生生物知識點的學習進行有效引導，不會設置學習邊界，學生能夠依照學習現狀對其學習成果進行有效控制，在學習成果發(fā)生差異狀態(tài)下，能夠通過交流方法實現取長補短，運用該教學方法對學生互動性的增強極為有利。

2.通過案例教學法引導學生遷移知識

高中生物課堂教學中，一些生物教師會形成一種錯誤認知，這些教師表示，學生沒有學習前就是一張白紙。該教學思路導致學生學習主體性的喪失，往往會造成學生不能積極對待相關生物學習問題。學生掌握新生物知識點之前其實就已經掌握了以往的生物生活經驗與知識點，而且具備學習技能，生物教師只需要調動學生生物學習主動性，就可以讓學生主動學習新知識。

例如，高中生物《生態(tài)系統的穩(wěn)態(tài)》教學中，若教師將新知識直接灌輸給學生，就會喪失學生的學習主動性。應該讓學生通過典型案例的方式遷移舊知識，并對新知識進行自主吸收。比方說，教師應該讓學生自主了解與搜尋關于酸雨形成因素的相關資料，并思考酸雨的危害。這樣學生就能夠掌握酸雨形成因素的相關知識，此為學生學過的舊知識。問題提出的目的在于使學生通過生物學視角考慮酸雨的危害，這樣學生就可將生物學規(guī)律和舊知識結合起來，對酸雨危害性加深了解：動植物生長需要一定的環(huán)境酸堿度，酸雨會影響到生態(tài)環(huán)境酸堿平衡，阻礙生物生長。生物繁殖和環(huán)境酸堿度關系極為密切，環(huán)境酸堿度會導致植物生長畸形，影響動物繁殖，在學生利用舊知識對新知識進行探索的過程中，學生可以親身感受到學習新知識的無限樂趣。本研究所提出的案例教學法其實就是引導學生遷移知識的一種教學方法，生物教師可采用案例的方式積極引導學生通過結合舊知識了解與掌握新知識。

3.通過案例教學法引導學生理解知識

以往高中生物教學過程中，生物教師往往太過注重理論知識的傳授，卻在某種程度上忽略了學生實踐能力，該教學方法在培養(yǎng)高中生方面存在不平衡的情況，很容易導致學生出現眼高手低的情況。若生物教師在課堂教學中應用案例教學法，則可引導學生通過案例將問題提出來，對新知識進行不斷吸收，以此找到生物問題解決的有效方案。

例如，高中生物《生態(tài)的穩(wěn)定》教學中，生物教師可讓學生觀察一個案例：以往的澳大利亞有很少的生物，并未有效利用植物與草木，當地政府部門先后引入羊、牛等食草動物，這些食草動物不斷破壞與消耗綠色植物，動物所產生的糞便導致蚊蟲的滋生。生物教師可讓學生與新知識結合思考澳大利亞國家引入食草動物的主要目的，過多的食草動物會導致哪些生物平衡危機，自然生物循環(huán)系統如何才能恢復平衡，人類社會活動中應該注意哪些問題，自然生物循環(huán)系統有何種自動調節(jié)能力。高中生物教師通過引導高中生采用案例問題解決的方式對新生物知識點進行吸收，應該運用定向引導學生掌握新知識的教學方式提高學生的生物學習效率。

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中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：A 收稿日期：2015-12-10

教學案例是學生在校期間較為有效的吸收理論知識的教學方法。實訓基地是學生從學校到工作崗位過渡的場所，其中校企合作是實訓基地中較為重要的一項，它可以有效解決學生上崗就業(yè)問題。如果說教學案例是理論，那么實訓基地則是實踐，二者的結合就是理論與實踐的結合。

1.教學案例在生物技術及應用教學中的可行性

傳統教學中老師處于主導地位，而學生處在被動地位，教學載體就是教科書，教學的渠道也是單一流向，教學方式就是傳統枯燥的講授式。這樣的教學模式雖然訓練出的學生學習知識效率高，但學生的學習積極性和能力培養(yǎng)效果都會降低。而案例教學中老師處于從屬地位，學生變成指導者，注重學生能力的培養(yǎng)，所以在教學目的、教學載體、教學方式上都大不相同。

“老三段”型傳統課程，授課方式也很老套，但專業(yè)知識理論性強、內容抽象、綜合性強，所以對學生的專業(yè)基礎知識要求較高。而事實上?？粕毡榇嬖诨A較差、專業(yè)知識相對薄弱的特點，所以傳統的教學方法會導致?？粕霈F對專業(yè)知識掌握不牢固、記憶不深刻等問題。為了解決這一問題，我們可以采用案例教學的教學方法。案例教學被廣泛應用于法學和工商管理碩士等專業(yè)教學領域中；但事實上這種教學手法也適用于工科、理科課程的教學中，這將更有利于?？粕鷮Ρ緦I(yè)知識的吸收。

案例教學中我們可以以熱點問題為案例教學的切入點。例如近幾年我國熱點問題轉基因食品是否存在安全隱患，通過具體的案例教學使教材和生活相結合。這將更有利地調動學生學習的積極性和參與課堂的興趣，使學生更好地學習理論知識。

2.實訓基地在教學中所扮演的角色

實訓基地是由多個實驗實訓室組成的，用于在校學生通過工學結合學習實踐技能的場所。實訓基地分為校內實訓基地和校外實訓基地。校外實訓基地是通過校企合作建設成的，位置在企業(yè)內部，用于在校生學習實踐技能的場所。實踐教學是學生從理論到實際的過渡臺階，也是檢驗學生理論基礎知識水平的方式，有助于培養(yǎng)?？茖W生的實踐技能。

3.校內實訓基地

校內實訓基地是集科研、生產、教學和技術推廣于一體的生物技術綜合研發(fā)中心，具備布局合理化、教師知識結構專業(yè)化、生產科研管理科學化、生產經營模式化和實踐化等特點。教師可以在校內實訓基地中授課，完成教學任務；同時也使?？粕趧邮植僮鞯耐瑫r深化了對理論知識的理解。這樣不僅可以提高教師的業(yè)務素質，而且還可以提升學生的操作能力，從而解決學生在就業(yè)時出現的“新手”問題，提升了學生的動手能力。

同時校內實訓基地也可以幫助學生熟悉實習或上崗以后的工作流程，以及完成相關企業(yè)對員工的基本培訓，還可以以工作崗位的要求和特點，將工作任務進行合理的分解和整理，以典型的工作任務作為教學內容和學習任務，讓學生在學習中逐漸與社會接軌。

4.校外實訓基地

廣泛建立校外實訓基地，使學校和企業(yè)直接掛鉤，全方位地開展校企合作，實現雙贏。通過校企合作，學院為企業(yè)培養(yǎng)人才，進行員工培訓、客戶培訓和人才引進，為企業(yè)提供高素質工作者，這樣不僅提高了企業(yè)員工的素質，還解決了大學生的就業(yè)問題。

為將校企合作的作用發(fā)揮到極致，可建立校企合作實訓辦公室。主要負責學生在校期間、企業(yè)實習期間和學生畢業(yè)上崗后工作成績的歸納和整理。整理后用于學生教學質量的評定，及時發(fā)現問題，報告給學校。

5.結束語

教學案例使專科生更好地學習理論知識，為學習操作技能奠定了良好的基礎。實訓基地將理論轉化為實踐，最終二者結合，達到了培養(yǎng)高素質、高技能的人才目標，完成了從高職學生到職業(yè)技術崗位的完美過渡，提高了學生在社會中的競爭力，豐富了他們的人生閱歷，促使他們完成從學生到技師的轉變。

參考文獻：

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1　沒有調動大多數學生的學習積極性,使之主動地投入學習

案例:酶的學習。

師:今天我們來共同學習一下有關酶的知識,那么什么是酶呢?

生1:……(學生回答,教師歸納小結)

師:酶是如何被發(fā)現的?(教師講授)

師:酶有哪些特性?如何設計實驗給予證明?

生2:……(學生回答,師生共同分析和歸納小結)。

分析:這節(jié)課看起來是一種開放式的教學過程,而實際上沒有創(chuàng)設好導言和課堂教學情境。酶的發(fā)現是通過教師講授來完成的,其他的教學活動形式只是采用了簡單的“師問生答”方式,沒有出現師生互動、生生互動的教學情境,所提的問題也不具有針對性、鼓勵性、啟發(fā)性和開放性,不能引發(fā)學生積極地思考和探索,不能調動學生的學習積極性,使之主動地投入學習。

對策:課堂教學要創(chuàng)設好教學情境,制造好認知的矛盾沖突,讓學生去討論、爭辯和發(fā)現錯誤,與其他同學開展學習交流,調動好參與學習的積極性。學生的參與不但要有一定的廣度,還要有一定的深度,通過觀察、思考、小組討論、合作探究以及動態(tài)生成重要的知識和結論,去體驗學習的過程,掌握知識和科學研究方法,發(fā)展思維和培養(yǎng)學習能力。2教學預設性太強,缺乏動態(tài)的生成過程

案例:細胞膜的結構的學習。

生1:為什么磷脂分子的頭部會排列在膜的兩側,而尾部則排列在膜的內側呢?

生2:為什么膜蛋白有的可以整個貫穿在脂雙層中,有的則是鑲嵌在脂雙層中或覆蓋在脂雙層表面?……

師:這幾位同學提出的這些問題我們在課堂里沒有時間去討論,還是放到課后來解決吧!

分析:該教師上課出現這種原因可能是由于專業(yè)知識不夠扎實而缺乏動態(tài)生成的自信,也可能新課程理念沒有很好轉變而不能“以學定教”。因而出現了教學預設性太強,只是按照課前教學預設的現成課件來進行教學演示和講解。教師對學生提出的眾多探究問題沒有及時把握機會,引導其開展動態(tài)生成和“以學定教”學習,沒有對這些問題進行深層次的思考、質疑和探究,保護好學生質疑和探究學習的熱情,失去了發(fā)展學生學習思維,培養(yǎng)學習能力和學習興趣的機會。

對策:課堂教學要讓學生都經歷真實的學習過程,與學生共同創(chuàng)設良好的學習氛圍,為學生提供自主學習、觀察思考、討論質疑、合作探究的機會。教師在課堂教學中要機敏地捕捉能夠引發(fā)學生思考、爭辯、討論的信息,將學生表現出“與眾不同”的想法引向對已有知識和經驗的利用,引向對新問題和新知識的探索,開展“以學定教”和動態(tài)生成知識結論,從而突破教學的重難點,使學生獲取知識經歷一個更為豐富的過程,獲得更多的學習體驗和學習情感,發(fā)展學生的思維和培養(yǎng)能力。

3　沒有根據學生實際來確定教學目標,從而影響教學有效性的實施

案例:習題有關一個雌果蠅染色體分析的模式圖A,從染色體組型上可以看出配子形成過程所處的時期,但題干沒有指明(旁邊有另一個細胞圖B,反映的是果蠅的一對同源染色體交叉互換)。

師:圖B的細胞名稱是什么?(學生都沒有回答出來)

師:那是一種什么現象?

生1:交叉互換。

師:交叉互換發(fā)生在什么時候?想一想,這個細胞應該叫什么名稱?

生2:減數第一次分裂。那就是初級――精卵母細胞。

師:不對!(一陣騷動)請你再仔細觀察圖示中隱含的有關信息,該圖所示應該發(fā)生在什么時候?(學生還是沒有回答出來)

師:是初級卵母細胞對不對?

生3:對。

分析:該教師的教學目標開始定位高了,忽視了教學的現實起點和對隱含信息的獲取,所以有學生能回答出來。當后來要求學生仔細觀察圖示中隱含的信息仍然不能回答時,教師就自己提出了“是初級卵母細胞對不對?”這種判斷式的問題,雖然學生能夠很快地回答出教師帶有提示性的問題,但這種判斷式問題不需要經過學生深層次的思考,從而影響了學生思維能力和探究學習能力的發(fā)展。

對策:教師要了解學生的學習現狀和起點,理解教材和準確定位教學目標。在教學預設制定過高的目標時,教學過程中教師要適當地對目標進行動態(tài)分解和修正。同時也要避免為了追求課堂學習氣氛而降低教學目標,盡量避免提出“是或不是”、“對或不對”這種判斷式或不需要經過思考就能回答的簡單問題,讓不同層次的學生都能積極主動地投入學習與探究,提高教學的有效性。

4　只關注課堂教學氛圍,沒有真實發(fā)展學生思維和培養(yǎng)能力

案例:需氧呼吸過程的學習。

學生導演:假如我們的教室是一個細胞,細胞中有若干個線粒體。需要大量的能量,來維持各項生命活動。我們該這么辦?

扮演葡萄糖的學生上來停在了細胞溶膠地方,說:“不用怕,有我葡萄糖呢!我是細胞生命活動中的主要能源物質。但我還需要酶a”?！懊竌”上來了,說:“我可以催化分解葡萄糖,產生了什么呢?”。“丙酮酸”、“[H]”和“少量能量”上來了。

導演獨自:“第一階段結束了,葡萄糖和酶a已經完成了歷史的使命退出了‘舞臺’。告別舞臺之前請發(fā)表感言!”……

分析:這是在教師事先指導下,學生自己設計和表演,活動時興致很高,占用了較多的課內外學習時間。這一案例的學習活動方式沒有根據高二學生的年齡特征設計,沒有關注學生對知識的落實和轉化,以及能力的培養(yǎng)和思維的訓練上來,甚至對某些疑難問題的學習還會產生科學性的誤解。

對策:課堂教學強調學生的主體學習和活動,但不能把適合低年級學生的活動過多地引入高中生課堂。高中學生空間想象能力、抽象思維能力及推理分析能力已經得到了較大的發(fā)展,并且善于獨立思考、探索及綜合運用。對于一些學生難以理解又適合活動的教學內容可適當選擇活動片段,以幫助學生解決思維的障礙和教學重難點。

5　分層次教學體現不夠,缺乏差異性教學

案例:兩個食物網模型各營養(yǎng)級關系的比較學習

師:請同學們仔細觀察圖中這兩個食物網模型,并說出兩者有什么不同和各營養(yǎng)級之間的關系?(隨機叫號)請13號同學回答。

13號學生:模型一中B捕食A,C也捕食A;模型二中A同時捕食B和C。

師:很好!大家一起來鼓掌一下。請同學們再一起來補充一下答案。

學生集體1:模型一中B與C之間是競爭關系,模型二中B與C之間一般沒有直接關系。

學生集體2:模型二中若B、C都是植物則還有競爭的關系。

師:很好!同學們能不能再深入分析一下兩模型各營養(yǎng)級之間的調節(jié)情況?(隨機叫號)請25號同學回答。

25號學生:(先猶豫一會兒,后在教師的啟發(fā)下回答)模型一中當B大量增加后,A的數量就會下降,則c的數量也隨之下降;模型二中當B大量增加后,A就增加了對B的捕食,而減少了對C的捕食,從而使c的數量上升。

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關鍵詞：中國助教；語用失誤；跨文化；外語教學；個案剖析

中圖分類號：H030 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3104（2013）02?0243?04

一位中國學生以較高的GRE和TOFEL成績獲得美國大學讀博士的機會，但一到美國就得作為助教（teaching assistant）給本科生上地質學課。對她來說，授課的內容很簡單，但如何用英語給美國學生恰當地表達清楚卻是一個挑戰(zhàn)。她很幸運地借鑒了前幾屆“師兄師姐”的教案，每次課前背過要說的話。其中一次，她講完計劃的內容后舒了一口氣，但看到學生面有疑惑，她就問有什么問題，學生們紛紛提問，這時她突然發(fā)現處于“騎虎難下”“進退兩難”的境地—她聽不懂學生提出的問題，不得不反復說：“Pardon？”。提問的學生最后只能說：“Never mind！”，然后從此不再發(fā)問了。

接受采訪時這位中國留學生助教說：

“（我）自己講（課）還可以，因為是準備過的，但如果是學生問問題，（我）經常聽不懂，我就讓他們再問一遍。他們已經適應了很多國際TA（助教）上課。如果我還聽不懂的話，他們就說‘never mind’，就不（再）問了。這邊（美國）的小孩（本科生）都挺好的，（言下之意是不為難教師）。（布置）作業(yè)（我）一般就發(fā)email，那樣他們就不會有（交流不通的）問題?！?/p>

一、案例分析

目前對語用失誤的大部分研究只從說話者這一角度探索失誤產生的原因，而忽視了作為聽話者的恰當反映；且只局限于對國內跨文化語用失誤的研究，而忽視了在國外的華人，尤其是作為中國外語教學對象中看似較為成功的中國留學生這一特定群體。本文從語用失誤的兩個方面：語用語言失誤和社交語用失誤角度剖析該個案。前者是與語言使用本身有關的失誤，后者指不能順應各種交際語境和語言現實引起的失誤。

（一）語用語言失誤

本文開始的案例首先是語用語言失誤。研究一下“never mind”的詞義。

（1）（用于道歉的答語）“不重要”“別擔心”

例： I’m afraid I’ve broken your mug. 實在抱歉，我把你的杯子打碎了。

Never mind， it was old and I was going to throw it away.沒關系，本身就舊了，我正要把它扔掉呢。

（2） “別管”（某人、某事）

例：Never mind about me — you go and I’ll join you later.別管我。你們先走，我隨后就來

（3） 用于答語，“不用管了”（往往因為無關緊要，或對方沒聽清或者不理解時追問后，說話人認為沒必要再重復問題），或撤銷前面的話

例： What’s the meaning of this？ 這是什么意思？

What？ 你說什么？

Never mind. 沒啥/算了。

案例中美國本科生重復幾次后，仍然不能讓中國助教聽懂，這種情況下無奈地說“Never mind”，選擇放棄再問，應該是失望和無奈，因此從上面的語義看，應該屬于第三種夾雜了第二種意思。正確的理解應該是：“不用了，沒關系”或“算了，我不問了”，甚或是“你不用回答了，回答我也聽不懂”。而這位助教卻按字面意思理解為上面第一種詞義“別介意”，并錯誤地把它等同于漢語中回應道歉的用語。她從中國文化背景角度很自然地以為提問學生因為“打擾了她”，希望她“別介意”。她全然不去關注這一過程中對方的掙扎和自己作為教師本應感受到的尷尬。

這位助教基于自己原有母語的語用習慣來解釋對方的話語，就可能對對方的話語做出不準確的推論和反應，從而產生沖突和誤解，導致交際失敗。而她本人全然不知；相反，在她看來這些本科生很友善，不為難授課老師。類似這樣的錯位的語用失誤致使交際受阻或交際失敗的例子在國際助教教學過程中并不在少數。

另外，從日常會話行為（speech act）的角度講，在課堂上如果一個問題被提出，就應該有回答或反應，應該符合“提問題—答復—感謝”這樣一個固定程式，這也符合話語行為的禮貌原則。從上面助教的例子看，她備課時，這一過程是她沒辦法提前預知和準備的。Krashen[1]和Ochs[2]指出二語學習者在提前有和沒有準備及練習的情況下表現出不同的語言能力（competence）。Ochs進一步定義了有準備是指“話語在表達之前已經經過思考和組織”，而未經準備的是“話語缺乏提前思考和組織”。按照Hinds[3]對自然發(fā)生話語進行分類，課堂上一對一提問時是“完全自然”的狀態(tài)下發(fā)生的語言，而有準備的演講恰恰屬于這個分類的另一個極端—“缺乏自然性”。該個案的助教在“上課”時“背誦”了自己的授課內容，就正如進行一個“脫稿演講”，在她個人看來是完成了“任務”，但這一過程不具有真實交際中包含的各個要素和環(huán)節(jié)。

Lakoff[4]提出了人類交際的兩種基本策略：“簡明”策略和“和諧”策略。在此基礎上他提出了語用能力的兩條原則：清楚和禮貌。從這個角度上講，該助教首先在“上課”環(huán)節(jié)上沒有做到語用的“清楚和合作”。上完課后回答學生提問時又從“缺乏自然交流”狀態(tài)進入到“完全自然真實的交際”中，這種突然的轉變以她個人的語言能力是很難應對的。加之她在國內大學英語學習背景主要是自學，缺乏師生溝通、生生交際的練習實踐環(huán)境，因此較難進行語言交流，更無法顧及會話的禮貌原則了。在此基礎上，Leech[5]認為，在某些情況下，禮貌比合作更為重要，因為堅持禮貌原則可以保持交往平衡或者相互的友好關系，正是這樣才能確保交際雙方的合作。可以說禮貌準則是語言使用者達到交際目的的一種語用策略。在上面的個案中，美國本科生放棄重復提問，避免尷尬，在一定程度上是出于禮貌；相反，這位助教沒有意識到該詞當時的語用環(huán)境，沒有感覺“丟面子”，當然也考慮不到禮貌原則了。

（二）語用文化失誤

跨文化交際中雙方依據各自的文化心理和交往規(guī)約常識來理解和判斷，如果在某一語境中的認知不能達成一致或發(fā)生碰撞，便會產生語用失誤。例如一位中國留學生初到美國，當他對房東老太太稱呼“Grandma”時，被對方明確回絕。而房東老太太稱呼中國留學生“son”時，中國留學生也感到極不舒 服[6]。此例中，房東老太太不愿領受使她顯得年老的中國式尊稱。反過來，在講英語的本族人之間，老者有時會稱年輕人為“son”以表示親切，并沒有侮辱的意思，然而在漢語里，稱別人為“兒子”是不為大多數人所容忍和接受的。

從本文這位中國助教對“never mind”的反應看出她在教學過程中同時兼有跨文化交際的語用文化失誤。她對美國大學的學生抱有跟中國學生同樣的期待便是失誤之處。從她個人的學習經歷可以看出她這種觀點的來源。在采訪中她說：

“在國內非英語環(huán)境下，學英語能學到我們這種程度已經不錯了。你再怎么學也不會到來了就能聽懂，那是不可能的。在國內的英語教學把基本的語法講清楚就挺好的（中學的任務），你到這邊聽說（能力）是另一回事。（在國內）你把語法單詞詞匯量等基本掌握就行了。其余的等你需要用的時候再學也不遲，比如到這邊來再學也行……”

她認為大學英語學習主要是自己的事情，英語學習基本等同于語法詞匯，聽和說并沒有多大必要。她感覺自己的語言學習過程并沒有什么欠缺。如果撇開該助教的個人語言能力，造成她產生這一觀點的客觀原因是她的教育經歷和環(huán)境。此外，她也并不看重課堂上的交流，或課堂交流失敗她并不介意。她說：

“你只要把你要表達的意思表達出來就行了，也不用整的很花哨（這里指有較多課堂活動的設計和活躍的氣氛），也不用很流利。他（們）只要能聽明白就行，你講的差不多就行。即使有語法錯誤，美國學生對國際學生的要求也不高，他只要能聽懂，語法錯誤也沒有關系?！?/p>

她認為課堂教學需要關注的是內容，語言表達形式和學生是否參與并不重要。這恰恰是很多關注國際助教的人士擔心之處。在他們看來，有些國際助教不光是語言問題，更多的是課堂觀念的問題。Watts & Lynch[7]就發(fā)現“國際助教在課堂上有較多問題，除了語言技能差外，很多國際助教所來自的母語文化認為師生交流不重要，或不鼓勵師生交流”。的確，不同文化對相同角色的定位也不同，在交流中，人們總喜歡基于自己的原有母語認識來理解相應的角色。該助教脫離了中國教育與語言交際環(huán)境后，仍誤把原有的課堂習慣用到新的課堂文化中，自然做出不準確的推論和反應。

單從課堂文化角度說，中國的教育模式強調以教師為中心的教學結構和師生等級的和諧。在這種結構下，教師是主動的施教者，甚至是教學過程的權威；作為學習主體的學生處于被動接受狀態(tài)。這種教育有利于教師主導作用的發(fā)揮，不足之處是忽視學生在知識構建過程中的創(chuàng)造性和積極作用。他們的觀點被忽略，聲音被抑制，逐漸養(yǎng)成了習慣性的“沉默無聲”。這也造成中國學生“缺乏學習動力”或者“缺乏思考能力”的國際形象[8]。相反，在美國課堂上，學生比較積極發(fā)表自己的見解或提出質疑。曾有人這樣比較中美兩國的課堂：美國的課堂像市場，中國的課堂像軍營；美國的課堂是牧羊式，中國的課堂是填鴨式；美國課堂看上去很“亂”；中國課堂給人感覺很 “靜”[9]。從兩種迥異的課堂文化看出教師和學生的定位大相徑庭。

上面?zhèn)€案的中國助教認為自己是“教授知識”的教師。她說：“我只是教給他們我知道的，而他們不知道的”。她跟學生的關系“跟國內差不多，（他們）比較尊重（我）?！?這顯示出她沿襲了中國的傳統，認為教師應該是權威，享有課堂的主宰地位。而美國學生在課堂上頻繁發(fā)問或質疑，這種即時互動恰恰觸到了這位助教的軟肋，沒有文化心理的準備，她自然難以做出恰當的理解和合適的反應。

二、跨文化教學的“本土化”

現有外語教學文獻中“本土化”是指根據我國語言政策的需要，借鑒當今世界外語教育思潮和方法，通過優(yōu)選、優(yōu)化、調整、適應、順應、異化和同化等本土化研究過程，轉化或優(yōu)化成符合并適應我國國情、教情、學情的外語教學規(guī)律和方法[10]。恰恰相反，本文的“本土化”指為了適應國外受眾和目標文化的本土化，是在課堂教學和師生交流方面的適應性調整和順應。如果把自己母語文化中的做法生搬硬套地移植到目標文化，失誤就必然產生。美國學生在文化背景、價值觀念、思維方式、生活方式、成長環(huán)境和心理狀態(tài)等諸多方面有差異，教授他們不光需要語言方面的調整而和準備，更應該有角色的調整和策略的改變，缺失了“本土化”意識就會適得其反。例如有位在美國高中教漢語的中國志愿者這樣描述自己的教學：

“我到美國學校后延續(xù)國內的工作作風：認真?zhèn)湔n、教案詳盡、內容充實、板書工整。然而卻發(fā)現這并不能使我成為一個受美國學生喜愛的老師。上課開始前10分鐘還好，再往后學生的反應就不積極了：有趴桌子上睡覺的，有看小說的，有吃東西的，有女生在描眉畫眼，有玩手機游戲的，有做其他學科作業(yè)的，男女朋友有談情說愛的……?？傊o我的感覺就是我一個人站在教室前面自言自語……?！?/p>

顯然他只注重授課內容，卻無法調動習慣于課堂互動的美國學生的興趣和積極參與。這同樣是因為教育背景和文化使然。美國教師的大部分備課時間是用來準備“how to teach”，國內教師則更注重“what to teach”。美國老師的課堂講究設計，學生活動多，小組討論、動手操作的機會也多，課堂氣氛活躍，但美中不足的是教學效率低[9]。這里且不評論中外教育的功過，再返回來看上面案例中的中國助教，如果她能提早了解一下美國的課堂文化，提前做一些準備，類似“never mind”的語用語言失誤也許能避免，個人作為教師的文化角色也不會錯位。

三、案例對教學的啟示

首先談談對國內外語教學的啟示。很多在美國的中國留學生難以應對美國高校學術專業(yè)的語言要求以及和導師的社會交往，他們表示在國內的語言運用演練是缺乏的，要站在講臺上給英語為母語的學生授課的難度和挑戰(zhàn)就更可想而知了。在國內，對學生英語語用能力的測試和分析也證明語用能力明顯滯后于語言能力，這是因為長期以來英語教學的觀念是只注重有形語言知識的輸入，如語法，詞匯等，忽視恰當語境下語用能力的培養(yǎng)；過分強調語言形式的正確性，忽視語言運用的得體性。對中國學生來說，語法是強項。但是，在實際語言應用中不少學生都表現出了不懂如何得體地使用語法。實際上，當代語言學認為語法的概念不斷外延，已經把語境作為語法的內容，即情景化的語法。語法不僅涉及時態(tài)的對錯，也涉及是否能夠準確地表達出適合語境的言外之意。它已經跳出傳統語法，進入到語用層面。同樣，語用語法[9]的概念正是出于這個角度考慮，是指從語用的角度看語法，或從語法的角度看語用。因為語法規(guī)則是人們在不斷使用語言的過程中形成的，因此要注意不同語境中如何選擇準確得體的語言結構。

由此看出語境在語用學對意義的研究中有著極為重要的作用。B. Malinowski[11]認為話語和環(huán)境互相緊密地結合在一起。如果沒有語境，詞就沒有意義，什么也不能代表。他指出，一種語言基本上植根于說該語言的民族的文化、社會生活和習俗之中。不參照這些廣泛的語境和文化便難以正確理解語言。上面該個案的助教脫離語境單純理解“never mind”的字面意思，造成失誤也在情理之中。相信比“never mind”更嚴重的語用失誤肯定不在少數。鑒于此，我國當前的英語教學應該語言語用并重，摒棄狹隘的語法觀，加強情景化的語法概念。在實際教學活動中加大具體語境中的語言運用，及早向實用性教育轉變。

其次，再談談對海外從事跨文化教學群體的啟示。該個案中的助教沒有意識到自己已經脫離了母語文化，沒有了解和適應美國大學的學術文化，直接將她心目中中國教師形象生搬硬套地移植到美國課堂上，這種把本國的文化意識通過語言理解和運用強加給對方也是課堂交際失敗的原因。隨著我國經濟實力的逐漸增強，我們與其他國家的教育、政治、經濟、文化往來也日益密切，不光是越來越多的中國留學生和學者在國外做助教或教授的可能性越來越大，以傳播中國文化和漢語教學為目的的孔子學院也在全世界蓬勃發(fā)展，會有更多的中國人進入到教授外國人的隊伍。在不同的文化語境中如何讓我們的教學方法和交際方式本土化，順應需要，能為當地受眾樂于接受，已經成為當前一個迫在眉睫的研究課題。

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摘要：本文以藥物制劑課程中的“生產維生素C安瓿注射液”工作任務為例，闡述行動導向教學的設計和實施過程。

關鍵詞 ：行動導向一體化教學完整工作過程藥物制劑

行動導向的教學策略是“完整行動”的工作過程，目的是讓學生通過工作和學習任務來獨立地獲取信息、制訂計劃、評估計劃。

一、課程設計理念

藥物制劑一體化課程的設計理念是以職業(yè)崗位標準為依據，以工作任務為構建學習情境，以理實一體化為教學環(huán)境，利用多媒體課件、視頻技術、現場教學等手段，采用行動導向教學法進行設計。

二、課程內容設計

藥物制劑工所面臨的典型工作任務是生產不同劑型藥物，為了使教材知識與工作實際進行無縫對接，按照能力本位的職業(yè)教育觀，將知識能力、技術能力、社會能力和方法能力作為培養(yǎng)目標，將藥劑學、制劑設備及GMP實施等課程進行整合，并開發(fā)出《藥物制劑一體化工作頁》。

三、教學組織與實施

以“生產500支（2ml/支）維生素C安瓿注射液”任務為例，把行動導向完整工作過程詮釋如下：資訊 （做什么？怎么做？ ）計劃 （該如何完成生產？在什么環(huán)境中生產？）決策 （計劃可行嗎？合理嗎？）實施 （注射用水的制備、安瓿的處理、配液、過濾、灌封、滅菌、檢漏、燈檢、包裝、質量監(jiān)控操作及生產記錄的填寫、文件的歸檔等操作；各環(huán)節(jié)出現的問題及分析處理）檢查控制 （監(jiān)控自產產品質量是否合格？ 生產記錄填寫是否正確？文件歸檔是否到位？）評價反饋 （總結、反饋、考核）。

具體教學組織如下。

1.教學準備

在教學環(huán)境的設計上，模擬藥廠的生產車間設置了不同制劑的實訓室，各實訓室配備有多媒體教學設備；給學生分好組，7～10名學生為一個學習小組，模擬成一個生產隊伍；在教學前準備GMP生產的各種文件，在每個崗位的墻上貼標準操作規(guī)程，讓學生在形象、仿真的環(huán)境中主動思考和探索。

2.情境描述、任務引入

在學習過程中，學生首先要獲得的是關于職業(yè)內容和工作環(huán)境的感性認識，進而獲得與工作崗位和工作過程相關的專業(yè)知識和技能，因此首先教師要通過真實的學習情境描述把學生帶入真實的工作環(huán)境中，激發(fā)起學生的學習興趣和熱情，然后下達生產任務，讓學生明確任務，從中樹立學習的責任。

3.獲取資訊——接到生產任務，解讀相關文件

學生獲取信息正確與否，關系到任務是否能完成。在這一環(huán)節(jié)中，教師要結合多種的教學方法進行教學，并提供技術資料（工藝規(guī)程、標準操作規(guī)程等文件）、網絡視頻、多媒體課件等資源，讓學生通過解讀相關生產文件、觀看視頻、瀏覽課件、討論、咨詢等途徑獲取生產的相關信息。

4.計劃生產——擬訂生產計劃方案

為學生設置好生產計劃方案表，從生產工序安排、崗位分工、操作流程、質量安全監(jiān)控項目和監(jiān)控點、原輔材料準備、生產設備和用具準備、生產環(huán)境要求等方面要求學生完成擬定。在此學習和工作過程中，學生主動從各種途徑獲取相關內容，然后派代表上臺報告本組所制訂的計劃方案，從而培養(yǎng)學生的自主學習能力、協助溝通和語言表達能力。

5.決策——計劃審定

在組內、組間討論決策方案的可行性、合理性，教師審核方案，最后確定重新修改方案或執(zhí)行方案。

6.實施——生產

學生按照審核通過的生產方案進行生產操作，把注射用水的制備、安瓿的處理、領取稱量物料、配液、過濾、灌封、滅菌、檢漏、燈檢、包裝等崗位進行任務拆分，由個人完成各自任務后再相互交流，輪崗學習，鼓勵學生發(fā)揚“傳、幫、帶”的精神，共同完成任務。

7.檢查控制——產品質量監(jiān)控檢查

對于本組生產出來的藥品進行質量監(jiān)控，檢查是否存在問題。通過問題反饋，組內討論找出解決方案，教師可充當咨詢者、引導者、主持人，從而讓學生學會合作交流、溝通協助，提升他們分析和解決問題的能力。

8.評價反饋——評價產品質量、工作過程、工作態(tài)度等

完成任務后，各小組展示成果，派代表上臺講述，并提出需要改進的地方。評價階段采取過程評價與結果評價相結合，小組自評、小組互評和教師評價相結合的方式。如組間可以對pH值、裝量等項目進行質量評估，以此作為專業(yè)能力的考核；再如教師根據生產計劃方案對各組學生方法能力、社會能力做過程考核。

四、教學效果

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一、師資基本情況

我市現有任課教師15人，教師平均年齡36歲，大部分的教師有朝氣，虛心好學，進取心強，有自學能力。因此他們突出的特征是：有正確的教育觀，積極的情感態(tài)度和多元的教育技能，關心愛護每一位學生，會以積極向上的人格影響學生，以及運用各種方式引導學生去探索、去發(fā)現、去創(chuàng)造，努力使每個學生富有個性的發(fā)展。不足之處是：15人中只有2人為生物專業(yè)畢業(yè)，多數教師在生物專業(yè)方面存在著知識短缺的障礙。

二、目標和要求

尊重每個教師個體的學習需要，挖掘他們的學習潛能，激勵他們自我學習和相互學習，使每個教師都成為學習的主體。

1、培養(yǎng)自信的教師。自信是教師充分發(fā)揮潛能的前提。一個教師具有良好的自信心，才能更好地在工作中積極創(chuàng)造，才能在工作中不斷自我實現，體驗到工作和成長的樂趣。因此，通過培訓使每個教師都能自信地面對教學。

2、培養(yǎng)研究型的教師。教師研究主要是指向自我，對自身專業(yè)現狀、教學風格保持一種反思的態(tài)度，在實踐中不斷反思、改進、再反思、再改進，提高教學的合理性和有效性。因此，通過培訓使教師具備敏銳的觀察力和研究能力，及時發(fā)現身邊教育教學存在的問題，善于積累，用課題指導教學，同時把問題變成課題進行研究。

3、培養(yǎng)會學習的教師。引導教師樹立終身學習的理念，通過培訓提高教師發(fā)現和利用信息的能力；分析和整理的能力；調查與研究的能力；展示和發(fā)表的能力。

三、培訓模式

主要采取集中培訓形式。在培訓過程中，采用“案例分析---講述---探究”模式。

四、培訓課程編制

1、專業(yè)理論學習

”生物課程的評價建議”專題理論學習。采取觀看專家講座光盤的形式，結合觀看教師課堂教學的教學案例，教師共同分析，通過專題講座（關于評價），再嘗試探究。這樣，開闊教師的視野，提高理論素養(yǎng)，要求教師做好筆記、作業(yè)。

針對觀看課堂教學案例存在的問題答疑解惑，引導教師不斷去探索教育教學現象，學會辨證、理性地思考問題，在轉變觀念的同時，不斷改善自己的教育教學行為，使感性的、經驗性的認識不斷上升為理性的認識，學會如何繼承和創(chuàng)新。

2、專業(yè)技能學習

學習“生物學實驗與探究教學技能——專題一”，讓每位教師都要有5分鐘中心發(fā)言，激發(fā)教師廣泛閱讀書籍的興趣，提高教師的語言表達能力。

以期末考試試題和試卷的分析入手，強調教師對如何完成教學目標（三個維度）的重視，每一節(jié)課都要嚴格按照教學目標實施教學，以提高教師課堂教學質量和效率，進而提高教師教育教學技能。

3、行動研究

針對教學工作管理中存在的問題開展研究，圍繞研究主課題，確定每個人研究的子課題。逐步形成每個教師參與研究的氛圍，提高教師分析問題和解決問題的能力以及表達討論的技能和增強克服困難的自信心，從而不斷改善自己的實踐。

4、信息技術

進行課件制作的培訓，布置作業(yè)：制作一節(jié)課的課件。要求：要適時的使用課件（一是強調重點、二是突破難點、三是擴充知識內容），要使課件為完成三維目標服務。

5、成長展示

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關鍵詞：藥物化學；教學質量；多媒體教學

藥物化學是一門關于設計、合成并研究用于預防、診斷和治療疾病的藥物的綜合性學科，其建立在多種化學相關學科和生命科學學科基礎之上，是化學與生命科學高度融合、高度交叉的學科。藥物化學的研究內容主要是設計、合成并開發(fā)新藥、闡明藥物的理化性質、研究藥物分子與機體生物大分子之間的相互作用規(guī)律以及藥物的化學結構與生物活性（如藥理活性、毒性等）之間的關系，是藥學相關研究領域中最重要的學科之一。隨著現代科學技術的快速發(fā)展，特別是近年來結構生物學、計算機相關技術及分子生物學等學科的飛速發(fā)展，在豐富藥物化學研究內容的同時，也為藥物化學的本科教育帶來了新的挑戰(zhàn)和任務。為適應藥學院臨床藥學專業(yè)教學的需要，培養(yǎng)學生系統掌握藥物化學基礎知識、基本理論和實踐技能，使其具備從事藥學服務的相關基礎知識與技能，本文著重從以下幾個方面初步探討提高藥物化學教學質量的方法和途徑。

1使用案例教學，提高教學效率

高等醫(yī)藥教育擔負著醫(yī)藥創(chuàng)新和醫(yī)藥人才培養(yǎng)的重大歷史使命。隨著全國高等學校本科教學質量與教學改革工程的全面推進，醫(yī)藥教育的教學方法勢必面臨深化改革的問題。而藥物化學學科是一門交叉學科，知識跨度大、涵蓋的知識面廣、與其他學科（如有機化學、藥理學、藥物分析學等）聯系緊密。如果所有內容單靠教師耐心細致講解，容易忽視學生學習的主動性，教學效果將很不理想。因此，在教學中結合案例教學方法，對強化學生的印象，引導學生主動理解、掌握相關知識，同時提高學生的思維能力至關重要[1]。從生活中具體的用藥案例出發(fā)，提出問題，讓學生自己去尋找答案。在這個過程中，學生既能聯系已經學過的知識，加深印象，又能更加容易地理解要求掌握的內容。通過案例分析學習，能提高學生藥學相關的綜合應用能力，為今后運用學到的藥學知識解決工作中實際遇到的問題打下堅實的基礎。比如，通過以下案例分析讓學生掌握鎮(zhèn)靜催眠藥的用藥特點。案例[2]：患者，男，35歲，因施工從高處墜落傷伴雙下肢疼痛、活動障礙、意識不清，收住入院。經腦外科會診并結合CT檢查，確定患者無顱內損傷，但患者夜間和上午煩躁不安、大喊大叫的精神癥狀比較嚴重。基于此，主管醫(yī)生給患者注射使用苯巴比妥鈉，連用7天。用藥期間，該患者大部分時間均處于昏睡狀態(tài)。提問：（1）作為臨床藥師，您認為醫(yī)生用藥是否正確？（2）根據您所學的藥學知識分析，應該采取什么樣的用藥方案？通過案例分析并結合教材上的知識，學生很快就能了解苯巴比妥鈉為長效巴比妥類鎮(zhèn)靜催眠藥，連續(xù)使用不僅可導致蓄積中毒，影響其他藥物的代謝和藥效，還容易引起呼吸中樞抑制。因此，案例中的患者由于連續(xù)使用苯巴比妥鈉導致藥物蓄積中毒，導致大部分時間都處于昏睡狀態(tài)。因此，該用藥策略欠妥當。應該建議臨床醫(yī)生停用苯巴比妥鈉，可考慮使用抗精神病藥，如奮乃靜等控制癥狀。教學案例的搜集和整理是案例教學的重點，案例選擇的好壞影響教學效果。所選案例過于復雜晦澀，學生無從下手；案例過于簡單，則無法激發(fā)學生的探索熱情。基于此，主要從以下3個途徑完成教學案例的搜集和整理：（1）充分利用網絡資源，從CNKI、萬方、Webofknowledge等數據庫檢索搜集教學相關案例，并根據學生的特點，對案例做適當修改；（2）向藥理學、臨床藥理學相關教師征集病例及用藥方案，并根據藥物化學學科的特點做適當修改，突出“藥”的部分，弱化“醫(yī)”的部分，做到案例重點分明；（3）注重收集生活中一些突發(fā)傷害事件的用藥信息，自行編制教學案例，并請醫(yī)學或藥理學相關教師把關，以保證案例的科學性、可靠性和可行性。在教學實踐中，針對每個章節(jié)的知識點，教師提出相關案例及問題，然后在下次上課時在每個班級隨機抽取或推薦一名學生代表回答，答題的結果作為班級的積分。通過這種組織班級競賽的形式，利用大學生具有爭強好勝及集體榮譽感的心理特征，調動學生學習的主動性。教學中，將類似的案例教學和班級競賽模式結合起來，既可以培養(yǎng)和提高學生發(fā)現問題、分析問題、解決問題的能力，又可以充分調動學生學習的主動性和積極性，真正使學生成為課堂教學的主體。

2引入慕課教育，提高學生自主學習和終身學習的能力

只有當教師的“教”與學生的“學”和諧一致時，才能互相促進，達到最優(yōu)的效果。蘇霍姆林斯基說過：“如果學生沒有學習的愿望，教師的所有想法、方案和設想都會化為灰燼，變成木乃伊?！币虼?，在教學中要時刻把握教師主導性與學生主體性相結合的原則，確保學生在教學中的主體地位，充分調動學生的主動性，引導學生自覺、主動地學習。此外，近年來起源于美國的慕課顯著區(qū)別于傳統的藥學教育，具有開放性、廣泛參與性和精品化的特點[3]。更重要的是，通過網絡可以實現名校名師教育教學資源共享，進而在一定程度上縮小了高校之間教學水平的差距，其學習方式更加靈活且更符合年輕人的學習習慣。因此，我們在藥物化學教學中，對基本、淺顯的知識點，引導學生通過慕課進行學習。教師利用課堂時間，結合慕課，針對學生的不同特點，通過組織形式多樣的課堂活動，讓學生更好地理解和掌握教學中的重點和難點，并結合案例教學逐步培養(yǎng)學生靈活運用知識的能力、創(chuàng)新精神和科學素養(yǎng)。此外，我們也結合教學重點制作相應的教學視頻資源，以供學生自學使用，不斷提高學生的自主學習能力。為鼓勵學生緊跟時代和學科的發(fā)展潮流，不斷提高學生的自主學習能力。在教學過程中，我們從兩個方面開展慕課教育：（1）合理、高效利用慕課三大網絡平臺（Coursera、edX和Udaci－ty）。在課堂教學中，向學生介紹慕課平臺的網址、信息檢索的方式及使用方法。此外，有針對性地提出相關知識點的學習要求，提高慕課使用效率；（2）自行制作相關慕課資源。利用經典的制圖軟件（如Chemdraw構建藥物分子的結構模型，AdobeIllus－tratorCS6繪制課件插圖等）制作相關模型、圖片，并錄制相關教學視頻，供學生課下自主學習。

3激發(fā)學習興趣，讓學生愛上藥物化學

“興趣是最好的老師”，因此，教師在課堂教學中要結合學科的特點，激發(fā)學生的好奇心和學習興趣。通過營造良好的探究氛圍，讓學生積極參與到學習討論中去，既可以培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力，又能提高學生學習的積極性?？紤]到藥物化學學科的許多知識高度抽象，如生物電子等排、軟藥、硬藥、孿藥、構效關系、受體、配體、藥物代謝、I相代謝、II相代謝、直接藥物設計、間接藥物設計等。如果沒有濃厚的學習興趣，在教學過程中，學生會產生厭倦情緒，勢必影響教學效果。因此，在授課時，把該章節(jié)代表藥物的發(fā)現史穿插其中，讓學生了解本學科的發(fā)展，提高感性認識，逐步培養(yǎng)學生的學習興趣。如三大經典藥物———阿司匹林背后的故事[4]：2400年前，西方醫(yī)學之父Hippocrates描述了咀嚼柳樹皮可以減輕疼痛；1838年首次從植物中提取出水楊酸；1875年水楊酸鈉作為解熱鎮(zhèn)痛藥在臨床上使用。德國拜爾醫(yī)藥公司的藥劑師費利克斯•霍夫曼的父親患有嚴重的風濕病，幾近癱瘓，靠服水楊酸鈉止痛，因此導致嚴重的胃部疼痛。為減輕水楊酸鈉的副作用，1897年霍夫曼首先用化學方法合成了乙酰水楊酸，即阿司匹林，并將乙酰水楊酸給其父親服用，極大地減輕了胃部疼痛，效果非常好。1898年，阿司匹林由拜耳公司開發(fā)上市。20世紀30年代，著名影星阮玲玉手拿阿司匹林藥片的廣告出現在上海，這標志著阿司匹林進入中國。英國藥理學家約翰•威尼發(fā)現，阿司匹林通過抑制血小板性前列腺素合成而發(fā)揮作用，為此他獲得了1982年的諾貝爾醫(yī)學獎?，F在阿司匹林已從早期的解熱、鎮(zhèn)痛、抗風濕發(fā)展到預防心腦血管疾病。通過對藥物發(fā)現史的講解，讓學生認識到藥物化學是一門為人民群眾謀健康福利的學科，用前輩艱辛的求知過程和獨特的個性魅力去打動學生，為他們樹立為人類健康而學習的目標，讓他們逐步愛上藥物化學。藥物發(fā)展史的搜集主要從以下兩個方面完成：（1）從CNKI、萬方、Webofknowledge、Elesiver、Pubmed等數據庫或搜索引擎檢索獲?。唬?）參考相關專業(yè)書籍和論文[5]。

4結語

綜上所述，在藥物化學教學中，注重以學科發(fā)展為導向，緊跟時代前沿，將案例教學和慕課有機結合起來，提高學生的自主學習能力，做到“授人以漁”。此外，在教學中，注重激發(fā)學生的學習興趣和學習熱情，讓學生在掌握藥物化學基本知識的同時，去領略藥物化學學科的魅力。

參考文獻

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篇9

【關鍵詞】信息化教學；翻轉課堂；教學模式

1Bloom教育目標分類理論

Bloom教學目標分類是以Bloom為代表的美國心理學家受生物學、圖書館分類學理論和實踐的啟示通過多人的共同努力，多次實驗和修改提出的教學目標分類理論，包括認知、情感、運動等三大領域[1]。平時應用更廣泛更多的是認知維度，其從低階到高階分為知道、理解、應用、分析、綜合和評價六個層級，每個層級都有特定的意義和行為特征，其中分析、綜合和評價屬于高階能力。Bloom教學目標分類是一個從低級到高級的思維過程，符合人類的認知規(guī)律[2]。相對于以往抽象的知識、技能和素質教學目標分類，更能突出培養(yǎng)學習者學生主動參與、樂于探究、勤于動手，搜集和處理信息的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。

2發(fā)展高階能力的意義

2.1高階能力是工作任務和職業(yè)能力的要求

對衛(wèi)生職業(yè)教育行業(yè)專家和臨床醫(yī)技能手的訪談和問卷調查結果顯示，多數崗位工作任務涉及關聯性較強的不同基礎醫(yī)學課程的知識點和技能點，原有按單一學科特點設置的基礎醫(yī)學課程不能較好的與工作崗位需求相適應。為了突出人才培養(yǎng)的適應性，在人才培養(yǎng)過程中必須注重分析、遷移和創(chuàng)新等高階能力的培養(yǎng)。

2.2重視學習者高階能力的發(fā)展，是國際信息化教學發(fā)展的主要趨勢

信息時代改變著各行各業(yè)的運行模式，教育行業(yè)也不可能置身世外，如何利于信息技術促進教育的發(fā)展和變革，實現職業(yè)教育現代化，更好地服務于技術技能人才的培養(yǎng)，已成為擺在教育工作者面前的一項重要課題。長期以來，信息技術在教育教學中的應用始終未能有效地定位和實現自身的作用。基本上是嫁接在傳統講述法教學的基礎上，局限于低階能力的訓練和低階知識的學習[3]。目前國際上越來越重視以信息技術為基礎的高階能力的培養(yǎng)，因此改變直接作用于學習者學習活動和學習成效的教學模式成為一種必要。

3翻轉教學

翻轉課堂是近來藉由科技所產生的一種教學模式：所謂翻轉，是指將課堂“知識講授”和學生課后作業(yè)的順序對調。實際作法是將課堂講授的部份錄制成微課，當作作業(yè)讓學生在課前先觀看，而將有限的課堂時間用于練習、問題解決或討論等教學互動，以發(fā)展學習者高階能力。教師課前發(fā)放導學案和微課。導學案提出相應的引導性問題，以引導學生進行課外的自主學習、資料查閱和準備討論提綱。微課是把原來要在課堂上講授的內容分段錄制成5～10min的微視頻，是學生自主學習的有效利器，分段的微課打破了課堂直線式的進行方式，便于學生控制自己的學習進度，必要時可重復觀看較為難懂的部份。課堂中，采用學生為主體的教學模式，教師收集和整理典型臨床病例，精心設計PBL、CBL或以器官系統為中心的教學案例，在案例教學中教師作為平等中的首席，承擔課堂組織者和引導者的責任，為學生創(chuàng)設合作交流的空間和發(fā)揮獨立見解的機會，以鍛煉學生分析、綜合等臨床思維能力和創(chuàng)新能力。翻轉課堂單元教學設計。

4翻轉教學注意事項

翻轉課堂的重點不在于教師自制微課來教學，而在于教師如何進行教學設計，高效進行課堂互動。翻轉課堂可以讓學生自行學習屬于單向傳授的知識，而將面對面的時間用于解決個別問題，且進一步培養(yǎng)學生分析、綜合及評估等等高階能力。認為翻轉課堂就是在家看教學微視頻是一種誤解，翻轉教學真正的目的應該是將課堂時間用作更深入的學習活動上，因為講課其實僅是最基礎層次的學習活動。并希望將學生從知識接收者轉化為主動學習者，而且教師并非知識守門人，應該是學習過程的設計師與分析師。有觀點認為翻轉課堂并非創(chuàng)新的教學方式，在既有的教學方式中，指定學生先進行課前閱讀書本章節(jié)，然后在課堂進行討論的方式，即是一種翻轉教學。但不論其是否為一種創(chuàng)新的模式，科技工具的普及的確提高了其可操作性，多了一種貼近新時代的教學模式。

參考文獻

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篇10

二十世紀八十年代以來，隨著對教育情境復雜多變性認識的逐漸深入和教育改革的不斷深化，實施反思性教學，強化教學反思，從而提高教師的專業(yè)素養(yǎng)成為國際教師教育改革發(fā)展的一大潮流。從國外情況來看，杜威（J.Dewey）有關“反思”的論述成為眾多學者研究教學反思的邏輯起點，舍恩（D.A.Schon）的主要貢獻在于通過自己的研究，明確界定了教學反思的內涵，為教學反思在教師教育領域的勃興做了基礎性的鋪墊。之后，格雷米（Grimmet）和埃里克森（Erickson）在綜述有關文獻的基礎上，歸納了對教學反思的三種不同理解；卡爾（Carr）和凱米斯（Kemmis）、熱切那（Zeichner）和里斯頓（Liston）則依據自身研究成果將教學反思分為技術合理性水平、實用行動水平和批判反思水平；埃拜（J.W.Eby）、愛德華茲（A.Edwards）和布朗托（D.Brunton）以及拉博斯凱（V.K.Laboskey）基于研究構建了西方比較流行的三種教學反思模型。綜上所述，經過幾十年的不斷思考與探索，國外有關教學反思的內涵、特征和水平等基礎理論的研究已比較成熟，并且構建了具有操作性的多樣化教學反思模型，這些研究成果對我國在教師教育領域開展教學反思具有一定的啟發(fā)、借鑒意義。但任何理論、技術都有與其相適宜的產生、發(fā)展環(huán)境，要想充分發(fā)揮教學反思對我國教育改革的推動作用，必須對國外的相關理論、技術進行檢驗、修正，使之符合我國的國情，實現教育理論、技術的本土化。

正是基于以上認識，自上個世紀九十年代始，我國學者進行了介紹、檢驗、修正國外教學反思理論及操作技術的嘗試、探索，產生了一批有代表性的研究成果，如熊川武的《反思性教學》（1999）、《說反思性教學》（1999）、《試析反思性教學》（2000），辛濤的《教師反思研究述評》（1998），張建偉的《反思——改進教師教學行為的新思路》（1997），唐燕萍、唐燕玲的《反思——教師培訓中不可或缺的一環(huán)》和《淺談“反思”在師訓教學中運用》（1997）。上述成果的出現，為教學反思研究在我國的興起做了奠基性工作。進入二十一世紀以后，素質教育的推行和新課程改革的推進對教師提出了新的更高的要求，教師成為反思性實踐者、教師成為研究者的呼聲日趨高漲。于是，在教育理論工作者的強烈吁求下，順應推進基礎教育課程改革的需要，有關教學反思的實證性研究迅速興起，大量的研究成果迅猛涌現。如儲召紅的《論教學反思及教師反思能力的培養(yǎng)》（2001），彭華茂等的《小學骨干教師教學反思意識的調查與分析》（2002），王麗春的《中學教師反思性教學的調查與分析》（2003），李璟的《中小學教師教學反思的調查研究》（2004），徐智的《中小學教師教學反思研究》（2005），張葵明的《蘭州市中學生物教師教學反思現狀調查研究》（2005），熊宜勤的《小學教師反思能力培養(yǎng)的實驗研究》，張巖的《中小學教師教學反思的問題與對策的研究》（2007）等。以上研究揭示了我國中小學教師開展教學反思的狀況，提出了在中小學開展教學反思的策略及措施，對一線教師在教學實踐中進行教學反思發(fā)揮了較好的指導作用。但是，令人遺憾的是，大量研究成果的涌現與中小學教師教學反思的現實狀況存在著不小的落差。誠如許多文章所指出的那樣，中小學教師的反思能力不盡如人意，具體表現為：反思意識淡漠，反思氛圍不濃，反思途徑與內容單一，反思水平偏低，反思的視角狹窄等。

上述現象的產生固然可歸因于教育理論與教育實踐的固有張力和教師教育思想觀念、行為的慣性延續(xù)，但我們認為，這只是一般教育教學改革中常有的問題，并非不可逾越的障礙。教育改革的實踐反復昭示我們：教師是在不斷地發(fā)現、分析、解決自己所面臨的教育教學實際問題的過程中逐步提高自身的專業(yè)素養(yǎng)、實現自身的專業(yè)發(fā)展的。顧泠沅教授說得好：“教師學習是一種問題驅動的學習?！眱H靠教師自己自發(fā)地發(fā)現問題解決問題從而提高自己是不現實的。所謂“問題驅動”就是為教師搭建活動舞臺或活動載體，促進教師在參與活動的過程中進行學習，進而實現認識和行為上的轉變與跨越。這雖然帶有一定的外部強制的性質，但教師在接受任務后，在問題的驅動下，通過參與體驗受益的愉悅，便能逐漸從“問題驅動”轉變?yōu)樽杂X自主的行為。這就是本課題要提出構建有效教學反思機制的原因。唯其如此，才能突破目前教學反思所面臨的難題。因此，借鑒前期大量理論研究和實證研究成果，通過開發(fā)研究構建中小學教師教學反思的有效機制，實屬促進教師提高反思素養(yǎng)、推動新課程改革前行的當務之急。

二、研究的指導思想和總體思路

1．指導思想

以科學發(fā)展觀統領本次課題研究活動，致力于以課題研究為載體，讓教師對已經和正在發(fā)生的教學實踐進行持續(xù)、深入的省察，讓教師通過省察發(fā)現并解決真實、具體的教學問題，從而不斷生成教學智慧，形成富有個性化的教學理論，以此來提高教師的綜合專業(yè)素質。

2．總體思路

本項研究以開封市為研究范圍。研究對象用整群抽樣的方式產生：在分層分類的基礎上，分別抽取市區(qū)中、小學各5所，縣城、農村地區(qū)中小學共5所，研究覆蓋參與研究學校所有學科的任課教師。本項研究擬以文獻研究為起點，在明確相關核心概念、原理的基礎上，通過問卷調查把握中小學教師教學反思的狀況，據此構建體現教學反思本質、具有地方特色的中小學教師教學反思的外部保障和內部運行機制。

三、研究的目標和主要內容

本項研究的總體目標在于構建科學的、可行的、有效的中小學教師教學反思運行機制。所謂“科學”是指教學反思機制的構建要以先進的教育理念為指導，要符合教育理論的科學要求；所謂“可行”是指確保教學反思機制適應本地區(qū)教師發(fā)展的實際，努力實現教學反思理論與操作技術的本土化；所謂“有效”是指要使教學反思機制有利于推進教育教學改革，有利于促進教師的專業(yè)發(fā)展，有利于提高教師的生命質量。具體的研究內容包括以下三個方面：

1．校內運行機制的研究

（1）探索以教學反思為載體的學習共同體的構建，如成立研究小組、建立規(guī)章制度、營造反思氛圍等。

（2）探索教學反思具體可行的操作流程，如教學實踐的省察——教學問題的生成——行動研究的開展——教學案例的形成與交流等。

2．校際運行機制的研究

（1）教學理論的培訓及研究方法的指導。

（2）教學反思典型案例與經驗的交流。

（3）教育行政部門的督導和評估。

3．中小學教師開展教學反思的外部保障機制（組織管理，規(guī)章制度，激勵措施，評價方法等）的構建。

四、研究的主要方法

本課題研究將綜合運用文獻研究法、調查研究法、行動研究法、現場觀察法等多種方法和手段，確保課題的科學性并努力力有所創(chuàng)新。

文獻研究法。通過查閱文獻，了解國內外教學反思的現狀，了解國內外教學反思的研究狀況，明確課題研究的方向、目標和內容。同時，借鑒已有研究的設計和結果，構建可行的教學反思機制。

調查研究法。參考高玲、張巖編制的《教師反思能力調查問卷》和《中小學教師教學反思現狀調查問卷》自行設計同質調查問卷兩份，在研究前后分別進行調查。研究前調查的目的在于把握本地區(qū)中小學教師教學反思的狀況和問題，有利于增強研究設計的針對性和科學性；研究后調查的目的在于了解研究過程對教師教學反思素養(yǎng)發(fā)揮的作用，檢驗研究的效果。在研究過程中，通過訪談、座談等調查方式了解研究中出現的問題，以便加強針對性指導和調控。

行動研究法。通過計劃、行動、觀察、思考等幾個環(huán)節(jié)，不斷調整、改進和完善教學反思機制。

現場觀察法。深入中小學課堂聽課，獲取課堂教學的第一手資料，了解理論學習、案例研討、行動研究等方式對教師教學行為的影響，發(fā)現共性問題，及時調控、引導。

五、研究的主要觀點和創(chuàng)新之處

1．主要觀點

教學反思是教師對已經和正在發(fā)生的教學實踐進行持續(xù)、深入的省察過程，是教師通過省察發(fā)現并解決真實、具體的教學問題，從而不斷生成教學智慧，形成富有個性化的教學理論的過程。

教學反思不僅是反思主體的認知加工過程，教師的情意因素也參與其中，對教學反思發(fā)揮著激發(fā)、維持和調控作用。因此，在構成教師反思素養(yǎng)的多種成分中，教師的責任感和成就需要、教師的反思意向、反思體驗以及反思的自覺性和持久性等情意品質理應受到足夠的重視。

教育理論知識是保證教學反思科學性、深刻性的重要前提，缺乏科學理論觀照的教學反思必定會走上膚淺、盲目。因此，理論工作者的專業(yè)引領是中小學教師教學反思必不可少的支持條件。

行動研究及通過行動研究形成教學案例，進而通過校本（校際）教研就教學案例展開交流、討論的過程，需要觀察、分析、歸納、評價等多種與教學反思密切相關的心理成分的參與，能實現教師個人反思與合作反思的有機結合，是培養(yǎng)教師反思能力的有效途徑和載體，其效果值得期待。

唯有建立支持性的外部保障機制，才能激發(fā)、維持教師的反思意向和反思行為，形成教師參與教學反思的自覺性和堅持性；唯有建立科學、可行的內部運行機制，才能保障教學反思的針對性和實效性。

2．創(chuàng)新之處

本項研究的創(chuàng)新之處體現在以下三個方面：一是從研究的目標取向分析。本項研究致力于構建可行有效的外部保障和內部運行機制，為教學反思在中小學的順暢運行提供可資借鑒的操作范型，彌補了以往思辨性理性研究和實證性描述研究的缺陷和不足。二是從研究方法的角度分析。本項研究擬綜合運用問卷調查、訪談調查、現場觀察、文獻研究等多種方法，力求研究結果的全面性、客觀性和實用性，努力消除研究方法單一對研究結果的可靠性、可行性造成的消極影響。三是從研究共同體的結構分析。本項研究由教育行政管理人員、高校教育理論工作者、本地區(qū)教育科研管理機構（教科所和教研室）有關人員和中小學教師共同承擔，在充分發(fā)揮一線教師研究主體地位的同時有效地利用教育行政資源，并發(fā)揮理論工作者和教育科研機構管理人員的職業(yè)專長，以此弱化研究主體單一對研究效度的影響。

六、研究的進程安排