導(dǎo)語：對話式教學(xué)對語文課程實施的影響論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

在新一輪課程改革中，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師與文本之間的對話過程”這一教學(xué)理念，正在被廣大教師所認同和接受。實施對話式教學(xué)，對語文課堂教學(xué)的革新乃至整個基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)的改革都具有重要意義。因此，認識對話式教學(xué)的特點及其學(xué)科適應(yīng)性，避免教改實踐走彎路是十分必要的。

一、對話式教學(xué)的理論來源與基本特點

對話教學(xué)理論源于20世紀70年代德國批判教育學(xué)理論和交往教學(xué)論思想?！敖夥拧薄昂侠斫煌薄皩ΨQ的自由”等觀點，成為對話式教學(xué)成立的重要理論支撐。舍費爾認為：“積極的‘解放’就是要使傳統(tǒng)的那種帶有專制色彩的教學(xué)風(fēng)格轉(zhuǎn)化為‘對稱的自由’。這里的‘對稱’兩字，指的是師生之間的平等，‘對稱的自由’意味著師生在教學(xué)過程中享有平等的或者說同等的自由，意味著學(xué)生獲得的自由不應(yīng)當是教師施舍給學(xué)生的那種自由，而是學(xué)生本身應(yīng)得的自由?！薄皩ΨQ的相互作用形式意味著參加者，即師生具有同樣的自由活動余地，他們具有同等的說話權(quán)利，任何人都沒有優(yōu)先權(quán)或特權(quán)，不允許任何人支配他人，也不允許壓制別人?！备鶕?jù)這種“對稱的自由”觀點，K·沙勒提出了“合理交往”的八條原則，即“合理交往是一種合作式交往，參加交往的各方都放棄權(quán)威地位，相互持平等的態(tài)度；在交往中不使民主流于形式，而真正做到民主，由于交往雙方實際地位是不同等的，因此必須促進相互取長補短的興趣和理智相處的態(tài)度；逐步創(chuàng)造條件，使不帶支配性的交往行為成為可能；相互傳遞的信息是最佳的信息；現(xiàn)在的交往將為以后的合理交往創(chuàng)造條件；合理交往的結(jié)果將取得一致的認識，但并非一切合理交往都必須達到一致的認識”（注：李其龍.德國教學(xué)論流派.西安：陜西人民教育出版社，1993）。由上可知，交往理論把教學(xué)過程看作是一種交往過程，而這種交往過程的實現(xiàn)應(yīng)訴諸于對話，語言與心靈的對話是實現(xiàn)交往的重要手段之一。

根據(jù)以上理論，我們對“對話式教學(xué)”做如下闡釋：對話式教學(xué)作為一種教學(xué)方式，是與慣常的講解式不同的一種教學(xué)行為方式，這種不同主要反映在對話式教學(xué)是“教師與學(xué)生、教本，學(xué)生與教師、文本之間就教學(xué)問題而展開的信息溝通和意義建構(gòu)”（注：區(qū)培民.語文課程與教學(xué)論.杭州：浙江教育出版社，2003）的過程，而非教師面向?qū)W生進行講述與解釋的過程。從語言學(xué)角度講，對話是兩個人或以上者的談話與接觸。但從更廣泛的社會學(xué)意義上看，對話可以發(fā)生在人與人之間，“也可以不直接發(fā)生在人與人之間，而發(fā)生在人與精神產(chǎn)品，亦即人與各種文本之間，這種對話并不一定以口頭語言的交會為特征，而是以人對文本的理解和批判展開的”。因此，良好的對話式教學(xué)是師生以及文本之間交往互動的重要表現(xiàn)形式，“是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標識”。由上述定義展開來分析，我們發(fā)現(xiàn)對話式教學(xué)有如下特點：

1.對話式教學(xué)的基礎(chǔ)是師生關(guān)系的平等互動而非支配控制。對話式教學(xué)與講解式教學(xué)最大的不同是，后者教學(xué)行為的支配者是教師，信息傳遞是單向的，教師是教學(xué)過程的設(shè)計者和主控者，教學(xué)活動更多地顯示了教師教的活動。講解式教學(xué)最大的一個弊端，就是把師生關(guān)系看作是主客體關(guān)系。作為主體，教師的主要任務(wù)是用講解的內(nèi)容來填滿學(xué)生，作為客體，學(xué)生的主要任務(wù)是聽講，把教師所講的儲存起來，巴西教育學(xué)家弗來雷在《被壓迫者的教育學(xué)》中把這種教育稱之為“儲蓄行為”。而對話式教學(xué)的行為支配者是師生共同體，信息交流雙向互動，師生在教學(xué)中的設(shè)計與主控隨互動而變化，在這個過程中，師生既有各自的心理特征與活動，同時又必須關(guān)照主體間的關(guān)系與活動，既充分表現(xiàn)主體性又要兼顧到主體間性。這時師生關(guān)系不僅僅是認識與被認識，灌輸與被灌輸，改造與被改造、支配與被支配的關(guān)系，而是相互尊重、相互傾聽言說、民主平等的主體間關(guān)系，是充滿發(fā)現(xiàn)與激勵的雙向交流互動關(guān)系，參加對話交往的師生雙方都放棄權(quán)威地位，在交流中保持真正的民主與平等。應(yīng)該說沒有民主平等互動的關(guān)系，就不可能產(chǎn)生真正的對話，民主平等成為對話式教學(xué)的第一法則。強調(diào)教學(xué)過程是平等對話關(guān)系，并不否定師生之間的教育關(guān)系，在對話教學(xué)中，教師對學(xué)生的理解與精神世界的構(gòu)建仍然具有重要的導(dǎo)引作用。

2.對話式教學(xué)前提是對文本探究與理解的相互尊重，而非灌輸與替代。在對話式教學(xué)中，師生都是教學(xué)過程中的主體，都有自己獨特的學(xué)習(xí)心理與期待心理，都有自己獨特的思想、見解以及表達思想見解的愿望和權(quán)利，這種特性決定了教學(xué)過程中師生之間應(yīng)當相互尊重彼此的觀點和理解，尊重彼此的生活經(jīng)歷和獨特體驗，教師特別應(yīng)當尊重甚至接受學(xué)生的經(jīng)驗、體悟和理解，通過相互理解乃至對文本的理解，實現(xiàn)主體間的“視界融合”，并產(chǎn)生新的意義理解。理解是人類把握世界全部方式中最為基本的一種方式，唯有通過理解，意義才能展現(xiàn)在我們面前，人們才能進行自我發(fā)現(xiàn)，并發(fā)現(xiàn)對方，從而達到溝通與對話。因此，對話教學(xué)是建立在相互理解乃至對文本的理解基礎(chǔ)上的，只有尊重彼此的理解，對話才能展開。這就從根本上需要拋棄傳統(tǒng)的教學(xué)觀，即教師過分強調(diào)自己的活動，并且常常用成人的心理與分析代替學(xué)生的理解，甚至把自己的理解強加于學(xué)生身上，忽視乃至壓抑了學(xué)生獨特的理解與表達權(quán)利。如果是這樣的話，對話則難以展開，加拿大的《安大略課程·語言》中指出，“閱讀是一個復(fù)雜的過程，包括對書面語和口頭語之間關(guān)系的理解，顯示了閱讀過程中觀念與信息的碰撞，顯示出這些理念和信息與個人腦海中固有的知識和經(jīng)歷的某種關(guān)聯(lián)”。因此，只有讓學(xué)生真誠地用他們自己的眼睛去觸及作品，自己的心靈去揣摩作品，重視他們的獨特感受和體驗，重視他們的自由闡釋，才能使對話順利進行。所以，對話教學(xué)是心靈的對話，而非僅僅是語言上的對白。

3.對話式教學(xué)的實質(zhì)是溝通與交流，而非主訴與訓(xùn)誡。對話式教學(xué)還強調(diào)在理解的基礎(chǔ)上師生雙方平等的交流，相互啟發(fā)與相互影響，而非教師一方的主訴與訓(xùn)誡?！皩υ挷粌H指師生雙方狹隘的語言交談，而是指師生雙方各自向?qū)Ψ降木癯ㄩ_和彼此接納，是一種真正精神意義上的平等與溝通”（注：徐潔.民主平等對話：21世紀師生關(guān)系的理性構(gòu)想.教育理論與實踐，2000.11）。在溝通與交流中，對話得以展開，對話精神得以體現(xiàn)。針對我國教育中教師講的多，學(xué)生沒有或者少有言說的權(quán)利與機會這樣一個現(xiàn)狀，對話教學(xué)中的溝通與交流，主要應(yīng)傾向于學(xué)生一方，即維護與開放學(xué)生的言說權(quán)，加大學(xué)生與教師溝通交流的權(quán)利與機會，而學(xué)生言說權(quán)的尊重與開放恰是對話式教學(xué)中得以真正開展的重要因素。

在傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中，學(xué)生少有機會真正閱讀，即使有閱讀，那也是面對教師津津樂道分析闡釋過、咀嚼過的閱讀。因為少有學(xué)生自己的閱讀理解，因而也就難以產(chǎn)生真正的溝通與交流，再加上教師有意無意的專制和一言堂、滿堂灌，課堂教學(xué)中更是少有交流。學(xué)生的主要責(zé)任是聽教師的分析，其實質(zhì)是重復(fù)模仿他人的閱讀，學(xué)生喪失了“自我話語權(quán)”；由于學(xué)生少有言說權(quán)、話語權(quán)，因而課堂教學(xué)中也少有溝通與交流，學(xué)生即使有溝通與交流的愿望，也因為教師的闡釋與分析代替了學(xué)生的理解而自然消失。20世紀80年代后期，在主體性教育思想倡導(dǎo)下，為了改變課堂教學(xué)中的滿堂灌、講解式帶來的弊病，曾流行過問答式、討論式等教學(xué)模式，從表面上看，這似乎給了學(xué)生一定的言說權(quán)、話語權(quán)，但在滿堂灌之余，不過進行了一些機械問對而已，實質(zhì)性的溝通與交流并沒有實現(xiàn)，也就是說問對式教學(xué)與對話式教學(xué)的內(nèi)涵相去甚遠，其本質(zhì)又在于缺乏對話的實質(zhì)。

4.對話式教學(xué)的目標是“意義建構(gòu)”，而非僅僅是語言上的對白交談。在20世紀八、九十年代的教學(xué)改革中，為了糾正講解式教學(xué)的弊端，曾倡導(dǎo)和流行過問答式、討論式等教學(xué)方式，然而由于當時對問答式、討論式理解的膚淺性、運用的急迫性，使得表面看來也是一種對話的教學(xué)方式，卻沒有產(chǎn)生真正有意義的對話，對話成了簡單的交談、對白與問答。所以，真正的對話應(yīng)該是師生之間通過理解、溝通、交流達到的新視界的產(chǎn)生，以及新視界的融合，即“意義建構(gòu)”。“對話性溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構(gòu)意義、生成意義的功能。來自他人的信息為自己所吸收，自己既有的知識被他人的視點喚起，這樣就有可能產(chǎn)生新的思想。在同他人對話中，正是出現(xiàn)了同自己完全不同的見解，才會促成新的意義的創(chuàng)造”（注：鐘啟泉.社會建構(gòu)主義：在對話與合作中學(xué)習(xí).上海教育，2001.2）。在對話教學(xué)中，師生各自的偏見得以克服，與他人的認識進一步溝通、融合與匯聚，從而在對話中形成了新的知識、新的見解。所以，對話教學(xué)是追求創(chuàng)造性質(zhì)的教學(xué)，是產(chǎn)生新意義的創(chuàng)造過程。

20世紀30年代陶行知曾提出“六大解放”的觀點，其中最重要的是解放學(xué)生的心靈，使他們感受到從未體驗過的心靈震蕩、心靈敞亮和心靈表白，成為一個真正具有自我意識和自我思想的主體，在對話交流中實現(xiàn)其精神世界的拓展和人生經(jīng)驗的增長，所以，對話教學(xué)絕非僅僅是語言上的解放，絕非僅僅是語言上的對白交談，而是一種智慧共享、意義共建的過程，是激活原有知識、生成新的知識、產(chǎn)生新的智慧的過程。當然，強調(diào)學(xué)生的心靈解放，絕非是放縱學(xué)生的自發(fā)想像和突發(fā)奇想，放縱學(xué)生的個人理解與感受，而是關(guān)注學(xué)生的智慧以及心靈的碰撞，積極引導(dǎo)和促進學(xué)生新知識的形成，新視界的建構(gòu)，新境界的升華，否則也就失落了對話教學(xué)的真諦。

5.對話式教學(xué)的結(jié)構(gòu)形式往往是“情境——問題”式，而非鋪陳講述式。蘇聯(lián)心理學(xué)家馬秋斯金深入研究了問題的基本功能，指出：“問題具有多方面的認識功能，其一，借助問題從他人處獲得必需的信息，學(xué)會提問的兒童擁有了要求成人參與思考過程的手段。其二，問題正是兒童求知欲與認識需要的鮮明標志，通過問題我們可以判斷兒童認識積極性的發(fā)達程度及其內(nèi)容傾向，而且問題指明了思維的方向性。因此，問題提得越明確，認識任務(wù)表達得就越清晰，解決問題過程也因而比較具有組織性與目的性。其三，問題可以促進兒童的探究與反思，所以，有時我們發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)問題與表達問題比解決問題還困難?！薄叭绻麤]有相互之間的提問。就不可能有對話，人正是憑著問題吸引他人對自己的注意，建立起與他人的接觸或激勵他人行動，并由此產(chǎn)生共同的情緒體驗”（注：高文.教學(xué)模式論.上海：上海教育出版社，2002）。這正如波普爾所言：“科學(xué)和知識的增長永遠始于問題、終于問題——越來越深化的問題，越來越能啟發(fā)大量新問題的問題?？梢娨惶煤谜n應(yīng)該也是一堂成功的問題教學(xué)課，問題是形成交往對話的基礎(chǔ)與條件，圍繞著問題展開的對話教學(xué)才最有可能實現(xiàn)“意義建構(gòu)?！?/p>

對話教學(xué)依賴一定的情境，特別是需要利于學(xué)生進行交互作用的場景，即“對話場的設(shè)置。這種場景的特點應(yīng)該是學(xué)生積極參與，探究發(fā)現(xiàn)，信息交換，協(xié)商討論，通過群體的智慧與思維促進學(xué)生個體完成意義建構(gòu)，這種場景的設(shè)計構(gòu)建可以通過談話線索的導(dǎo)向，問題的預(yù)設(shè)，教學(xué)過程中的答問應(yīng)對，研究性學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)等方式方法來實現(xiàn)。

二、對話式教學(xué)對語文課程實施的適切性及其弊端

語文課程與教學(xué)的特性，對于實施對話教學(xué)具有重要意義，這主要表現(xiàn)在：

1.學(xué)生對語文課程內(nèi)容的熟悉程度，為對話式教學(xué)展開提供了可能。語文課是以母語為基礎(chǔ)的文章選讀課，文選所反映的生活化、社會化內(nèi)容，對于學(xué)生來講，相對處于已知和未知之間，是一種“灰色”狀態(tài)的認知對象。語文知識內(nèi)容引起的驚異好奇、求知欲等心理反應(yīng)明顯不足，“以文字文本易自識、易自解為表象的知識呈現(xiàn)出一種“似無障礙化”，“學(xué)生在認讀方面自我感覺的“零障礙”（全都讀通了），在解讀方面自我感覺的“沒大疑難”（明白說什么了），在聽講方面自我感覺“都已料到”（就這樣了）等等，從正、反兩方面反映出了語文課程的這種特性。語文課程內(nèi)容對于學(xué)生來說似乎是已然的和能理解的。因此，教師必得依賴對話，引發(fā)學(xué)生對潛沉問題的探究，引發(fā)學(xué)生的深層理解，“進而在發(fā)現(xiàn)與探究中組織教學(xué)命題，并在對話過程中形成對學(xué)生認知水平的動態(tài)判斷，進而設(shè)置‘最近發(fā)展區(qū)’，使教學(xué)向縱深發(fā)展”。這無疑對語文教師的教學(xué)水平提出了更高的要求，教師預(yù)設(shè)的教學(xué)目標可能需要在教學(xué)過程中不斷進行動態(tài)調(diào)整，以適應(yīng)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的熟知程度。公務(wù)員之家

2.語文課程內(nèi)容的綜合性、廣泛性以及閱讀理解的豐富性和多樣性，使語文教學(xué)更適合于對話式教學(xué)。語文課程中的知識與學(xué)生生活經(jīng)驗、學(xué)習(xí)經(jīng)驗、母語習(xí)得文化有著廣泛的必然的聯(lián)系，學(xué)生閱讀理解活動的展開與學(xué)生課外生活、個性體驗、社會文化感知程度，存在著巨大的依憑關(guān)系，這就使得語文對話教學(xué)“獲得了相比其他人文學(xué)科更多更便利的話題材料和談話衍生物，而像歷史學(xué)科，學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)經(jīng)驗往往不足以對相應(yīng)課題作出較為廣泛而深入的討論?！罢Z文作為中學(xué)諸學(xué)科中一門最富內(nèi)容開放性、情思啟迪性、指涉豐富性的課程，其教學(xué)內(nèi)容——幾乎每一篇課文，都是一種圖式化框架和召喚結(jié)構(gòu)，其中存在著許多未確定之域，它們自身具有牽引讀者與之對話，建構(gòu)新意的巨大潛在功能”。

3.語文課程與教學(xué)實施手段的言語性，為對話式教學(xué)的展開提供了又一可能。“語文學(xué)科的能力訓(xùn)練與學(xué)生智慧、言語表達的直接關(guān)系和最大需求量，規(guī)定了語文課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)行為必須以言語為中心”（注：區(qū)培民.語文課程與教學(xué)論.杭州：浙江教育出版社，2003）。教師對知識的傳授與能力訓(xùn)練也必須通過一定的教學(xué)言語行為來實現(xiàn)，所以，語文學(xué)科與數(shù)、理、化、生等科學(xué)學(xué)科的最大區(qū)別，可能在于它是通過對言語的操作（言語實踐）達到對世界的把握和改造的，而言語的主要習(xí)得方式之一，非主體的‘發(fā)言’莫屬”（注：區(qū)培民.語文課程與教學(xué)論.杭州：浙江教育出版社，2003）。所以“語言/言語既是教學(xué)內(nèi)容本身，又是教學(xué)方式與手段，可以說，沒有一門學(xué)科像語文這樣，須臾離不開教與學(xué)雙方的話語了”。語文教學(xué)的這種語言、言語性，成了對話式教學(xué)的天然特性。

由上可知，對話式教學(xué)是教學(xué)環(huán)境最為自由寬松、學(xué)生參與度最高、能較好體現(xiàn)師生互動的教學(xué)行為方式，特別對于語文學(xué)科來說，適切性更強。然而它也是教學(xué)過程最易泛化失控、甚至流于形式的一種教學(xué)行為方式，也就是說對話式教學(xué)存在著一定的弊端，這主要表現(xiàn)在：教師未對文本進行深入細致的分析，未進行周密的教學(xué)設(shè)計，未關(guān)照問題大小、輕重以及題點涉及面的寬窄，凡問皆對話，結(jié)果造成對話的泛化，對話成了無意識的閑談。

教師未認真分析學(xué)生的學(xué)習(xí)準備狀態(tài)、認知水平以及學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)習(xí)慣，未留意和誘導(dǎo)學(xué)生對對話的需求動機，未把握學(xué)生對問題內(nèi)容的關(guān)注程度、也就是說學(xué)生無對話意向，無對話準備，未進入對話情境，思維處于游離狀態(tài)，結(jié)果造成對話泛化，對話成了漫談聊天。教師對教學(xué)過程出現(xiàn)的種種意想不到的話題和對話話語，難以適時進行調(diào)控，難以把握學(xué)生的問題意識和思維傾向，并從對話中引發(fā)新的話題，繼而把對話引向深入，結(jié)果使對話停留在一般的對錯評價和結(jié)果簡單的肯定與否定上，致使對活處于無意義狀態(tài)，甚至是一種時間與精神的浪費。師生對文本內(nèi)涵缺乏正確理解和深入分析，問題意識不明晰，對課題內(nèi)容理解與解釋的多義與歧義始料不及，致使在對話過程中，師生發(fā)生傾聽與反應(yīng)障礙，對話失控以致走上歧路。

對話式教學(xué)的現(xiàn)場性、即時性特點，使對話教學(xué)效果可以立即得到認定，但卻難以用成績明確標明，特別是對學(xué)生自主探究、發(fā)現(xiàn)問題、進入對話過程的狀態(tài)難以具體考量評價，也就是說，對話教學(xué)的實際效果難以檢驗和評定。

總之，對話雖然是師生互動的一種教學(xué)行為方式，但由于教師的地位、作用與職責(zé)，從而使其成為對話教學(xué)能否順利進行的主要承擔(dān)者和主要責(zé)任人。因此，語文教學(xué)中推行對話式教學(xué)，特別需要教師提高教學(xué)水平，增強教學(xué)藝術(shù)，豐富教學(xué)機智，啟動和推動學(xué)生積極進入對話情境，主動參與對話過程，實現(xiàn)真正意義上的對話。