導(dǎo)語(yǔ)：小學(xué)語(yǔ)文歸納教學(xué)問(wèn)題研究一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)以演繹教學(xué)為主，演繹教學(xué)更強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳遞性、結(jié)論性以及掌握知識(shí)的精熟程度。而歸納教學(xué)則強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)完整的過(guò)程，學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)、獲得知識(shí)的過(guò)程，更關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)的起點(diǎn)、存在的差異。立足于語(yǔ)文課程與教學(xué)實(shí)踐改革中的單元，剖析基于“類”的語(yǔ)文歸納教學(xué)的意義與價(jià)值；從實(shí)踐層面回應(yīng)基于“類”的語(yǔ)文歸納教學(xué)的實(shí)踐樣態(tài)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；歸納教學(xué)；實(shí)踐樣態(tài)

新課程理念認(rèn)為，語(yǔ)文課堂教學(xué)應(yīng)從以學(xué)科為本轉(zhuǎn)向以學(xué)生為本,從教師講讀為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐為主。基于“類”的語(yǔ)文歸納教學(xué)，意圖從教師“教”的方式、學(xué)生“學(xué)”的方式角度對(duì)此進(jìn)行嘗試與探索。

一、是什么：基于“類”的語(yǔ)文歸納教學(xué)

什么是“類”？“類”是思維的基礎(chǔ)。東北師范大學(xué)史寧中教授在《數(shù)學(xué)基本思想第18講》中提到，“類”就是我們感興趣的那些對(duì)象所組成的群體，能否得到一個(gè)合理的“類”，將直接影響思維的有效性。基于“類”的語(yǔ)文歸納教學(xué)，是指圍繞一類語(yǔ)文知識(shí)，經(jīng)歷由特殊到一般的歸納過(guò)程，這一過(guò)程強(qiáng)調(diào)從個(gè)別、個(gè)人或者他者的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，或者個(gè)別事物出發(fā)，歸納概括出一般結(jié)論，關(guān)注學(xué)生對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的認(rèn)知和加工過(guò)程。這種歸納教學(xué)有兩個(gè)基本特征：學(xué)習(xí)內(nèi)容有“類”的屬性；學(xué)習(xí)過(guò)程是歸納性質(zhì)的。

二、為什么：提出基于“類”的小學(xué)語(yǔ)文歸納教學(xué)

（一）基于學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律

皮亞杰的《兒童階段認(rèn)知理論》中指出：6—12歲兒童正處于從具體形象思維向抽象邏輯思維過(guò)渡和發(fā)展的階段。史寧中教授也提到：兒童認(rèn)知世界與歸納思維有天然的相似性。例如，兒童是這樣認(rèn)識(shí)世界的：我的狗會(huì)叫，特里和梅莉莎的狗也會(huì)叫，這樣看來(lái)所有的狗都會(huì)叫。兒童認(rèn)識(shí)世界的方法有著天然的歸納屬性。

（二）基于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律

兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)文，大體上經(jīng)歷了感知語(yǔ)言—理解、感悟、欣賞語(yǔ)言—積累語(yǔ)言—運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程。另外，語(yǔ)文學(xué)習(xí)是母語(yǔ)的學(xué)習(xí)，有些內(nèi)容不用講，在生活中就可以習(xí)得；有些內(nèi)容看似簡(jiǎn)單，實(shí)則抽象，看似經(jīng)驗(yàn)，實(shí)則先驗(yàn)，我們不能認(rèn)為短時(shí)間內(nèi)依靠老師的教，學(xué)生就可以完全理解掌握并運(yùn)用。

（三）基于語(yǔ)文課程和教學(xué)改革的現(xiàn)狀

對(duì)于當(dāng)下的語(yǔ)文課程改革，我們作了以下反思。反思一：課堂教學(xué)普遍重視從一般到個(gè)別的演繹教學(xué)，忽視了從個(gè)別到一般的歸納教學(xué)。演繹教學(xué)使學(xué)生長(zhǎng)于模仿，短于創(chuàng)造。反思二：全國(guó)涌現(xiàn)出了很多的語(yǔ)文教學(xué)流派，且都在某種程度上進(jìn)行了語(yǔ)文教學(xué)改革，但知識(shí)本位仍是中小學(xué)課堂教學(xué)的主要特征，串講串讀的教學(xué)方式鮮有改變，課堂教學(xué)仍然表現(xiàn)出較強(qiáng)的“傳遞中心”取向，強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)內(nèi)容和結(jié)果的積累。反思三：教材編排將各個(gè)領(lǐng)域的訓(xùn)練點(diǎn)分解到各個(gè)單元中，各年級(jí)訓(xùn)練難度呈螺旋上升趨勢(shì)，這也導(dǎo)致了各單元或板塊中的知識(shí)訓(xùn)練點(diǎn)的泛與雜，難成序列。

三、怎么樣：基于“類”的語(yǔ)文歸納教學(xué)的關(guān)鍵問(wèn)題

結(jié)合目前的實(shí)踐和研究，基于“類”的語(yǔ)文歸納教學(xué)有四個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題：確定靶向，找到“類”，搭建梯子，進(jìn)行歸納。

（一）確定靶向

《現(xiàn)代教學(xué)論》中的“目標(biāo)導(dǎo)向論”提出了三個(gè)經(jīng)典問(wèn)題：一是到哪里去——教學(xué)目標(biāo)，二是如何到那里去——教學(xué)方法策略，三是是否到達(dá)了那里——教學(xué)評(píng)價(jià)。歸納教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)有三個(gè)顯著特征：一是目標(biāo)要明確，二是目標(biāo)要單一，三是目標(biāo)可操作。如“童話探秘”單元的教學(xué)目標(biāo)是童話的主題；“邊塞組詩(shī)”單元的教學(xué)目標(biāo)是初步探究邊塞詩(shī)的特點(diǎn)；“中國(guó)古代神話故事”單元的教學(xué)目標(biāo)是中國(guó)民間故事人物和情節(jié)的研究。

（二）找到一“類”

為了找到一個(gè)合理的“類”，我們構(gòu)建了“N+X”教學(xué)單元模式，N是教材中的內(nèi)容，X是補(bǔ)充的內(nèi)容，N隨教材而動(dòng)，X應(yīng)教學(xué)所需。為了找到一個(gè)合理的類，我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中探索了幾種類型。如在閱讀領(lǐng)域構(gòu)建這個(gè)“類”，可以依據(jù)表達(dá)方式，可以依據(jù)人文主題，也可以依據(jù)某一個(gè)觀點(diǎn)，還可以依據(jù)創(chuàng)作者的不同……怎樣找到這個(gè)“類”？一要追根溯源。要往課文出處上追，往作家類似作品上追，往作品的創(chuàng)作背景上追，往一類作品的民族文化土壤中追，往文學(xué)寶庫(kù)大本營(yíng)里追，往教材承載的教學(xué)任務(wù)上追。二要博觀約取。教師要有蜜蜂采蜜的精神，博采眾長(zhǎng)，廣泛吸收。

（三）搭建梯子

在實(shí)踐中我們總結(jié)了四個(gè)具體策略：首先，確定一個(gè)具體例子。史寧中教授提出：歸納推理的基本模式，是根據(jù)具體問(wèn)題的實(shí)際背景一步步驗(yàn)證，最后給出一般法則。這就要求確定的例子要典型，以利于找到類中的“特殊”。第二，要選擇一類內(nèi)容，“量”要相對(duì)豐富，難度要適切，使兒童在這一類的內(nèi)容中容易發(fā)現(xiàn)“一般”。第三，圍繞“類”來(lái)構(gòu)建一個(gè)單元，這就是“N+X”的單元教學(xué)模式。第四，設(shè)計(jì)一定的任務(wù)，任務(wù)是循序漸進(jìn)的，要以問(wèn)題鏈或問(wèn)題串的形式呈現(xiàn)。

四、怎么做：基于“類”的語(yǔ)文歸納教學(xué)的實(shí)踐樣態(tài)

基于“類”的語(yǔ)文歸納教學(xué)以單元案例開(kāi)發(fā)的形式來(lái)推進(jìn)課程與教學(xué)的改革。以下以“中國(guó)民間故事”單元為例呈現(xiàn)實(shí)踐的幾個(gè)階段：

（一）第一階段：確立靶向，明確領(lǐng)域

第一個(gè)要解決的問(wèn)題是明確單元教學(xué)內(nèi)容，首先確定這個(gè)單元以教材中的《神筆馬良》這篇課文為核心，構(gòu)建出一個(gè)中國(guó)民間故事學(xué)習(xí)單元。

（二）第二階段：摸清學(xué)習(xí)起點(diǎn)，設(shè)定教學(xué)目標(biāo)

我們針對(duì)學(xué)生對(duì)《神筆馬良》這個(gè)故事的了解情況做了學(xué)情調(diào)查，發(fā)現(xiàn)不了解這個(gè)故事的學(xué)生只占7%，通過(guò)課外閱讀就知道這個(gè)故事的占47%，還有的學(xué)生是通過(guò)長(zhǎng)輩講故事或者其他渠道了解的，可以說(shuō)，學(xué)生對(duì)這個(gè)故事并不陌生。普羅普的“故事形態(tài)學(xué)”研究給了我們啟發(fā)和思考，國(guó)內(nèi)的一些研究者也對(duì)中國(guó)民間故事進(jìn)行了相關(guān)研究，從研究結(jié)論看，在《神筆馬良》這類故事中都有主人公，還有反面人物和關(guān)鍵人物，也就是故事中的“捐助者”或者“幫助者”。我們又在《中國(guó)民間故事精選》中甄選了兩篇和《神筆馬良》的情節(jié)非常相近的故事，構(gòu)建了一個(gè)教學(xué)單元，確定了單元教學(xué)目標(biāo)——“中國(guó)民間故事人物與情節(jié)研究”。

（三）第三階段：設(shè)計(jì)單元計(jì)劃，明確課時(shí)目標(biāo)

單元教學(xué)有三個(gè)主體板塊。第一板塊是“單一文本閱讀”，4課時(shí)；第二板塊是“群文比較閱讀”，3課時(shí)；第三板塊是“創(chuàng)作與表達(dá)”，5課時(shí)。整個(gè)單元共占12課時(shí)。

（四）第四階段：教學(xué)實(shí)施，歸納展開(kāi)

第一板塊：立足文本特征，構(gòu)建單元內(nèi)容依據(jù)教材確定例文《神筆馬良》，又遴選《天女散花》和《水母娘娘》兩篇故事組成一個(gè)教學(xué)單元，構(gòu)建了N+X的單元教學(xué)模式，N是課文中的《神筆馬良》，X是《天女散花》和《水母娘娘》。學(xué)生閱讀后發(fā)現(xiàn)了三篇故事的相同之處，通過(guò)歸納，學(xué)生破譯了我國(guó)民間故事的創(chuàng)作密碼，實(shí)現(xiàn)了從一篇到一類，從量變到質(zhì)變的提升，實(shí)現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)。第二板塊：舉一反三，群文閱讀歸納特征首先，立足單一文本實(shí)現(xiàn)一篇文章的“小歸納”，設(shè)計(jì)兩個(gè)任務(wù)：第一個(gè)主要閱讀《神筆馬良》，梳理人物和情節(jié)的關(guān)系，研究的核心問(wèn)題是：在這個(gè)故事中有幾個(gè)人物，這些人物之間發(fā)生了什么事？請(qǐng)學(xué)生繪制“人物情節(jié)圖”，在“類”中找到“特殊”。第二個(gè)任務(wù)是請(qǐng)學(xué)生再次閱讀故事，想一想每個(gè)人物有什么特點(diǎn)，他們之間有什么關(guān)系，還是在“類”中找“特殊”。通過(guò)閱讀這篇故事，學(xué)生發(fā)現(xiàn)馬良是善良的人，得到神筆之后會(huì)幫助窮人；這里的大官和官兵很貪婪，他們是反面角色；還有一個(gè)關(guān)鍵人物是白胡子老頭，因?yàn)樗巧窆P的贈(zèng)予者，使故事情節(jié)得到了反轉(zhuǎn)。這是學(xué)生由《神筆馬良》得到的閱讀經(jīng)驗(yàn)。其次，進(jìn)行群文比較閱讀，實(shí)現(xiàn)一類文本閱讀的“大歸納”。讓學(xué)生把閱讀《神筆馬良》的方法遷移到《天女散花》和《水母娘娘》的閱讀上，繪制人物情節(jié)圖，體會(huì)人物形象，梳理人物之間的關(guān)系。本單元的第7課時(shí)很關(guān)鍵，教師要帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行歸納學(xué)習(xí)，并設(shè)計(jì)兩個(gè)問(wèn)題：?jiǎn)栴}一：你認(rèn)為這三篇故事有什么相似的地方？學(xué)生通過(guò)探究歸納得出結(jié)論：1.這些故事中都有主人公；2.壞人都會(huì)死；3.都有一個(gè)神仙；4.都有一個(gè)神奇的寶物；5.好人最后都會(huì)勝利；6.好人都很善良；7.壞人都很貪婪；8.好人都很聰明；等等。在這個(gè)問(wèn)題的歸納中，我們看到了學(xué)生可貴的發(fā)現(xiàn)。問(wèn)題二：這類故事一般寫了幾類人？學(xué)生探究的結(jié)論是：這類故事中的第一類人是好人，就是幫助別人的人；一類是壞人，像官兵、欺壓百姓的這些人；還有一類是非常關(guān)鍵的捐贈(zèng)者。這樣學(xué)生就歸納出了中國(guó)民間故事的創(chuàng)作模型，在特殊中找到了一般。第三板塊：由讀到寫，遷移運(yùn)用學(xué)生在閱讀這一類故事后嘗試自己創(chuàng)作小故事，先繪制人物情節(jié)圖，圍繞這個(gè)故事大綱展開(kāi)創(chuàng)作。學(xué)生創(chuàng)作的小故事新奇有趣，比如《寶葫蘆》《神奇的繩子》《魔法筆》等。本單元的學(xué)習(xí)使學(xué)生經(jīng)歷了由淺入深、由表及里的學(xué)習(xí)過(guò)程。

五、結(jié)論與反思

（一）學(xué)生視角

基于“類”的語(yǔ)文歸納教學(xué)在兒童的語(yǔ)文學(xué)習(xí)中有什么作用？首先，歸納教學(xué)有利于兒童歸納思維的培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)搜集信息，進(jìn)行分類、驗(yàn)證和假設(shè)，最終應(yīng)用知識(shí)和形成技能。第二，學(xué)生在比較、分析、概括中循環(huán)經(jīng)歷著探究、發(fā)現(xiàn)和意義的建構(gòu)。第三，學(xué)生經(jīng)歷了由一篇到一類的完整學(xué)習(xí)過(guò)程，提升了語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。最后，歸納教學(xué)在強(qiáng)勢(shì)改變著課堂結(jié)構(gòu)，讓傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂靜了下來(lái)，課堂環(huán)節(jié)少而精，任務(wù)設(shè)計(jì)大而整。

（二）教師視角

基于“類”的語(yǔ)文歸納教學(xué)對(duì)教師成長(zhǎng)有哪些助益呢？我們獲得了兩點(diǎn)啟發(fā)：一是讓教師看到了學(xué)生是怎么學(xué)的。基于“類”的語(yǔ)文歸納教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生經(jīng)歷思考的探險(xiǎn)過(guò)程。在幫助學(xué)生通過(guò)探究歸納一些特點(diǎn)和規(guī)律時(shí)，結(jié)論有時(shí)候是或然的，也是動(dòng)態(tài)的，但我們注重的是在這個(gè)過(guò)程中伴隨出現(xiàn)的假設(shè)、推理、驗(yàn)證，對(duì)這個(gè)過(guò)程非常珍視，因?yàn)樗侵赶蚋唠A思維的深度學(xué)習(xí)。二是看到了教師的成長(zhǎng)。這個(gè)教學(xué)過(guò)程促使教師成為真正的閱讀者，有利于教師夯實(shí)知識(shí)基礎(chǔ)，提升專業(yè)能力；有利于打造研究共同體，形成研究合力，在行動(dòng)研究過(guò)程中，教師們互為實(shí)踐者和觀察者，促進(jìn)了反思與交流，實(shí)現(xiàn)了共同發(fā)展與成長(zhǎng)。

參考文獻(xiàn)：

［1］中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）［S］.北京:北京師范大學(xué)出版社,2012.

［2］于偉,等.率性教育的理論與實(shí)踐探索［M］.北京:教育科學(xué)出版社,2018.

［3］史寧中.數(shù)學(xué)基本思想18講［M］.北京:北京師范大學(xué)出版社,2016.

［4］JoyceB,CalhounE.歸納教學(xué)模式［M］.趙健,譯.北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社,2003.

［5］皮亞杰.教育科學(xué)與兒童心理學(xué)［M］.北京:教育科學(xué)出版社,2018.

［6］裴娜娣.現(xiàn)代教學(xué)論［M］.北京:人民教育出版社,2015.

作者：王語(yǔ) 單位：東北師范大學(xué)附屬小學(xué)