導(dǎo)語(yǔ)：語(yǔ)言與文化下雙語(yǔ)教學(xué)探析一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

加拿大采用沉浸式(immersionprogram)雙語(yǔ)教育,是指以非母語(yǔ)的第二語(yǔ)言作為直接教學(xué)語(yǔ)言,將學(xué)生浸泡在目的語(yǔ)環(huán)境中,教師不僅教授目的語(yǔ),也用目的語(yǔ)教授其他課程,即第二語(yǔ)言不僅是學(xué)習(xí)的內(nèi)容,而且是學(xué)習(xí)的工具。該方式獲得了巨大成功,被稱為是“第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)和教學(xué)發(fā)展中的一次革命”。美國(guó)采用過(guò)渡式(transitionalbilingualeducation)雙語(yǔ)教育。學(xué)生進(jìn)入學(xué)校后,部分或全部使用母語(yǔ),通過(guò)系統(tǒng)地學(xué)習(xí)英語(yǔ)基本知識(shí)和技能,逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橹挥糜⒄Z(yǔ)進(jìn)行教學(xué)。其特點(diǎn)是母語(yǔ)和英語(yǔ)較為靈活地互為主體語(yǔ)言,但更注重的是英語(yǔ)能力的培養(yǎng)。我國(guó)的雙語(yǔ)教學(xué)尚未形成成熟的模式與體系,對(duì)于雙語(yǔ)課程尚無(wú)統(tǒng)一的評(píng)審指標(biāo)。從教材使用看,有英語(yǔ)原版教材,有英文教材加上漢語(yǔ)配套教材,有漢語(yǔ)教材配合英語(yǔ)課件。從教學(xué)模式看,英語(yǔ)使用比例各不相同,有90%的,有50%的,還有10%的。復(fù)旦大學(xué)的外語(yǔ)授課課時(shí)指標(biāo)定為50%以上,武漢大學(xué)無(wú)明確指標(biāo),浙江大學(xué)的指標(biāo)為30%～70%[4]。在考核方式上,有的是漢語(yǔ)試卷,有的是英文試卷,也有的是將筆試與口試相結(jié)合。美國(guó)雙語(yǔ)教育的目的語(yǔ)是英語(yǔ),加拿大雙語(yǔ)教育的目的語(yǔ)是法語(yǔ),學(xué)習(xí)者就生活在目的語(yǔ)環(huán)境中,教學(xué)之外學(xué)習(xí)者必須運(yùn)用目的語(yǔ)從事各項(xiàng)活動(dòng)。我國(guó)是單語(yǔ)國(guó)家,目的語(yǔ)運(yùn)用的環(huán)境支持差,教學(xué)之外學(xué)習(xí)者完全使用母語(yǔ)從事各項(xiàng)活動(dòng),沒(méi)有機(jī)會(huì)使用目的語(yǔ)。這一區(qū)別帶來(lái)一系列教學(xué)問(wèn)題。美國(guó)和加拿大的雙語(yǔ)教育屬于同一語(yǔ)系內(nèi)部的雙語(yǔ)實(shí)踐。英語(yǔ)、法語(yǔ)、西班牙語(yǔ)均屬印歐語(yǔ)系,在語(yǔ)音規(guī)則、詞匯構(gòu)成、句子結(jié)構(gòu)、篇章結(jié)構(gòu)、思維習(xí)慣和表達(dá)方式上具有相似性,因此開(kāi)展雙語(yǔ)教育擁有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。而漢語(yǔ)屬于漢藏語(yǔ)系,與英語(yǔ)在語(yǔ)法規(guī)則、語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、思維與表達(dá)方式上存在著較大差異。通過(guò)上述對(duì)比可知,我國(guó)雙語(yǔ)教學(xué)具有如下特點(diǎn):(1)教學(xué)目標(biāo)是語(yǔ)言能力與學(xué)科知識(shí)的同步增長(zhǎng);(2)尚未形成成熟、可操作性強(qiáng)的教學(xué)方式;(3)目的語(yǔ)運(yùn)用的環(huán)境支持差,導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力不足,學(xué)習(xí)效果優(yōu)劣不一;(4)目的語(yǔ)與母語(yǔ)間存在較大差異,阻礙了教學(xué)的順利開(kāi)展。因此,我國(guó)雙語(yǔ)教學(xué)尚處于起步與摸索階段。由于國(guó)情和語(yǔ)言文化背景不同,照搬照抄他國(guó)的成功經(jīng)驗(yàn)并不可取,需要探索適合我國(guó)國(guó)情的雙語(yǔ)教學(xué)模式與規(guī)律。

雙語(yǔ)教學(xué)的制約因素分析

基于上述比較,我國(guó)開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)存在著語(yǔ)言和文化等制約因素。首先是語(yǔ)言障礙。知識(shí)是人類具有的經(jīng)驗(yàn)和理解能力,語(yǔ)言是體現(xiàn)知識(shí)的工具,語(yǔ)言對(duì)知識(shí)進(jìn)行分離、表現(xiàn)和解釋,知識(shí)借助于語(yǔ)言才得以主觀和客觀的存在形式[5]。由于英語(yǔ)和漢語(yǔ)在語(yǔ)法規(guī)則、語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、思維與表達(dá)方式上存在著較大差異,加之我國(guó)英語(yǔ)運(yùn)用的環(huán)境支持較差,所以,我國(guó)雙語(yǔ)教學(xué)中最大的障礙是語(yǔ)言。一方面,教師理解英文原版教材往往并不十分困難,但是用規(guī)范的英語(yǔ)講解、組織教學(xué)有一定的難度,從而在思想表達(dá)的準(zhǔn)確度和游刃度上均受到限制,影響教學(xué)效果。另一方面,學(xué)生面臨著閱讀大篇幅英文原版教材、理解教師課堂語(yǔ)言、運(yùn)用英語(yǔ)表達(dá)思想等一系列問(wèn)題。在雙語(yǔ)教學(xué)中,既不能為了用外語(yǔ)上課而忽視專業(yè)知識(shí)的傳授,也不能為了專業(yè)學(xué)習(xí)而把外語(yǔ)看做教學(xué)負(fù)擔(dān)[6]。因此,要正確把握教學(xué)語(yǔ)言的運(yùn)用,清除語(yǔ)言障礙,探究專業(yè)知識(shí)傳授、學(xué)生能力培養(yǎng)以及外語(yǔ)水平提高的契合點(diǎn)。其次是文化障礙。語(yǔ)言與文化緊密交織,有著不可分割的內(nèi)在聯(lián)系。我國(guó)語(yǔ)言學(xué)家盛炎指出,社會(huì)文化影響著人們的思維模式,在社會(huì)文化中建立起來(lái)的思維模式和習(xí)得的母語(yǔ)文化知識(shí)以潛意識(shí)的形式存在于人腦中,是人們使用語(yǔ)言進(jìn)行交際的前提[7]。我國(guó)的雙語(yǔ)教學(xué)由于英語(yǔ)運(yùn)用環(huán)境的缺失,英漢民族間文化的差異往往被忽視,師生往往無(wú)意識(shí)地以漢文化為基準(zhǔn)理解、套用英語(yǔ)。這種文化遷移無(wú)疑給雙語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)負(fù)面的影響,造成理解偏差和語(yǔ)用失誤。師生很難擺脫母語(yǔ)的思維定勢(shì),習(xí)慣性地按照母語(yǔ)思維方式去組織英語(yǔ)語(yǔ)言,最直觀的表現(xiàn)就是口頭與書(shū)面表達(dá)的負(fù)向遷移。在動(dòng)詞使用上,按照漢語(yǔ)習(xí)慣使用行為動(dòng)詞而不是英語(yǔ)中表示狀態(tài)的動(dòng)詞。在寫作上先用漢語(yǔ)構(gòu)思,再翻譯成英文,按照漢語(yǔ)習(xí)慣采用層層論述螺旋式(Circular)的方式組織文章,與英語(yǔ)直截了當(dāng)(Linear)地表達(dá)思想,再分層次對(duì)主題論述的表現(xiàn)手法相去甚遠(yuǎn)。在書(shū)面用語(yǔ)上往往不能把握英語(yǔ)客觀性強(qiáng)的特征,明顯多用立場(chǎng)表達(dá),主觀立場(chǎng)過(guò)多,文章主觀性強(qiáng),表現(xiàn)出一些口頭語(yǔ)的特征。也就是將漢語(yǔ)的主體性、形象性特征遷移到了英語(yǔ)的表達(dá)中,使得英語(yǔ)本身的客體性、邏輯性特征消失。

雙語(yǔ)教學(xué)的策略

針對(duì)以上制約我國(guó)雙語(yǔ)教學(xué)的障礙,筆者提出以下教學(xué)策略。美國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家StephenKrashen提出第二語(yǔ)言監(jiān)控模式,其核心是輸入假說(shuō)(InputHypothe-sis)和情感過(guò)濾假說(shuō)(theAffectiveFilterHypothesis)。輸入假說(shuō)提出,可理解性的輸入(Com-prehensiveInput)是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件。對(duì)于學(xué)生而言,不可理解的輸入等同于噪音,因此語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵是提供足量的可理解的輸入[8]?？衫斫庑缘妮斎胫笧閷W(xué)習(xí)者輸入的信息應(yīng)該略高于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平,即“i+1”的輸入方式,“i”表示學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平,“1”表示略微超過(guò)的部分。當(dāng)輸入信息和學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平之間出現(xiàn)了一個(gè)差距,并被學(xué)習(xí)者自身意識(shí)到,語(yǔ)言習(xí)得才能發(fā)生。情感過(guò)濾假說(shuō)認(rèn)為情感因素對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的輸入有著過(guò)濾和制約的作用,情感因素包括學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度、動(dòng)力、情緒、自信心等因素。當(dāng)情感過(guò)濾弱而語(yǔ)言輸入可理解時(shí),語(yǔ)料可以順暢地進(jìn)入語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制,于是就產(chǎn)生語(yǔ)言習(xí)得[9]。因此,學(xué)習(xí)者的情感過(guò)濾必須適度,學(xué)習(xí)者在焦慮程度低、自信的情況下容易習(xí)得語(yǔ)言。那么,怎樣在教學(xué)中實(shí)踐這些理論呢?Krashen指出:“給外語(yǔ)學(xué)習(xí)者好的語(yǔ)言輸入應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者的社會(huì)需要考慮進(jìn)去,內(nèi)容上應(yīng)有所選擇,形式上和呈現(xiàn)方式上應(yīng)有所變更。結(jié)構(gòu)上傾向于簡(jiǎn)單,重復(fù)多?！盵10]也就是說(shuō),雙語(yǔ)教學(xué)中教師要充分重視對(duì)輸入材料和輸入對(duì)象的控制,給學(xué)生提供大量可被理解的信息,使學(xué)習(xí)者處于焦慮程度低的情境之下,從而實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)與學(xué)科知識(shí)的同步獲取。否則,學(xué)習(xí)者就不能將注意力集中在專業(yè)知識(shí)的獲取上,而只能關(guān)注語(yǔ)言的形式。美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家WongFillmore研究發(fā)現(xiàn),與語(yǔ)言學(xué)習(xí)者進(jìn)行溝通時(shí),成功的教師調(diào)試他們的語(yǔ)言,傾向于使用各種各樣的經(jīng)過(guò)加工的語(yǔ)言[11]。因此,教師要將原版教材中嚴(yán)謹(jǐn)冗長(zhǎng)的書(shū)面語(yǔ)言調(diào)試為簡(jiǎn)潔易懂的課堂語(yǔ)言,即teacher-talk或languageforeducationalpurpose,減輕學(xué)生焦慮,增加可理解性、趣味性、非語(yǔ)法程序安排的語(yǔ)料輸入。原版教材用語(yǔ)多見(jiàn)繁復(fù)的介詞搭配,這需要在課堂中調(diào)試為簡(jiǎn)潔的詞匯。例如,forthepurposeof調(diào)試為for,withreferenceto/withregardto調(diào)試為about,inthecaseof調(diào)試為if,aswellas調(diào)試為and,intermsof調(diào)試為in,take…intoaccount調(diào)試為consider,refertto…as調(diào)試為call,inaccordanceof調(diào)試為accordingto,onaccountof調(diào)試為because。原版教材中多見(jiàn)正式詞、古體詞,這需要在課堂中調(diào)試為口語(yǔ)化的詞匯。例如,terminate調(diào)試為end,commence調(diào)試為begin,specifications調(diào)試為standards,supplement調(diào)試為addto,certify調(diào)試為prove,inform調(diào)試為tell,purchase調(diào)試為buy,pro-cedures調(diào)試為steps,category調(diào)試為type或kind,therefore調(diào)試為so,expertise調(diào)試為skill。原版教材中同一語(yǔ)義在上下文中往往使用不同的詞匯表達(dá),這需要在課堂中將多樣性的詞匯調(diào)試為單一性的詞匯,并重復(fù)使用以便理解。例如,將charter/grant/authorize/delegate/franchise(授權(quán))調(diào)試為authorize,assets/properties/possessions(財(cái)產(chǎn))調(diào)試為properties,promote/enhance/buildup/im-prove(促進(jìn))調(diào)試為promote,liability/obligation/re-sponsibility(責(zé)任)調(diào)試為responsibility。原版教材中長(zhǎng)句、復(fù)合句的使用頻率高,句式結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜,句中常常用插入語(yǔ)、從句等限定說(shuō)明成分,多用倒裝句、被動(dòng)句等句型,形成冗長(zhǎng)復(fù)雜的句式結(jié)構(gòu)以增強(qiáng)邏輯的嚴(yán)謹(jǐn)。但這種句子結(jié)構(gòu)在課堂語(yǔ)言中是不合適的,教師應(yīng)弄清原句結(jié)構(gòu)各層意思,分析各層之間的邏輯關(guān)系,調(diào)試成短小的句子進(jìn)行表達(dá)。例如,Behavioristssuggestthatthechildwhoisraisedinanenvironmentwheretherearemanystim-uliwhichdevelophisorhercapacityforappropriateresponseswillexperiencegreaterintellectualdevelop-ment.調(diào)試為:Behavioristssuggestthatthechildwillexperiencegreaterintellectualdevelopment.Ifthechildisinanenvironmentwithmanystimuliwhichdevelophisorhercapacityforappropriateresponses.(如果兒童的成長(zhǎng)環(huán)境里有許多刺激因素,這些因素又有利于其適當(dāng)反應(yīng)能力的發(fā)展,那么,兒童的智力就會(huì)發(fā)展到較高的水平。)原版教材的英語(yǔ)篇幅大,內(nèi)容發(fā)散、跳躍,知識(shí)點(diǎn)多而重點(diǎn)不突出,往往使學(xué)生感到茫然、難以適應(yīng)。在此,教師應(yīng)對(duì)原版教材進(jìn)行加工整合使之容易被學(xué)生接受。教師可以對(duì)原版教材的基本概念、基本原理、知識(shí)框架這些核心內(nèi)容進(jìn)行提煉和濃縮,編寫出一個(gè)簡(jiǎn)要、系統(tǒng)的講義提供給學(xué)生,使學(xué)生對(duì)課程的重點(diǎn)和內(nèi)在邏輯有一個(gè)清晰而全面的把握,幫助其樹(shù)立學(xué)習(xí)原版教材的信心。

Swain的可理解性語(yǔ)言輸出的假設(shè)理論指出:僅靠可理解性的輸入并不能使學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確流利地使用語(yǔ)言,成功的學(xué)習(xí)者既需要獲得大量的可理解輸入又需要產(chǎn)出可理解輸出,單純的輸入是不夠的,學(xué)習(xí)者應(yīng)該有機(jī)會(huì)使用語(yǔ)言,輸出可以促進(jìn)第二語(yǔ)言的習(xí)得[12]。在輸出壓力下,學(xué)習(xí)者不得不反復(fù)檢驗(yàn)和調(diào)整,這樣推動(dòng)了學(xué)習(xí)者做出嘗試以便準(zhǔn)確適當(dāng)?shù)貍鬟f信息。在此過(guò)程中,學(xué)習(xí)者從關(guān)注語(yǔ)義理解過(guò)渡到關(guān)注語(yǔ)義表達(dá)、輸出,繼而,通過(guò)大量的輸出實(shí)踐實(shí)現(xiàn)準(zhǔn)確流利地使用語(yǔ)言?？衫斫庑缘妮敵鼍哂腥蠊δ?注意功能,指輸出促使學(xué)習(xí)者注意到自己的語(yǔ)言輸出與輸入間的差異;檢測(cè)功能,指輸出促使學(xué)習(xí)者主動(dòng)檢測(cè)并修正自己的輸出;元語(yǔ)言功能,指輸出促使學(xué)習(xí)者反思和分析,獲得語(yǔ)言形式、結(jié)構(gòu)及語(yǔ)言系統(tǒng)方面的知識(shí),從而加強(qiáng)語(yǔ)言知識(shí)的內(nèi)化。在雙語(yǔ)教學(xué)中輸出問(wèn)題尤為明顯,在單純以教師講解為主的模式下,學(xué)生難以獲得“輸出”的機(jī)會(huì),用外語(yǔ)表達(dá)專業(yè)知識(shí)的能力難以發(fā)展。教師囿于某些教學(xué)理論和常規(guī),往往把語(yǔ)言操練形式化。學(xué)生在完成一個(gè)階段的學(xué)習(xí)后,腦子里就只剩下一些詞匯短語(yǔ)和基本概念,運(yùn)用外語(yǔ)表達(dá)專業(yè)知識(shí)的能力根本沒(méi)有培養(yǎng)起來(lái)。因此,語(yǔ)言輸出在雙語(yǔ)教學(xué)中起著十分重要的作用,可理解性輸出給學(xué)習(xí)者提供機(jī)會(huì)進(jìn)行對(duì)比、檢測(cè)、反思并發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,找出自己輸出的信息和所表達(dá)內(nèi)容間的差距,提高語(yǔ)言運(yùn)用能力,強(qiáng)化專業(yè)知識(shí)。教師在課前首先要做好相關(guān)內(nèi)容的語(yǔ)言輸入,再圍繞著核心知識(shí)設(shè)定內(nèi)容復(fù)述、口頭陳述、回答問(wèn)題、演講、辯論等教學(xué)目標(biāo),讓學(xué)生做好課前閱讀及相應(yīng)準(zhǔn)備。再在雙語(yǔ)課堂上,設(shè)置交際情境,促使學(xué)生將新輸入的語(yǔ)言與課前閱讀的專業(yè)知識(shí)相結(jié)合,進(jìn)行輸出表達(dá)。這一方式要求教師在課前做大量的預(yù)備工作,教師要有過(guò)硬的專業(yè)功底,在課前必須把專業(yè)知識(shí)濃縮為一些簡(jiǎn)要的問(wèn)題或小組討論題目,設(shè)計(jì)內(nèi)容必須一環(huán)扣一環(huán)。實(shí)現(xiàn)上述教學(xué)目標(biāo)對(duì)于單個(gè)學(xué)生來(lái)說(shuō)存在困難,甚至?xí)o(wú)話可說(shuō)。組織小組活動(dòng)則能通過(guò)成員互動(dòng),將其在學(xué)習(xí)過(guò)程中探索、發(fā)現(xiàn)的信息和學(xué)習(xí)材料與其他成員共享,采用對(duì)話、商討、爭(zhēng)論等形式對(duì)問(wèn)題進(jìn)行充分論證,再由小組代表將活動(dòng)成果進(jìn)行展示,以實(shí)現(xiàn)教師設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)。小組活動(dòng)比大班教學(xué)提供更多的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的機(jī)會(huì),而且促使學(xué)生把被動(dòng)學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃?dòng)參加。不僅如此,教師設(shè)定任務(wù)后,學(xué)生通過(guò)閱讀原版教材、有關(guān)資料再進(jìn)行交流,本身就是一個(gè)相互學(xué)習(xí)的過(guò)程。當(dāng)學(xué)生不再躲藏在群體之中時(shí),他們的參與會(huì)更積極,教師會(huì)更多了解他們?cè)谡Z(yǔ)言、專業(yè)知識(shí)方面的問(wèn)題。同臨場(chǎng)發(fā)揮式的訓(xùn)練相比,小組活動(dòng)減輕了學(xué)生的焦慮感,確保了輸出的可理解性。對(duì)于學(xué)生的表達(dá),教師應(yīng)與之平等交流,而不應(yīng)扮演評(píng)判者的角色,即使學(xué)生在表達(dá)中有語(yǔ)言錯(cuò)誤也無(wú)須立即指出。當(dāng)學(xué)生遇到表達(dá)困難時(shí),教師再巧妙地引入新詞、新知識(shí)以激發(fā)學(xué)生的求知欲。Spokenlanguageisthelanguage,通過(guò)師生間雙向互動(dòng),使學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)的雙語(yǔ)知識(shí)架構(gòu)。

中西文化間存在著深刻差異。中國(guó)文化主張人與世界的關(guān)系是合一和和諧,“萬(wàn)物與我為一”、“天人合一”、“萬(wàn)物皆備于我”,將人視為世界的一部分,因此中國(guó)人對(duì)世界的認(rèn)識(shí)有著綜合性、主體性的特點(diǎn)。表現(xiàn)在語(yǔ)言上就是不重視形式的精確,而重視內(nèi)心的領(lǐng)悟,追求含蓄的意境美,具有主體性、直覺(jué)性的特點(diǎn)。如同國(guó)畫(huà)多為寫意,而西方古典繪畫(huà)多為寫實(shí)。西方文化認(rèn)為人與世界的關(guān)系是對(duì)立和二分的,因而人要“改造自然”、“征服自然”,人要認(rèn)識(shí)世界就要追求對(duì)客觀世界認(rèn)識(shí)的確定性,這種認(rèn)識(shí)一定是形式化的[13]。因此,西方語(yǔ)言要表達(dá)的各種意義關(guān)系大都有形式上的標(biāo)志,語(yǔ)法精確,語(yǔ)言有著客體性、分析性的特點(diǎn)。例如,漢語(yǔ)說(shuō):“我病了,沒(méi)能參加這次英語(yǔ)考試?！倍⒄Z(yǔ)說(shuō):“MyillnesspreventedmefromtheEnglishexam.”以下常用句型的主語(yǔ)是表示客觀對(duì)象的there,it,可見(jiàn)英語(yǔ)的客體性特征:(1)存在句(existentailsentence),結(jié)構(gòu)模式是:“There+be+NP+LocativeExpression(+TemporalExpression)”,表示某地、某時(shí)存在有某人、某物、某事等。(2)“It+take(一定形式)+somebody+some-time+todosomething”,表示花費(fèi)某人、某些時(shí)間做某事。(3)It為引導(dǎo)詞的被動(dòng)句,如Itmustbepoint-edoutthat…(必須指出……),Itcannotbedeniedthat…(不可否認(rèn)……),Itwillbeseenfromthis(由此可知)。(4)It為引導(dǎo)詞的強(qiáng)調(diào)句型,其結(jié)構(gòu)模型是“It+be+被強(qiáng)調(diào)部分+that/who/whom+其他”。漢語(yǔ)是高度依賴環(huán)境的高語(yǔ)境語(yǔ)言,英語(yǔ)是較低依賴環(huán)境的低語(yǔ)境語(yǔ)言[14]。低語(yǔ)境文化的信息交流主要依靠語(yǔ)言本身表達(dá)出來(lái),因此人們重視表達(dá)形式的準(zhǔn)確性、完整性,也相信聽(tīng)者能從語(yǔ)言形式“下載”完整無(wú)缺的含義,交流直白坦率,不在意虛禮,不忌沖突。而高語(yǔ)境文化的很多信息不通過(guò)語(yǔ)言形式,而是通過(guò)語(yǔ)境傳達(dá),對(duì)非語(yǔ)言行為、環(huán)境因素非常敏感和依賴,要求聽(tīng)話者有很高的領(lǐng)悟能力。重視交際雙方的社會(huì)文化背景、角色關(guān)系,注重禮貌、顧全面子、回避沖突。因此,在表達(dá)邏輯思維時(shí),英語(yǔ)往往是開(kāi)門見(jiàn)山,結(jié)論在前、事實(shí)或描寫在后,即重心在前;漢語(yǔ)則是由事實(shí)到結(jié)論,由假設(shè)到推論,由因到果,重心在后。例如,Iwasallthemoredelightedwhen,asaresultoftheinitiativeofyourgovernmentitprovedpossibletoresinstatethevisitsoquickly.用漢語(yǔ)表示則是:由于貴國(guó)政府的提議,才得以這樣快地重新實(shí)現(xiàn)訪問(wèn),這使我感到非常高興。由于民族文化差異帶來(lái)的民族語(yǔ)言形式和運(yùn)用上的差異不可忽視,理解文化間的差異與內(nèi)涵,培養(yǎng)跨文化意識(shí),遵循英語(yǔ)的思維習(xí)慣和語(yǔ)法特征進(jìn)行雙語(yǔ)教學(xué)非常重要。否則帶有中式詞匯、語(yǔ)法、思維特色的英語(yǔ)將使得雙語(yǔ)教學(xué)南轅北轍、緣木求魚(yú),行動(dòng)與目的背道而馳?？缥幕庾R(shí)的培養(yǎng)應(yīng)該融入雙語(yǔ)教學(xué)之中?？梢愿鶕?jù)教學(xué)內(nèi)容補(bǔ)充相關(guān)文化背景知識(shí)、生活習(xí)慣、宗教信仰、價(jià)值觀念等;對(duì)涉及到英漢文化差異的詞匯、句子的講解中,應(yīng)特別注意其文化內(nèi)涵;也可以充分利用影像、音樂(lè)、PPT資源,為學(xué)習(xí)者創(chuàng)建真實(shí)的雙語(yǔ)教學(xué)環(huán)境;還可以邀請(qǐng)具有專業(yè)背景的外教從事雙語(yǔ)教學(xué)。通過(guò)多渠道、多感官地接觸英語(yǔ)文化,使學(xué)生擁有開(kāi)放包容的心態(tài),逐漸加深對(duì)英語(yǔ)文化的了解,逐漸加強(qiáng)跨文化意識(shí),盡量消除語(yǔ)言溝通中的文化差異,盡量避免母語(yǔ)文化的負(fù)向遷移。

語(yǔ)言、知識(shí)和文化三者有著密不可分的關(guān)系。高校雙語(yǔ)教學(xué)對(duì)教師提出了更高的挑戰(zhàn)和要求,需要教師具備扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)、嫻熟的英語(yǔ)水平和跨文化的教學(xué)理念。教師用英語(yǔ)講解復(fù)雜的專業(yè)知識(shí),應(yīng)注意做好教學(xué)語(yǔ)言的調(diào)試,減輕學(xué)生焦慮;通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)和小組活動(dòng)開(kāi)展師生互動(dòng)和生生互動(dòng),強(qiáng)化學(xué)生進(jìn)行可理解性輸出,使其真正理解并且應(yīng)用所學(xué)知識(shí);更應(yīng)重視英漢文化差異,遵循英語(yǔ)思維特點(diǎn)和表達(dá)習(xí)慣。學(xué)生多視角、多維面地接觸英語(yǔ),使他們?cè)谡莆諏W(xué)科知識(shí)的同時(shí)有效提高英語(yǔ)水平,從而實(shí)現(xiàn)雙語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)。

本文作者：宋勇工作單位：安慶師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院