導(dǎo)語：百年語文教材語言知識(shí)研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、百年語文教材中的語言知識(shí)狀況搖擺不定

現(xiàn)代語文獨(dú)立設(shè)科至今已逾百年，期間，教材中的語文知識(shí)狀況起伏不定。清末民初，中學(xué)語文教科書全部為文言，為歷代文章精華的選文匯編，有少量圈點(diǎn)批注等助讀材料，中有文章作法提示，如謝蒙《新制國文教本評(píng)注》（中華書局1914年），但沒有具體的語言知識(shí)內(nèi)容。這時(shí)，有諸如《文字源流》《文法要略》等關(guān)于語言知識(shí)的著作面世，但只是專門的語言知識(shí)普通讀本，未與教科書融合。1923年新學(xué)制實(shí)施前后，文言獨(dú)霸天下的局面結(jié)束，現(xiàn)代白話文大量涌入教科書。語體文的相關(guān)知識(shí)進(jìn)入教科書成為大勢(shì)所趨。當(dāng)時(shí)的政府課程文件及時(shí)提出文法、修辭、文字學(xué)等相關(guān)語言知識(shí)的要求。不過，上個(gè)世紀(jì)20年代語文教科書大體仍為選文的羅列與匯編，語言知識(shí)遲遲未能進(jìn)入其中。國民黨南京政府成立后，政府執(zhí)行力得到加強(qiáng)，為貫徹政府頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)語言知識(shí)的規(guī)定與要求，大量語言知識(shí)進(jìn)入語文教科書。如當(dāng)時(shí)通行的傅東華《復(fù)興初級(jí)中學(xué)教科書國文》，每單元有“選文”和“習(xí)作”兩項(xiàng)，“習(xí)作”實(shí)為語文知識(shí)，主要內(nèi)容即為語言知識(shí)。以第1、3、5冊(cè)為例，編排句及句的主要成分、名代動(dòng)詞、三種動(dòng)詞、句的連帶成分、句的附加成分、介詞、助動(dòng)詞和助詞、詞類總結(jié)、單句復(fù)成分、包孕復(fù)句、等立復(fù)句、主從復(fù)句、語氣、文法總結(jié)、什么叫做句、句的種類、句子的統(tǒng)一、句子的整合、句子的生動(dòng)等，詞法、句法、修辭，分門別類，極為詳細(xì)。由此看出，上世紀(jì)三四十年代語文課本中的語言知識(shí)，開始顯出繁瑣傾向。上個(gè)世紀(jì)50年代中期的中小學(xué)語文課本中大量增加系統(tǒng)的語言知識(shí)，如小學(xué)前所未有地編入大量語音、文字、詞匯、語法知識(shí)，并細(xì)化為若干知識(shí)點(diǎn)，分布于各年級(jí)各冊(cè)教材中。在小學(xué)基礎(chǔ)上，初中漢語課本循環(huán)編排語音、文字、詞匯、語法、修辭等語言知識(shí)。這樣的知識(shí)編排不合漢語特點(diǎn)招致批評(píng)。1963年編寫的中學(xué)語文課本打碎語言知識(shí)體系，淡化語言知識(shí)內(nèi)容，初中和高中教材中沒有一篇語言知識(shí)短文。初中課本中的語法知識(shí)分散編排在課文后面供隨文學(xué)習(xí)。上個(gè)世紀(jì)80年代語文教學(xué)科學(xué)化和序列化的傾向，對(duì)語文教材中的語言知識(shí)編排造成影響，語言知識(shí)重新走向系統(tǒng)化和繁瑣化。如1982年版初中課本中的語言知識(shí)短文有形聲字，雙音的合成詞，詞和詞組，前后一貫首尾一致，肯定和否定，全部或部分，形容、限制和補(bǔ)充，復(fù)雜的單句，詞的不同色彩，復(fù)句，多重復(fù)句，句式的變換，句與句之間，常見的文言虛詞，另有附錄的語言知識(shí)若干，比1963年版增加太多。1988年版初中語文課本中的語言知識(shí)進(jìn)一步追求完整體系，語音、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、漢字、詞、短語、句子、修辭均有詳細(xì)分解的知識(shí)點(diǎn)，被系統(tǒng)編入各冊(cè)和各單元中。1990年版高中語文修訂課本的語言知識(shí)內(nèi)容亦大幅度增加：詞語知識(shí)、句的知識(shí)、段的知識(shí)、修辭知識(shí)等等，應(yīng)有盡有，還列出32個(gè)常用文言虛詞寫成四篇知識(shí)短文，分別編排在各冊(cè)相關(guān)單元之后。走向繁瑣的語言知識(shí)再一次受到質(zhì)疑，“淡化語法”的呼聲響起，不斷膨脹的語言知識(shí)又一次面臨“裁軍”。根據(jù)1992年《九年義務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)語文教學(xué)大綱（試用）》編寫的人教版義務(wù)教育初中語文教科書，對(duì)語言知識(shí)進(jìn)行了精簡(jiǎn)內(nèi)容、結(jié)合課文、重在運(yùn)用三方面的改進(jìn)。如語法知識(shí)，選取必要的內(nèi)容編排在四冊(cè)課本中，第一冊(cè)講詞，第二冊(cè)講短語，第三冊(cè)講單句，第四冊(cè)講復(fù)句，第五、六冊(cè)鞏固和運(yùn)用前四冊(cè)內(nèi)容。同時(shí)不再編排古代漢語知識(shí)。1997年兩省一市試驗(yàn)的普通高中語文教材，語言知識(shí)僅編入諸如怎樣學(xué)習(xí)文言文、文言實(shí)詞的特點(diǎn)、怎樣學(xué)習(xí)通假字、怎樣學(xué)習(xí)文言虛詞、文言常用句式等文言文知識(shí)。21世紀(jì)初，根據(jù)1992年版初中語文教材修訂后的新教材出版，語言知識(shí)的安排有重新追求知識(shí)體系的傾向，專門編成漢語知識(shí)短文自成一塊獨(dú)立的內(nèi)容，編排于1~5冊(cè)課本之后，有字詞知識(shí)、修辭知識(shí)、短語知識(shí)、句子知識(shí)等共30多篇，但它們未能與課文閱讀充分結(jié)合，有單一的語言知識(shí)傳授的嫌疑。這樣的編排內(nèi)容和呈現(xiàn)方式，因新一輪基礎(chǔ)教育語文課程改革的到來遭受質(zhì)疑，語言知識(shí)受到前所未有的削弱?！度罩屏x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》附錄中列出的語法修辭知識(shí)要點(diǎn)（詞的分類、短語的結(jié)構(gòu)、單句的成分、復(fù)句的類型、常見修辭格），在課本中不能得到名正言順的編排，均以補(bǔ)白和附錄形式出現(xiàn)。高中五冊(cè)必修教材完全沒有語言知識(shí)。這就出現(xiàn)自民國以來對(duì)于語言知識(shí)最大程度的淡化。觸底引起反彈。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對(duì)語言知識(shí)的規(guī)定有所加強(qiáng)，2016年秋季開始試驗(yàn)的部編版義務(wù)教育語文教科書和其他各版修訂教材中的語言知識(shí)編排有“回暖”跡象，詞匯、短語、句子等語言知識(shí)回到課本中顯眼的位置。以部編版初中語文為例，僅七年級(jí)上、下兩冊(cè)，便編排名詞、詞義和語境、動(dòng)詞、詞語的感情色彩、同義詞、形容詞、反義詞、數(shù)詞和量詞、代詞、副詞、介詞、連詞、嘆詞和擬聲詞、助詞、并列短語、偏正短語、主謂短語、動(dòng)賓短語、補(bǔ)充短語等二十幾篇語言知識(shí)短文，安插于單元各篇課文后。

二、百年語文教材中的語言知識(shí)凸顯三大問題

由以上看出，百年語文教材中的語言知識(shí)在有無、繁簡(jiǎn)、多少之間呈波浪曲線。從清末到上世紀(jì)20年代，語言知識(shí)缺席；三四十年代語文知識(shí)“爆炸”，奠定百年語言知識(shí)體系與編排的基礎(chǔ)；50年代初，語文教材一夜回到20年代以前，沒有編排任何語言知識(shí)；50年代中期漢語、文學(xué)分科，語言知識(shí)突然走高，占語文知識(shí)一半“疆域”；1963年大綱明確規(guī)定語言知識(shí)只是形成閱讀能力和寫作能力的輔助手段，語言知識(shí)銳減；進(jìn)入新時(shí)期，語言知識(shí)再度“飛揚(yáng)”。上個(gè)世紀(jì)90年代初，《語文學(xué)習(xí)》雜志發(fā)表兩篇關(guān)于中學(xué)語法教學(xué)的文章，一度引發(fā)語文界“淡化語法”的討論。上個(gè)世紀(jì)末語文教育大討論重新拾此話題，淡化語言知識(shí)呼聲又起。本世紀(jì)初，語言知識(shí)跌入歷史低谷，而當(dāng)下又有回升的趨勢(shì)?？傊?，“語言知識(shí)在中小學(xué)語文課程和教學(xué)領(lǐng)域中，其內(nèi)容時(shí)有時(shí)無，其程度時(shí)精時(shí)粗，其地位時(shí)高時(shí)下，長(zhǎng)期呈現(xiàn)出馬鞍形大起大落的狀態(tài)”[2]是個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。從百年語文教材中這幅語言知識(shí)“路線圖”，可以看出以下三方面突出問題。一是大量搬用語言學(xué)科知識(shí)，未能將課程范疇中的語言知識(shí)較好地轉(zhuǎn)化為教材中的語言知識(shí)。語言知識(shí)分為四個(gè)層次：語言學(xué)科中的語言知識(shí)、語文課程中的語言知識(shí)、語文教材中的語言知識(shí)、語文教學(xué)中的語言知識(shí)。四個(gè)層次都是語言知識(shí)，卻有區(qū)別。語言學(xué)科中的語言知識(shí)是指語言學(xué)研究者視野中的語言知識(shí)，即語音、文字、詞匯、語法、修辭、邏輯等語言學(xué)教材或論著中的知識(shí)，它注重科學(xué)，自成體系，以學(xué)理探討為重點(diǎn)和旨?xì)w。語文課程中的語言知識(shí)是指從語言學(xué)知識(shí)中抽取出來的、進(jìn)入中小學(xué)語文課程（主要是語文課程文件）中，為形成和提高學(xué)生語言修養(yǎng)和語言運(yùn)用能力的實(shí)用語言知識(shí)。語文教材中的語言知識(shí)是根據(jù)語文課程文件規(guī)定的語言知識(shí)要求，聯(lián)系具體語言現(xiàn)象，以鮮活的語言材料為支撐的語言知識(shí)，它依據(jù)國家課程文件卻有所超越，是對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的語言知識(shí)條款的具體演繹。語文教學(xué)中的語言知識(shí)是老師在課堂上向?qū)W生講授的語言知識(shí)，它間接來自語言學(xué)科和課程文件，直接來自語文教材，是對(duì)課程文件和教材中的語言知識(shí)的重構(gòu)與創(chuàng)生。以上四個(gè)層面的語言知識(shí)，從第一層到第四層是由抽象到具體的過程，前兩層只是原理、概念、定義、策略、方法，后兩層是依據(jù)語言現(xiàn)象進(jìn)行的具體的解說。但考察歷史和現(xiàn)實(shí)可以發(fā)現(xiàn)，以上四個(gè)層級(jí)的語言知識(shí)大多是后一級(jí)對(duì)前一級(jí)的照搬，這樣層層照搬，造成語文課程與教材中語言知識(shí)問題的積重難返。因此，須將語言學(xué)和課程文件中的語言知識(shí)“教材化”。二是陳述性語言知識(shí)太多，程序性語言知識(shí)過少。通過百年語言知識(shí)的簡(jiǎn)要梳理與診斷發(fā)現(xiàn)，人們總在語言知識(shí)的多與少之間糾結(jié)、矛盾、掙扎。其實(shí)，最大的問題并非語言知識(shí)的多少，而是語言知識(shí)是否合適。也就是說，長(zhǎng)期以來，語文教材中死的語言知識(shí)過多，活的語言知識(shí)太少。換句話說，以概念、術(shù)語、定義呈現(xiàn)的語言知識(shí)太多，結(jié)合語言現(xiàn)象具有可操作性和訓(xùn)練價(jià)值的語言知識(shí)太少。上個(gè)世紀(jì)50年代漢語教材失敗的原因之一就是陳述性知識(shí)大量堆積，對(duì)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)實(shí)際指導(dǎo)價(jià)值不大。上世紀(jì)80年代的語言知識(shí)呈現(xiàn)盡管做了較大努力，有一定的改觀，但總是不愿意放棄語言知識(shí)的學(xué)科系統(tǒng)性，仍是名詞、術(shù)語、定義“唱主角”，未能對(duì)可操作性的可指導(dǎo)實(shí)踐的語言知識(shí)進(jìn)行有效開發(fā)。三是語法知識(shí)分量太重。語文知識(shí)中的“第一大戶”是語言知識(shí)，而語言知識(shí)中的“第一大戶”的位置，則長(zhǎng)期被語法知識(shí)所占據(jù)。然而，漢語文教育須節(jié)制語法學(xué)習(xí)，這樣的預(yù)警其實(shí)早已發(fā)出，如1904年奏定學(xué)堂章程，雖提出學(xué)習(xí)字詞句篇章之法，但章程中的學(xué)務(wù)綱要同時(shí)指出：“戒襲用外國無謂名詞，以存國文，端士風(fēng)……夫敘事述理，中國自有通用名詞，何必拾人牙慧？又或外國文法，或虛實(shí)字義倒裝，或敘說繁復(fù)曲折，令人費(fèi)解，亦所當(dāng)戒。倘中外文法參用雜糅，久之必漸將中國文法字義，盡行改變，恐中國之學(xué)術(shù)風(fēng)教，亦將隨之俱亡矣”[3]。這一提醒，后來未能引起足夠的重視。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，西方語法隨基督教的傳播進(jìn)入中國，從此逐步形成嚴(yán)重西化的中國語法體系。此后二三十年間，一批語言學(xué)研究者大力借鑒西方語法體系來構(gòu)建漢語語法體系，這些研究者中的不少人同時(shí)又是語文課本的編撰者，語法知識(shí)直接搬運(yùn)或中國化不夠便不可避免。傅東華編《復(fù)興初級(jí)中學(xué)教科書國文》（商務(wù)印書館1933~1934年）中的“編輯大意”直言，這套教科書中的語言知識(shí)直接取自黎錦熙《國語文法》、楊樹達(dá)《中國語法綱要》、陳望道《修辭學(xué)發(fā)凡》、唐鉞《修辭格》等當(dāng)時(shí)出版的帶有明顯西方語法體系痕跡的學(xué)術(shù)著作[4]。1951年，《人民日?qǐng)?bào)》連載呂叔湘、熙兩位語言學(xué)家的《語法修辭講話》，全國因此一時(shí)掀起語法學(xué)習(xí)熱潮，這對(duì)語言學(xué)研究和語文教學(xué)以相當(dāng)大的影響。上個(gè)世紀(jì)50年代中期的中小學(xué)語文教育改革，中小學(xué)語文教材中編入大量系統(tǒng)的語法知識(shí)，固然主要是學(xué)習(xí)蘇聯(lián)母語分科教學(xué)的結(jié)果，但與這次全國性的語法學(xué)習(xí)熱潮不無關(guān)系。此后半個(gè)多世紀(jì)，語文學(xué)科中的漢語語法知識(shí)一直在繁與簡(jiǎn)的較量中此起伏彼，循環(huán)不止，語法知識(shí)不精要、不好懂、不起多大作用的問題，一直沒能得到較好的解決。

三、語文教材需要三種語言知識(shí)

基于以上對(duì)語文教材中的語言知識(shí)狀況梳理和問題分析，聯(lián)系當(dāng)下語言知識(shí)狀況與語文教育改革走向，未來的語文教材須編入呈現(xiàn)以下三方面特征的語言知識(shí)。1．為生活日用的語言知識(shí)《奏定初等小學(xué)堂章程》指出：“中國文字其要義在使識(shí)日用常見之字，解日用淺近之文理，以為聽講能領(lǐng)悟、讀書能自解之助，并當(dāng)使之以俗語敘事，及日用簡(jiǎn)短書信，以開他日自己作文之先路，供謀生應(yīng)世之需?！薄蹲喽ǜ叩刃W(xué)堂章程》也有這樣的表述：“中國文學(xué)要義在使通四民常用之文理，解四民常用之詞句，以備應(yīng)世達(dá)意之用。”1909年，沈頤在《論小學(xué)校之教授國文》中提出“宜以實(shí)用為歸而不必蹈辭章之習(xí)”[5]?！叭沼谩薄俺Ｓ谩薄爸\生”“應(yīng)世”“實(shí)用”等，均表現(xiàn)出現(xiàn)代語文教育鮮明的價(jià)值取向。中華民國成立后頒布的各份語文課程文件，均提出語言學(xué)習(xí)的具體實(shí)施建議，要求促成學(xué)生在日常生活中自覺運(yùn)用語言知識(shí)，體現(xiàn)出明確的實(shí)用主義傾向。中華人民共和國成立后，語言知識(shí)由日常實(shí)用取向漸漸變成對(duì)語言知識(shí)的系統(tǒng)掌握。1955年《小學(xué)語文教學(xué)大綱草案（初稿）》和1956年《小學(xué)語文教學(xué)大綱（草案）》中，在“閱讀課”和“作文課”之外專設(shè)“漢語課”，詳列語音、詞匯、語法、文字、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等語言知識(shí)內(nèi)容，并安排到每一年級(jí)，每一個(gè)項(xiàng)目又更詳細(xì)的分解，比如句法就多達(dá)19種，各種句型更是多不勝數(shù)?！冻跫?jí)中學(xué)漢語教學(xué)大綱（草案）》更是要求學(xué)生系統(tǒng)、完整、全面、深入地學(xué)習(xí)漢語知識(shí)。新時(shí)期以來，語文課程文件雖反復(fù)強(qiáng)調(diào)語言知識(shí)要“切合實(shí)用”“重在運(yùn)用”，卻總是未能很好地貫徹，體系化語言知識(shí)和靜態(tài)語言知識(shí)總是不肯離開語文教材。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》十分強(qiáng)調(diào)“語用”，比如高中語文學(xué)科四大核心素養(yǎng)之首便是“語言建構(gòu)與運(yùn)用”，各學(xué)習(xí)任務(wù)群均貫穿語言學(xué)習(xí)與運(yùn)用，語言知識(shí)正在實(shí)用的道路上艱難回歸?！皩?duì)學(xué)生來說，學(xué)語言方面的知識(shí)，不是為了死背一些知識(shí)，死摳一些概念，而是為了用，是為了對(duì)學(xué)生的閱讀、寫作起到點(diǎn)撥、啟示的作用?！盵6]語文教材中編入的語言知識(shí)是為了培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際的語言運(yùn)用能力，這應(yīng)該成為我們的共識(shí)。2．以詞匯為主的語言知識(shí)有一個(gè)不得不承認(rèn)的事實(shí)是，新中國語文教材中的語言知識(shí)一直以語法知識(shí)為重點(diǎn)。1956年《初級(jí)中學(xué)漢語教學(xué)大綱（草案）》指出：“學(xué)好語法是正確地理解語言和正確地運(yùn)用語言的關(guān)鍵……發(fā)展學(xué)生的語言，培養(yǎng)學(xué)生精密的思維能力，語法教學(xué)負(fù)有特別重大的任務(wù)。”[7]為此制定《暫擬漢語教學(xué)語法系統(tǒng)》，照此系統(tǒng)編寫的語法知識(shí)在1956年初級(jí)中學(xué)漢語課本中占主要篇幅。大綱所列漢語教學(xué)幾項(xiàng)內(nèi)容中，語法雖然僅為六項(xiàng)內(nèi)容之一（其他五項(xiàng)為語音、詞匯、修辭、文字、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)），但在具體編排中，語法知識(shí)的學(xué)習(xí)占去幾乎一半時(shí)間（從第三學(xué)期到第五學(xué)期），三年總共安排262課時(shí)，語法學(xué)習(xí)竟多達(dá)128課時(shí)。上個(gè)世紀(jì)80年代，《暫擬漢語教學(xué)語法系統(tǒng)》修訂為《中學(xué)教學(xué)語法系統(tǒng)提要（試用）》，據(jù)此進(jìn)入教材中的語法知識(shí)仍為語言知識(shí)中的主要內(nèi)容。1988年初中語文課本中的23篇漢語知識(shí)短文，有18篇為語法知識(shí)短文。新世紀(jì)義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)附錄中，語文知識(shí)僅列“語法修辭知識(shí)要點(diǎn)”，總共五個(gè)方面，語法知識(shí)占其中四個(gè)方面。呂叔湘認(rèn)為，學(xué)習(xí)書面語，第一步是識(shí)字，第二步是語匯，最后才是語法。張志公說：“所謂學(xué)語文，從某種意義上說，主要是擴(kuò)充語匯，提高語匯能力。”[8]王寧說：“語文課要淡化語法教學(xué)，熱化詞匯教學(xué)。一個(gè)人的語言修養(yǎng)高不高，主要是看他掌握的詞匯的多少。”[9]這些前輩學(xué)者的真知灼見，應(yīng)該化為語文教材編寫的具體行動(dòng)。為此，應(yīng)努力摒棄一直以來以語法為主的做法，重在字詞知識(shí)編排。具體說來，小學(xué)以漢字知識(shí)為主兼顧詞匯知識(shí)，初中以詞匯知識(shí)為主同時(shí)繼續(xù)編排漢字知識(shí)，高中可編排一些精要的語法知識(shí)，使學(xué)生對(duì)漢語的認(rèn)識(shí)由感性上升到理性。3．走向綜合的語言知識(shí)如前所述，現(xiàn)代語法、語匯、語音、修辭等知識(shí)體系多從西方引進(jìn)，與漢語很難融合，對(duì)學(xué)生形成語言能力作用不大。近一個(gè)世紀(jì)以來，語文教材中的語言知識(shí)就是文字、語匯、語法、修辭、邏輯知識(shí)的“大拼盤”，脫離語言實(shí)際，許多學(xué)生掌握了一堆語言知識(shí)，寫起作文來卻仍然言語不通、邏輯混亂。這與語言知識(shí)缺少實(shí)用有關(guān)，但主要是未能將各類語言知識(shí)進(jìn)行有效整合，解決學(xué)生實(shí)際問題。每一篇文章都是字詞句篇語法修辭邏輯能力的綜合體現(xiàn)，因此，語言知識(shí)的學(xué)習(xí)可以起步于分析，但不能止于分析，而應(yīng)歸于綜合，就是教給學(xué)生如何綜合運(yùn)用語言知識(shí)寫出好文章。語言運(yùn)用是一門綜合性極強(qiáng)的藝術(shù)?！罢Z言的運(yùn)用是一種綜合現(xiàn)象，語法學(xué)、修辭學(xué)、邏輯學(xué)都只是從一個(gè)方面對(duì)這種現(xiàn)象進(jìn)行分析?！盵10]然而，到目前為止，對(duì)各項(xiàng)語言知識(shí)缺少有效綜合，仍成語言知識(shí)教材編排的大缺憾。張志公晚年對(duì)此進(jìn)行過探討，這就是“漢語辭章學(xué)”研究，今天，應(yīng)該有人繼續(xù)這樣的研究。

作者:溫立三 單位:北京師范大學(xué)文學(xué)院