導(dǎo)語(yǔ)：淺談?wù)Z文教材文體意識(shí)及學(xué)科反思一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

“文體”是個(gè)內(nèi)涵復(fù)雜的概念，包含體裁、語(yǔ)體、風(fēng)格等多層次內(nèi)容。把文體限于體裁范疇，可分為文章文體、文學(xué)文體以及語(yǔ)文學(xué)科特有的“教學(xué)文體”幾類。從文學(xué)文體角度而言，“文體意識(shí)”則大致可解釋為創(chuàng)作、閱讀主體對(duì)各體文本的形式特征與內(nèi)部規(guī)律的認(rèn)識(shí)、把握以及在讀寫實(shí)踐中的自覺(jué)運(yùn)用。隨著課程改革的深化，以及《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》有關(guān)“應(yīng)用能力、審美能力、探究能力”課程目標(biāo)的提出，文學(xué)教育越來(lái)越顯示出它在提升國(guó)民個(gè)體核心素養(yǎng)方面的重要性，而主體自覺(jué)的文體意識(shí)正是文學(xué)教育優(yōu)質(zhì)高效的專業(yè)保障?；诖朔N考慮，本文以人教版高中《語(yǔ)文》（1952-2004）為研究對(duì)象，試圖從語(yǔ)文教材史視閾考察文體意識(shí)的歷史衍變，并在此基礎(chǔ)上形成學(xué)科反思，以期有助于語(yǔ)文學(xué)科的專業(yè)建設(shè)。

一、教材述評(píng)：編排體例與文體意識(shí)

教材是教學(xué)文件精神的直接體現(xiàn)，是課堂教學(xué)內(nèi)容的物化載體，也是教師實(shí)施教學(xué)的主要依據(jù)。通過(guò)分析教材的編排體例及歷史衍變過(guò)程，可以使我們對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中的文體意識(shí)得到一個(gè)比較清晰的印象。在此，本文以課程教材研究所編著的《新中國(guó)中小學(xué)教材史1949-2000研究叢書(shū)•中學(xué)語(yǔ)文卷》（以下簡(jiǎn)稱“教材史”）所提供的文獻(xiàn)資料為依據(jù)，以人教版高中《語(yǔ)文》（1952—2003）以及由人民教育出版社、課程教材研究所、中學(xué)語(yǔ)文課程教材研究開(kāi)發(fā)中心、北京大學(xué)中文系、語(yǔ)文教育研究所等單位聯(lián)合編著的2004年版《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)<語(yǔ)文>》為中心進(jìn)行回顧和考察，意在了解高中語(yǔ)文教材中文體意識(shí)歷史衍變之概貌，進(jìn)而探索文學(xué)教育規(guī)律。

（一）“漢語(yǔ)”“文學(xué)”分科實(shí)驗(yàn)時(shí)期（1952-1957）

此為語(yǔ)文學(xué)科的初創(chuàng)時(shí)期，“文學(xué)”“漢語(yǔ)”分科實(shí)驗(yàn)是這一時(shí)期的重大事件。1.1952年版《高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文課本》1952年版《高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文課本》具有濃烈的時(shí)代色彩，文學(xué)作品所占比重很少，教材未設(shè)單元，實(shí)行各體文章和文學(xué)作品“混編體例”，大致包括記敘文、議論文、詩(shī)歌、小說(shuō)、劇本、文言詩(shī)文六類。2.1956-1957年版《高級(jí)中學(xué)課本文學(xué)》基于當(dāng)時(shí)語(yǔ)文教學(xué)中存在的學(xué)科教學(xué)目的認(rèn)識(shí)不清和教學(xué)內(nèi)容、方法等諸多問(wèn)題，1954年2月，中央決定在全國(guó)中學(xué)實(shí)行文學(xué)、漢語(yǔ)分科教學(xué)。1954-1956年人教社自編分科教材《文學(xué)》和《漢語(yǔ)》。從“教材體系”看，初、高中文學(xué)教學(xué)“根據(jù)總的教學(xué)目的組成整個(gè)教材系統(tǒng)”。初中一、二年級(jí)分別著重培養(yǎng)學(xué)生觀察、敘述客觀事物和理解、分析比較復(fù)雜問(wèn)題的能力，而將認(rèn)識(shí)文學(xué)作品的體裁作為三年級(jí)的教學(xué)重點(diǎn)。“三年級(jí)應(yīng)較有系統(tǒng)地介紹文學(xué)作品的各種體裁，使學(xué)生對(duì)各種文學(xué)體裁的特點(diǎn)獲得基本的認(rèn)識(shí)?！薄敖滩膽?yīng)依作品體裁分類組織。”[1]40教材“目錄”顯示，初中共有20則“文學(xué)常識(shí)”，涉及各類文學(xué)體裁，特別是第五冊(cè)比較有系統(tǒng)地介紹了詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、劇本等體裁，使學(xué)生對(duì)其特點(diǎn)有個(gè)基本了解。《高級(jí)中學(xué)文學(xué)教學(xué)大綱（草案）》的“教學(xué)內(nèi)容”中包括“各種體裁的藝術(shù)特點(diǎn)”，并在教材的“教學(xué)要求”中規(guī)定：“熟識(shí)更多的著名作品，有系統(tǒng)地研究這些作品”?！洞缶V》“文學(xué)教學(xué)法”其中一條是：要求學(xué)生“多編人物評(píng)價(jià)提綱和情節(jié)發(fā)展提綱”。這些簡(jiǎn)單的提示表明高中《文學(xué)》在初中教材系統(tǒng)介紹文體知識(shí)基礎(chǔ)上進(jìn)一步深化的構(gòu)想。但從整體上看，高中《文學(xué)》改變了編寫體例，按文學(xué)發(fā)展史的縱向線索編排作品，穿插“文學(xué)史概述”常識(shí)，這固然有助于學(xué)生初步認(rèn)識(shí)我國(guó)文學(xué)的發(fā)展概況和基本規(guī)律，但由于未能與初中的文體知識(shí)形成內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，有疏于知識(shí)深化和能力養(yǎng)成。

（二）文學(xué)教育蟄伏與“工具論”盛行時(shí)期（1958-1982）

重視讀寫結(jié)合、強(qiáng)化能力訓(xùn)練是這個(gè)時(shí)期的教學(xué)訴求，以“教學(xué)文體”取代“文學(xué)文體”及文體意識(shí)模糊成為這個(gè)時(shí)期的總癥候。1.1958年版《高級(jí)中學(xué)課本語(yǔ)文》“漢語(yǔ)”“文學(xué)”分科被譽(yù)為“我國(guó)教育史上的一次具有開(kāi)創(chuàng)性的改革”，由于政治形勢(shì)和教材自身在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題而夭折。1958年3月，國(guó)務(wù)院文教辦決定將兩科合并為“語(yǔ)文”。1958年版《語(yǔ)文》選文內(nèi)容政治化，知識(shí)短文僅?！拔恼碌闹行囊馑肌薄拔恼碌牟牧稀薄皵⑹龊兔鑼憽薄罢f(shuō)明和議論”4則，學(xué)科的知識(shí)難度和能力要求直線下降。2.1961年版《十年制學(xué)校高中課本語(yǔ)文》1961年新編十年制中學(xué)語(yǔ)文教材，是在“關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)目的任務(wù)的討論”背景下編寫的?！段膮R報(bào)》1961年12月3日發(fā)表的《試論語(yǔ)文教學(xué)的目的任務(wù)》一文明確了討論結(jié)果：“語(yǔ)文，歸根結(jié)底是一種工具，是階級(jí)斗爭(zhēng)的工具，是生產(chǎn)斗爭(zhēng)的工具，是交流思想感情的工具，是傳播知識(shí)的工具?！苯虒W(xué)目的主要指向“培養(yǎng)與提高學(xué)生的閱讀與表達(dá)能力”。[1]93-94高中語(yǔ)文課本“目錄”呈示為“文體混編”單元體例，每一單元之后以文章修改及語(yǔ)文知識(shí)短文代替了“文學(xué)常識(shí)”，教材的“工具性”特征十分明顯。3.1963年版《高級(jí)中學(xué)課本語(yǔ)文》1963年，《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（草案）》頒布，進(jìn)一步確立語(yǔ)文“工具”性質(zhì)，明確語(yǔ)文教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文運(yùn)用能力，其中包括閱讀能力、寫作能力和初步閱讀文言文的能力。《大綱》由此規(guī)定了教材內(nèi)容：“課文以散文為主，包括故事、寓言、特寫、傳記、游記、雜文、說(shuō)明文、議論文、科學(xué)小品等。散文可占課文總數(shù)的百分之八十左右”。這里所說(shuō)的“散文”，乃是具有普泛性的“大散文”概念。人民教育出版社在此背景下編寫了1963年版十二年制高中語(yǔ)文教材，這是繼1956年文學(xué)、漢語(yǔ)分科之后“第二套改革最大的教材”。選文以散文為主，即便是選入教材的文學(xué)作品，也不再按原屬文體來(lái)教學(xué)，許多純文學(xué)作品被“散文化”，其中包括把一些文藝性散文當(dāng)作“普通文”用以達(dá)成“工具性”教學(xué)目標(biāo)。這套教材強(qiáng)調(diào)掌握語(yǔ)文工具為三大革命運(yùn)動(dòng)服務(wù)，無(wú)視文學(xué)自身的內(nèi)部規(guī)律，文體意識(shí)淡漠甚至消失，此種現(xiàn)象即便在20世紀(jì)80年代也未完全絕跡。4.1978年版《全日制十年制學(xué)校高中課本語(yǔ)文》“”期間以政治代替語(yǔ)文，語(yǔ)文課變相為政治課，語(yǔ)文課本淪為“政文課本”，語(yǔ)文學(xué)科的專業(yè)性特征消弭無(wú)遺，由此產(chǎn)生了“少、慢、差、費(fèi)”問(wèn)題。在全國(guó)撥亂反正的政治背景和語(yǔ)文教學(xué)此種緊急形勢(shì)下，教育部于1978年頒布了《全日制十年制學(xué)校中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（試行草案）》，“更強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文的思想政治教育功能”，語(yǔ)文課程定位于“基礎(chǔ)工具”，語(yǔ)文教學(xué)目的和教學(xué)任務(wù)規(guī)定為“讀寫能力訓(xùn)練”。1978年版《語(yǔ)文》體現(xiàn)了“大綱”精神，基本沿用了1963年的編排思路，按照“表達(dá)方式的順序”編排初、高中年級(jí)教材。教材將文體分為記敘文、說(shuō)明文、議論文、文言文數(shù)種，文學(xué)作品劃為“其他”類，文學(xué)文體特征及教學(xué)規(guī)律被語(yǔ)言訓(xùn)練所淹沒(méi)。5.1982年版《六年制中學(xué)高中課本語(yǔ)文》1982年版《語(yǔ)文》一改文體混編狀貌，按文體組織單元。從《教材史》所列“單元編排”來(lái)看，盡管文體分類瑣碎繁雜，其中包括記敘、說(shuō)明、議論、序言、紀(jì)念文章、文言文以及四種文學(xué)體裁，但散文、小說(shuō)、詩(shī)歌、戲劇單元在各冊(cè)的分布已清晰可見(jiàn)。教學(xué)重點(diǎn)仍然設(shè)定為培養(yǎng)比較復(fù)雜的記敘、說(shuō)明、議論能力。1982年版教材清晰地呈現(xiàn)出兼顧讀寫與文學(xué)鑒賞的編者意圖，在從“工具論”到文學(xué)教育復(fù)歸的轉(zhuǎn)型時(shí)期具有過(guò)渡作用。

（三）文學(xué)教育的學(xué)科回歸與復(fù)興時(shí)期（1987-2006）

這20年是語(yǔ)文教育的重要轉(zhuǎn)型時(shí)期。長(zhǎng)期以來(lái)，高中《語(yǔ)文》教材編排所帶來(lái)的單調(diào)、重復(fù)、效率低下，一部分文學(xué)作品被當(dāng)作一般文章來(lái)處理，致使文章教學(xué)和文學(xué)作品教學(xué)兩敗俱傷等諸多問(wèn)題引起學(xué)界反省。更為重要的是，隨著時(shí)展，審美教育對(duì)國(guó)民個(gè)體素質(zhì)的提升受到高度重視，《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》《全日制普通高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》及《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》都強(qiáng)調(diào)了對(duì)學(xué)生審美情趣和審美能力的培養(yǎng)。由此，文學(xué)教育發(fā)展呈不斷上升勢(shì)頭，文體意識(shí)在教材中得以顯現(xiàn)并逐漸強(qiáng)化。1.1987和1990年版《高級(jí)中學(xué)課本語(yǔ)文》1986年《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》在強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文基本能力培養(yǎng)的同時(shí)，將“培養(yǎng)社會(huì)主義道德情操、健康高尚的審美觀和愛(ài)國(guó)主義精神”列入“教學(xué)目的”?！洞缶V》正式提出文學(xué)教育的倡議，從而為文學(xué)作品教學(xué)回歸語(yǔ)文學(xué)科開(kāi)辟了道路。高中《語(yǔ)文》的文學(xué)作品基本按文體單元編排，兼顧了應(yīng)用文和文學(xué)作品及文言文，共分為記敘文、說(shuō)明文、議論文、應(yīng)用文、散文、詩(shī)歌、小說(shuō)、戲劇、文言文等9個(gè)文體單元。雖然課本的“說(shuō)明”是“記敘文教學(xué)同散文、小說(shuō)教學(xué)相配合”“文學(xué)作品、文言文，從閱讀角度設(shè)立單元”，但從課本結(jié)構(gòu)列表可見(jiàn)，各類文學(xué)體裁的欣賞已被列入每一冊(cè)的“教學(xué)要點(diǎn)”。由此可見(jiàn)，在經(jīng)歷了長(zhǎng)期被疏離的“邊緣化”境遇之后，文學(xué)教育在語(yǔ)文課程中逐漸回歸本位。這是繼1956年文學(xué)、漢語(yǔ)分科之后的第二次復(fù)歸，其間整整相隔30余年。根據(jù)1990年頒布的《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（修訂本）》的主要精神，人教社對(duì)1987年版的高中《語(yǔ)文》做了修訂，突出一點(diǎn)是“調(diào)整文體比例，強(qiáng)調(diào)文學(xué)教育”，文學(xué)作品占比達(dá)22.7%?！霸?983年版課本中，記敘文體涵蓋了很多內(nèi)容，包括寫景記事抒情散文、小說(shuō)、寓言、新聞、傳記等，但回避‘文學(xué)’二字，只強(qiáng)調(diào)基本文體的訓(xùn)練，從‘記敘’的角度來(lái)講讀課文，因此記敘文占絕對(duì)主導(dǎo)地位。而1990年版高中教材中，各種文學(xué)體裁開(kāi)始回歸它們自身的面貌，詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇等都有獨(dú)立的單元并且明確命名，不僅不回避，還積極倡導(dǎo)?！盵1]264這顯然與《大綱》將“審美”列入教學(xué)目的有關(guān)。2.1997、2000、2003年版《全日制普通高級(jí)中學(xué)教科書(shū)語(yǔ)文》伴隨著新世紀(jì)的到來(lái)，人類進(jìn)入一個(gè)嶄新的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，“深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育”成為增強(qiáng)國(guó)力的重要內(nèi)容?！度罩破胀ǜ呒?jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》于2002年正式頒布使用。1996年《大綱（試驗(yàn)版）》關(guān)于高中語(yǔ)文閱讀能力項(xiàng)包含“根據(jù)語(yǔ)境揣摩語(yǔ)句的含義”“初步鑒賞文學(xué)作品的語(yǔ)言、形象和技巧”等內(nèi)容。在此背景下，人教版高中《語(yǔ)文》教材出爐。就其成書(shū)過(guò)程看，分別經(jīng)歷了1997年“試驗(yàn)本”、2000年“試驗(yàn)修訂本•必修”和2003年“必修本”三個(gè)階段。教材體現(xiàn)了濃厚的人文色彩，文學(xué)審美特征得以彰顯。如2000年版教材編寫的“指導(dǎo)思想”突出了培養(yǎng)語(yǔ)感、提高審美情趣、發(fā)展健康個(gè)性、形成健全人格等內(nèi)容。教材中的文學(xué)作品比例約占60%，培養(yǎng)學(xué)生鑒賞文學(xué)作品的能力得到重視。從“試驗(yàn)修訂本”各單元安排列表可見(jiàn)，文學(xué)鑒賞能力訓(xùn)練已成為重要的教學(xué)內(nèi)容。2003年版教材的編排序列更為簡(jiǎn)明清晰：中國(guó)古代文學(xué)作品按體裁兼顧歷史年代順序，現(xiàn)代文學(xué)作品則按詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇四大體裁編排單元，且每個(gè)單元附有文體“知識(shí)短文”，教學(xué)要點(diǎn)明了顯豁。這些表明，隨著文學(xué)教育的回歸，語(yǔ)文學(xué)科的文體意識(shí)不斷增強(qiáng)。3.2004年版《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)語(yǔ)文》2004年版《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)語(yǔ)文（必修）》教材由“閱讀鑒賞”“表達(dá)交流”“梳理探究”“名著導(dǎo)讀”四部分組成一個(gè)聽(tīng)說(shuō)讀寫能力全方位訓(xùn)練、課內(nèi)與課外結(jié)合的完整體系，單元編排兼顧了文學(xué)文體和人文內(nèi)涵。“閱讀鑒賞”是這套教科書(shū)的主體，教材彰顯了文體意識(shí)，單元知識(shí)重點(diǎn)突出并落實(shí)在“研討與練習(xí)”中。與之配套的2005—2006年版“選修教材”與文學(xué)有關(guān)的共四冊(cè)，包括古今中外詩(shī)歌、散文和小說(shuō)欣賞。雖然每一冊(cè)教材的編寫體例各有千秋，但都程度不同地體現(xiàn)了文體意識(shí)，以及在文體知識(shí)傳授和鑒賞能力轉(zhuǎn)化方面所下的功夫。

二、學(xué)科反思：深化認(rèn)識(shí)，創(chuàng)新知識(shí)，細(xì)化能力分級(jí)與優(yōu)化評(píng)價(jià)

綜上所述，半個(gè)世紀(jì)以來(lái)的語(yǔ)文教材史清晰地呈現(xiàn)了我國(guó)文學(xué)教育的坎坷歷程，其中文體意識(shí)衍變是一大表征。從1956年在全國(guó)正式實(shí)施文學(xué)、漢語(yǔ)分科教學(xué)到1986年的30年間，文學(xué)教育在短暫的實(shí)驗(yàn)之后長(zhǎng)期處于蟄伏狀態(tài)；1986年隨著《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》的頒布文學(xué)教育再度蘇醒，此后步入正軌呈良性發(fā)展態(tài)勢(shì)。20世紀(jì)中后葉，我們更多關(guān)注語(yǔ)言的工具性價(jià)值，重在培養(yǎng)學(xué)生為適應(yīng)日常生活和工作需要的語(yǔ)言運(yùn)用能力。隨著時(shí)代的發(fā)展，國(guó)民個(gè)體的全面發(fā)展與人類文明進(jìn)步的關(guān)系得到充分認(rèn)識(shí)，并被提到一個(gè)重要的議事日程上來(lái)，在語(yǔ)文教育方面的突出表現(xiàn)就是教材中文學(xué)作品的比例呈大幅直線上升趨勢(shì)，“審美能力”培養(yǎng)成為語(yǔ)文課程“總目標(biāo)”不可或缺的重要義項(xiàng)。文學(xué)教育在2004年版《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》（包括“必修”和“選修”）的教學(xué)目標(biāo)中都得到了強(qiáng)調(diào)。過(guò)去的半個(gè)世紀(jì)有哪些經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)值得總結(jié)？如何進(jìn)一步強(qiáng)化文體意識(shí)使之成為目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的重要保障？我們?cè)谝韵聨讉€(gè)方面進(jìn)行學(xué)科思考。

（一）加深對(duì)文學(xué)文體功能的多層面認(rèn)識(shí)

新中國(guó)成立以來(lái)半個(gè)多世紀(jì)的語(yǔ)文教材史，反映了文體意識(shí)衍變的三個(gè)階段：文學(xué)、漢語(yǔ)分科時(shí)期重視文體意識(shí)，但在達(dá)成鑒賞能力方面，初、高中教學(xué)尚未形成緊密的邏輯關(guān)聯(lián)。“工具論”盛行時(shí)期文體意識(shí)模糊，以教學(xué)文體取代文學(xué)文體，導(dǎo)致主體文學(xué)鑒賞能力的構(gòu)建失去基本的知識(shí)平臺(tái)，教學(xué)的專業(yè)性也相應(yīng)弱化。21世紀(jì)初以來(lái)各地編輯出版了不少體系獨(dú)特、體例各異的新教材，其中以“人文主題”組織單元的新穎體例引人注目。與“新學(xué)制”時(shí)期《國(guó)語(yǔ)》教材的共通處在于，它們都是時(shí)代氛圍、社會(huì)思潮及語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)部規(guī)律等多方面因素合力作用的結(jié)果，其積極意義毋庸置疑。但“人文主題”組織單元相對(duì)忽視文體的形式特征，存在文體意識(shí)淡化、知識(shí)體系松散等問(wèn)題，從而無(wú)意中對(duì)主體的學(xué)科知識(shí)與審美能力建構(gòu)形成阻抗，這也是后來(lái)引起人們異議以至詬病的原因所在。相比之下，人教版高中《語(yǔ)文》以文體組織單元的教材體例體現(xiàn)了鮮明的文體意識(shí)。加深對(duì)文學(xué)文體功能的多層面認(rèn)識(shí)，是強(qiáng)化文體意識(shí)重要的思想前提，我們從以下幾方面展開(kāi)闡述。從文本解讀的角度而言，“文體”即“范型”（genre），既是對(duì)各類文本的結(jié)構(gòu)、語(yǔ)體、表達(dá)手法等形式要素的基本規(guī)范，又是一種內(nèi)在地解釋文本的方法。把握文體特征，就能準(zhǔn)確找到文本解讀的路徑，更為直接地進(jìn)入作家的內(nèi)心世界，從而與之達(dá)成有效對(duì)話。就學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)整體而言，“不論是閱讀還是寫作，文體感均至關(guān)重要?！魏我环N閱讀、寫作能力都是和文體感相匹配的，缺乏對(duì)文體的領(lǐng)悟，就不可能具備必需的閱讀、寫作能力”。[2]因而，按文體組元有利于學(xué)生掌握文學(xué)文體規(guī)律，也更能體現(xiàn)學(xué)科專業(yè)性。在這方面，20世紀(jì)30年代由夏丏尊、葉圣陶合編的《國(guó)文百八課》是一個(gè)范本。“本書(shū)選文力求各體勻稱，不偏于某一類，某一作家。唯運(yùn)用上注重于形式，對(duì)于文章體制、文句格式、寫作技術(shù)、鑒賞方法等，討究不厭詳細(xì)?！边@種編寫思路有助于學(xué)生在文體形式的技術(shù)層面認(rèn)識(shí)作品特征，進(jìn)而形成文學(xué)鑒賞能力。雖然不同的研究者站在不同的角度對(duì)《國(guó)文百八課》評(píng)價(jià)的觀點(diǎn)不盡相同，甚至它在當(dāng)時(shí)的嘗試或許并未盡如人意，但它所體現(xiàn)的科學(xué)精神至今仍給我們帶來(lái)深刻啟示。文體功能還具有深層次意義。首先，文學(xué)話語(yǔ)、結(jié)構(gòu)與體式的更新，意味著作家的審美心理結(jié)構(gòu)與藝術(shù)精神在特定歷史條件下的變更，從這一角度切入，能更深地觀察人類反映世界的藝術(shù)方式所發(fā)生的變化。由此可見(jiàn)，文體形式不但給我們提供了一種進(jìn)入文本的方式，而且也為我們展開(kāi)了一個(gè)觀照世界的全新視界。企望閱讀本身達(dá)到一定的思想和藝術(shù)深度，并通過(guò)文學(xué)閱讀這一重要的審美活動(dòng)提升主體的核心素養(yǎng)，文體形式是一個(gè)不容忽視的重要因素。其次，強(qiáng)化文體意識(shí)意味著將改變僵化的教學(xué)觀念以及由此形成的凝固的教學(xué)程序，從而有可能帶來(lái)一場(chǎng)課堂教學(xué)理念和方法的革命。由于“過(guò)程與方法”同時(shí)包含著“知識(shí)與能力”“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”等內(nèi)涵，它的價(jià)值將是全方位的。綜上所述，教材兼有知識(shí)、學(xué)習(xí)以及倫理與社會(huì)學(xué)等方面的本質(zhì)特征，只有優(yōu)化教材結(jié)構(gòu)，處理好多方面關(guān)系使之和諧統(tǒng)一，才能使教材發(fā)揮最大功能。這就需要我們?cè)鰪?qiáng)文體意識(shí)，重視教材蘊(yùn)含的顯性與隱性即“工具論”與“價(jià)值論”兩個(gè)層面。文學(xué)闡釋有賴于文體知識(shí)這個(gè)理性工具，只有把握文本體式才能展開(kāi)閱讀活動(dòng)，繼而在閱讀實(shí)踐中形成主體審美能力。作為一種審美能力，文學(xué)鑒賞能力是國(guó)民個(gè)體的核心素養(yǎng)的要義之一，且兩者形成相互纏繞邏輯循環(huán)的復(fù)雜關(guān)系，即文學(xué)鑒賞水平越高，從文本中吸取的精神滋養(yǎng)就越多，反之亦然。這些正是我們提出強(qiáng)化文體意識(shí)的基本出發(fā)點(diǎn)。

（二）尋找上位學(xué)術(shù)領(lǐng)域生產(chǎn)學(xué)科新知識(shí)

文學(xué)理論是對(duì)創(chuàng)作事實(shí)的抽象和概括，它是與文學(xué)創(chuàng)作的發(fā)展相同步的。新世紀(jì)以來(lái)，一些現(xiàn)代作品被大量選入語(yǔ)文教材，但由于語(yǔ)文教材中文體知識(shí)嚴(yán)重滯后無(wú)法適應(yīng)文本解讀所需，以至于人文目標(biāo)難以有效達(dá)成。語(yǔ)文教材知識(shí)陳舊內(nèi)涵單薄的問(wèn)題長(zhǎng)期存在，它既是文體意識(shí)薄弱的一個(gè)表征，又是構(gòu)成和強(qiáng)化文體意識(shí)的一個(gè)阻礙。吸取上位學(xué)術(shù)領(lǐng)域的新成果，不但是文學(xué)教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)來(lái)源，而且也是進(jìn)一步強(qiáng)化文體意識(shí)以突顯學(xué)科專業(yè)特征的重要保障。英、美、德、澳等國(guó)的母語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)大都呈現(xiàn)系統(tǒng)完備的知識(shí)系統(tǒng)和內(nèi)容序列，且吸收了文學(xué)、閱讀學(xué)、寫作學(xué)及信息傳媒等相關(guān)學(xué)科最新研究成果，“如閱讀中的敘述視角、節(jié)奏、復(fù)調(diào)、細(xì)讀策略、RFAT策略、質(zhì)疑策略等，寫作中的讀者意識(shí)、過(guò)程寫作、寫作策略、電腦寫作以及媒介信息傳播等。”[3]我國(guó)當(dāng)代文藝?yán)碚撛?0世紀(jì)80年代中后期以來(lái)得到長(zhǎng)足發(fā)展，其中有關(guān)文體研究成果較為豐富，然而對(duì)文學(xué)作品教學(xué)產(chǎn)生影響的卻并不很多，以至在文學(xué)教育的學(xué)術(shù)資源轉(zhuǎn)換方面存在一個(gè)空白，這與英、美、德、澳等國(guó)的母語(yǔ)教學(xué)相比落差很大。當(dāng)然也有探索和嘗試，如2004年普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)《語(yǔ)文》選修教材《外國(guó)小說(shuō)欣賞》，分別以小說(shuō)的“敘述”“場(chǎng)景”“主題”“人物”“情節(jié)”“結(jié)構(gòu)”“情感”“虛構(gòu)”等八個(gè)小說(shuō)元素組成單元，形成一個(gè)較為系統(tǒng)的小說(shuō)知識(shí)序列，“以引導(dǎo)學(xué)生欣賞外國(guó)小說(shuō)以及初步感知小說(shuō)這一文體的基本特征”。此外，“在每一單元的后面，設(shè)置一些思路新穎、別具一格的思考題。這些題目是有關(guān)這篇小說(shuō)的題旨、關(guān)鍵、奧秘與若干精到之處的”。編者的意圖在于，通過(guò)閱讀使得學(xué)生“初曉小說(shuō)藝術(shù)，提高文學(xué)鑒賞能力，培養(yǎng)高格調(diào)的審美情趣，提升人生境界”[4]。這本教材文學(xué)純度高，給小說(shuō)教學(xué)提供了可資借鑒的方法和路徑。但總體而言，高中語(yǔ)文教材中的知識(shí)狀況仍有待改善。綜上所述，若欲將新課程理念貫徹到教師行為，滲透并運(yùn)行于課堂教學(xué)實(shí)踐，還需要有質(zhì)感的教學(xué)內(nèi)容——嶄新的學(xué)科知識(shí)體系。因此，如何積極尋找相關(guān)上位學(xué)術(shù)領(lǐng)域，獲取其最新研究成果成為重要的學(xué)科知識(shí)供給，借鑒文體研究新方法并加以科學(xué)地吸收和轉(zhuǎn)化，從而生產(chǎn)新的語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)，這也是我們面臨的一個(gè)重要的研究課題。

（三）細(xì)化能力分級(jí)描述并優(yōu)化終極評(píng)價(jià)

自20世紀(jì)80、90年代以來(lái)，教材的編寫體例呈現(xiàn)了文體意識(shí)的不斷增強(qiáng)，但離真正做到認(rèn)識(shí)、把握文體形式特征與內(nèi)部規(guī)律并在教學(xué)實(shí)踐中自覺(jué)運(yùn)用的目標(biāo)，則還存在一定差距。作為學(xué)科指導(dǎo)性文件，“課程標(biāo)準(zhǔn)”的目標(biāo)確定、知識(shí)陳述將影響教材的編寫意圖、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等，而教材在使教學(xué)內(nèi)容有據(jù)可依的同時(shí)又能潛移默化地強(qiáng)化教學(xué)主體的文體意識(shí)。相關(guān)研究表明，就語(yǔ)文課程內(nèi)容建構(gòu)的“文本表達(dá)”而言，澳大利亞、新西蘭、瑞典、美國(guó)等母語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)都有層級(jí)分明的“分級(jí)表述”，其表述的清晰和等級(jí)制定的精細(xì)度，足以使每一個(gè)教與學(xué)的對(duì)象對(duì)自己應(yīng)該達(dá)到的預(yù)期目標(biāo)和考核等級(jí)有一個(gè)具體明白的了解，這樣就建立了一個(gè)“共享的標(biāo)準(zhǔn)”。[5]如美國(guó)大陸中部六州《語(yǔ)言藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》，對(duì)四級(jí)水平（9-12年級(jí)，相當(dāng)于高中階段）“展示閱讀文學(xué)作品技能和策略方面的能力”共計(jì)有10條表述，[6]法國(guó)《高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》、英國(guó)《國(guó)家課程•英語(yǔ)》等，也吸納了許多文學(xué)批評(píng)理論的新成果，專業(yè)術(shù)語(yǔ)精確，知識(shí)含量豐富，各個(gè)等級(jí)的衡量標(biāo)準(zhǔn)具體明確。相比之下，我國(guó)《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的各項(xiàng)表述模糊，知識(shí)含量也較為稀薄。學(xué)界在分析其中有關(guān)“文本表達(dá)”時(shí)，指出其問(wèn)題在于：“‘基準(zhǔn)’的描述隨意，不夠系統(tǒng)和詳盡，沒(méi)有達(dá)到對(duì)特定技能或知識(shí)領(lǐng)域的進(jìn)一步描述‘足以讓讀者清楚教和學(xué)的具體內(nèi)容’”“知識(shí)和技能陳述缺失”“從根本上導(dǎo)致了我國(guó)語(yǔ)文課堂找不到‘抓手’難以確定具體教學(xué)內(nèi)容”，由此認(rèn)為，“需要通過(guò)細(xì)化課程標(biāo)準(zhǔn)文本的‘分級(jí)’表述，來(lái)提高我國(guó)語(yǔ)文課程內(nèi)容建構(gòu)的精細(xì)化程度”[5]。教學(xué)內(nèi)容的精細(xì)化程度是學(xué)科專業(yè)化、科學(xué)化的具體體現(xiàn)，它也有助于強(qiáng)化教學(xué)主體的文體意識(shí)。高考與文體意識(shí)也關(guān)系緊密。在當(dāng)下現(xiàn)實(shí)，高考仍然是學(xué)科教學(xué)質(zhì)量的唯一衡器和終極評(píng)價(jià)，某種程度上它對(duì)課堂教學(xué)起著指令性或決定性作用，從而成為文體意識(shí)能真正體現(xiàn)并落實(shí)于課堂教學(xué)的一個(gè)保障機(jī)制。我國(guó)高考的歷史和現(xiàn)實(shí)表明，“高考試題”主要考查文本的思想意蘊(yùn)、重要的語(yǔ)句理解和表現(xiàn)手法，基本不涉及或很少涉及文學(xué)文體的技術(shù)性考查，而且，散文一直成為高考的主打體裁。考試內(nèi)容中各類文體形式知識(shí)和能力目標(biāo)的闕如，是文體意識(shí)薄弱的表現(xiàn)。要尋根究底的話，則是長(zhǎng)期以來(lái)語(yǔ)文學(xué)科將文學(xué)作品教學(xué)降低到語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)附庸之緣故。雖說(shuō)在教材中有了初步的嘗試和創(chuàng)新，如前面所提及的《外國(guó)小說(shuō)欣賞》，但同時(shí)有研究表明，“教”和“考”存在很大差距。由于高考對(duì)教學(xué)理念、內(nèi)容及方法具有重要導(dǎo)向作用，這一問(wèn)題將有可能導(dǎo)致主體知識(shí)和能力的形成失去重要的保障機(jī)制。因此，從構(gòu)建主體文學(xué)鑒賞能力的專業(yè)保障，以及提升國(guó)民個(gè)體核心素養(yǎng)等方面考慮，“高考命題”務(wù)必做到“教考合一”。而致力于上述目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，正是“文體意識(shí)”研究的目的和意義所在。

作者:葉繼奮 單位:寧波大學(xué)

參考文獻(xiàn)

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［4］曹文軒.普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)•語(yǔ)文選修《外國(guó)小說(shuō)欣賞》前言[M].人民教育出版社,2007.

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