導(dǎo)語：中學(xué)歷史教學(xué)法課程設(shè)計(jì)論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：基于加涅“教學(xué)九階段”模型制定的《中學(xué)歷史教學(xué)法•歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵》教學(xué)設(shè)計(jì)，在保留了部分傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)教育學(xué)特點(diǎn)的同時(shí)，初步實(shí)現(xiàn)了現(xiàn)想教育學(xué)的研究理路。經(jīng)過前三階段短暫的復(fù)習(xí)導(dǎo)入后，對歷史學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)涵的傳統(tǒng)式講授，成為第四階段的教學(xué)重點(diǎn)。經(jīng)過以“三線建設(shè)”為實(shí)例的第五、六階段的啟發(fā)和七、八階段的探究式教學(xué)，到了第九階段，學(xué)生已經(jīng)具備了將所學(xué)內(nèi)容“遷移轉(zhuǎn)化”的能力。加涅的“教學(xué)九階段”模型優(yōu)點(diǎn)突出但也存在明顯短板，因此必須在理想化研究視域下?lián)P其長、補(bǔ)其短，真正做到“洋為中用”，方能使其在探索適應(yīng)中國具體教育教學(xué)情境的課程改革中發(fā)揮應(yīng)有的作用。

關(guān)鍵詞：加涅“教學(xué)九階段”模型；中學(xué)歷史教學(xué)法；歷史學(xué)科核心素養(yǎng)；“三線建設(shè)”

1904年，清政府頒布《奏定初級師范學(xué)堂章程》，其中規(guī)定在師范類院校開設(shè)“東西洋各國史，兼講教授歷史之次序方法”［1］677。從此，中學(xué)歷史教學(xué)法與師范類院校結(jié)下了不解之緣。作為師范類院校以培養(yǎng)高質(zhì)量中學(xué)歷史教師為目標(biāo)的《中學(xué)歷史教學(xué)法》課程，其中關(guān)于學(xué)科核心素養(yǎng)部分的講授更是重中之重。然而，相較于科研層面的史學(xué)研究，當(dāng)下學(xué)界對高校歷史教學(xué)方面的研究相對薄弱，這不能不說是一種缺憾。羅伯特•加涅（R．Gagne，1916—2002）是美國當(dāng)代著名教學(xué)設(shè)計(jì)專家，他倡導(dǎo)循序漸進(jìn)的教學(xué)設(shè)計(jì)思路，并據(jù)此提出了由引起注意、告知目標(biāo)、激發(fā)記憶、材料呈現(xiàn)、提供指導(dǎo)、引出行為、提供反饋、評估績效和遷移轉(zhuǎn)化所組成的“教學(xué)九階段”模型［2］286。本文系筆者基于該模型制定的《中學(xué)歷史教學(xué)法•歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵》一課的教學(xué)設(shè)計(jì)，并依托六盤水師范學(xué)院旅游與歷史文化學(xué)院2016級歷史班進(jìn)行了教學(xué)實(shí)踐。權(quán)做引玉之磚。

一、以概念講授為中心的傳統(tǒng)式教學(xué)

與全國絕大多數(shù)師范類高校一樣，六盤水師范學(xué)院《中學(xué)歷史教學(xué)法》課程所使用的，同樣是高等教育出版社最新版的《中學(xué)歷史教學(xué)法》［3］一書。本課所講述的內(nèi)容，位于該書第二章“中學(xué)歷史課程與教材”第二節(jié)“歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的研究及其實(shí)施”第47-49頁。根據(jù)加涅的“教學(xué)九階段模型”，本次課程全長50分鐘，其中前5分鐘用于對上次課程所講述的內(nèi)容——?dú)v史學(xué)科核心素養(yǎng)的概念和基本特點(diǎn)的復(fù)習(xí)提問，并以進(jìn)一步提問的方式順勢導(dǎo)入新課。此時(shí)，學(xué)生們實(shí)際上已經(jīng)完成了加涅“教學(xué)九階段”模型的前三個(gè)階段，即引起注意、告知目標(biāo)和激發(fā)記憶階段。而后，在新課的前15分鐘，也就是全課程的第6-20分鐘，筆者將教學(xué)的重點(diǎn)，放在了對歷史學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)涵的分別講授上面。首先講授的是歷史學(xué)科的核心理論——唯物史觀。唯物史觀認(rèn)為，“一切重要?dú)v史事件的終極原因和偉大動(dòng)力，是社會的經(jīng)濟(jì)發(fā)展、生產(chǎn)方式和交換方式的改變，由此產(chǎn)生的社會之劃分為不同的階級，以及這些階級彼此之間的斗爭”［4］332。在義務(wù)教育和高級中學(xué)的歷史課程講授中，必須要堅(jiān)持唯物史觀這一核心理論。之后筆者舉出教學(xué)實(shí)例，正如所指出的，“人民是創(chuàng)造歷史的動(dòng)力，我們共產(chǎn)黨人任何時(shí)候都不要忘記這個(gè)歷史唯物主義最基本的道理”［5］。因此，在有關(guān)中國古代偉大建筑——萬里長城、阿房宮、京杭大運(yùn)河和北京故宮的講授過程中，應(yīng)該有意識地強(qiáng)調(diào)，這些規(guī)模浩大、氣勢恢宏、世界聞名的古代奇跡工程，其豐功偉績，并不屬于秦始皇、楊廣和朱棣，而是屬于當(dāng)時(shí)難以計(jì)數(shù)的最廣大的勞動(dòng)人民。這些偉大的歷史遺跡，是中國古代勞動(dòng)人民智慧和體力的結(jié)晶，是中華民族最廣大勞動(dòng)人民的驕傲。盡管統(tǒng)治階級在組織勞動(dòng)方面具有一定的積極作用，但其征發(fā)勞力的行為，卻給當(dāng)時(shí)的被統(tǒng)治階級帶來了極大的痛苦。其次，歷史學(xué)科的核心觀念是時(shí)空觀念。任何歷史事件的發(fā)生，都要放在當(dāng)時(shí)的時(shí)間與空間中進(jìn)行考量。因而中學(xué)歷史課程的教學(xué)，要盡可能地培養(yǎng)學(xué)生設(shè)身處地、回歸歷史事件發(fā)生的時(shí)間和空間來分析問題的能力，亦即陳寅恪所說的“同情之理解”。之后筆者舉出教學(xué)實(shí)例，對抗日戰(zhàn)爭中花園口決堤問題的講述，一方面當(dāng)然要對國民政府制造的這起導(dǎo)致黃河中下游沿岸數(shù)十萬百姓犧牲的慘案加以批判，但更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的是，從當(dāng)時(shí)的時(shí)空情境來看，如果沒有日本侵略者從鄭州和南京兩個(gè)方向向武漢的步步緊逼和燒殺搶掠，國民政府不可能也沒必要人為制造水災(zāi)殘害百姓。因而，本段課程的授課重點(diǎn)，應(yīng)當(dāng)更多地放在批判日本軍國主義的罪惡和殘忍，強(qiáng)調(diào)中國人民在國家、民族危難之際的犧牲精神方面。再次，歷史學(xué)科的核心方法是史料實(shí)證?！肮嚿蠒贝饲耙恢笔且徽n講授的重點(diǎn)。但近年來，茅海建對此提出質(zhì)疑。他根據(jù)清宮所藏檔案得出，“反對和約的上奏、代奏及電報(bào)，已經(jīng)形成了聲勢浩大的運(yùn)動(dòng)。其中最重要且最具影響力的，并不是進(jìn)京應(yīng)試的舉人，而是各級官員”［6］15。因此，在當(dāng)前的中學(xué)歷史課程中，一課就不宜再過度強(qiáng)調(diào)“公車上書”，而應(yīng)當(dāng)將講授的重點(diǎn)放在全社會各階層對日本侵略行為的反對和對慈禧太后賣國的憤恨上面。并且要讓學(xué)生意識到，這一結(jié)論的得出，其依據(jù)來自當(dāng)時(shí)所留的歷史檔案資料，而非憑空猜測。當(dāng)然，歷史資料有真有偽，因此歷史研究并非復(fù)述史料記錄，而是在充分的史料支持基礎(chǔ)之上進(jìn)行的專業(yè)批判和提煉。復(fù)次，歷史學(xué)科的核心能力是歷史解釋。簡單地說，歷史解釋就是歷史的價(jià)值判斷，是依據(jù)史料對歷史現(xiàn)象進(jìn)行的合理分析和評價(jià)。史學(xué)研究不能僅僅只是材料的發(fā)掘與整理，更要在此基礎(chǔ)上一針見血地揭示本質(zhì)。之后筆者舉出教學(xué)實(shí)例，例如赤壁之戰(zhàn)和三國鼎立的形成一課，如果僅僅只給學(xué)生們呈現(xiàn)建安十三年發(fā)生的那次戰(zhàn)爭的過程和三分天下的結(jié)果是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還應(yīng)該讓學(xué)生深入理解為何實(shí)力懸殊的孫劉一方會戰(zhàn)勝強(qiáng)大的曹操集團(tuán)，以及漢末軍閥割據(jù)最終走向三國鼎立這一歷史格局背后的深層次原因。歷史解釋往往是激發(fā)學(xué)生興趣、開啟探究式學(xué)習(xí)模式的關(guān)鍵一步。如果教師只是灌輸學(xué)生有關(guān)赤壁之戰(zhàn)發(fā)生時(shí)間、參戰(zhàn)雙方、戰(zhàn)爭結(jié)果、歷史意義和三足鼎立中各國方位、首都、建立者、建立時(shí)間等基本史實(shí)，那么對于學(xué)生而言這不過是平添了一些需要背誦的枯燥知識，成為現(xiàn)代教育理念所反對的“機(jī)械式學(xué)習(xí)”。相反，如果教師引導(dǎo)學(xué)生從當(dāng)時(shí)的歷史背景、主流觀念、人口分布、經(jīng)濟(jì)格局、地形地貌甚至季風(fēng)氣候等多重因素出發(fā)，探尋其背后的深層次原因，那么在思考和討論中，不僅有關(guān)赤壁之戰(zhàn)和三足鼎立的史實(shí)可在探究式學(xué)習(xí)的潛移默化中為學(xué)生輕松掌握，甚至為了解釋心中的疑惑，學(xué)生們所查閱的資料可能遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出課程的一般要求。最后，歷史學(xué)科的核心價(jià)值觀是家國情懷。學(xué)生通過學(xué)習(xí)歷史，最終是為了能夠在心底產(chǎn)生對國家和民族共同體的心理認(rèn)同。例如，在講授“南京大屠殺”這段課程時(shí)，除了在語言上用簡單的“燒、殺、淫、掠”這四個(gè)字冷冰冰的概括之外，還應(yīng)該充分利用當(dāng)時(shí)的報(bào)刊、圖片、影像和回憶錄資料，有血、有肉、有細(xì)節(jié)地展現(xiàn)日本侵略者的兇狠殘忍，引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生對侵略者的切齒痛恨之情。在講授“臺兒莊大捷”“中國軍民全面反攻”等課程時(shí)，同樣要綜合運(yùn)用這些方式，讓學(xué)生有如親眼所見、親身參與抗戰(zhàn)軍民的浴血奮戰(zhàn)，引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生打敗兇惡敵人的無比快意，進(jìn)而在心中充滿對前線將士的敬意。歷史課程對“家國情懷”的培養(yǎng)目標(biāo)，就是要讓學(xué)生產(chǎn)生對祖國和民族的認(rèn)同感。多次強(qiáng)調(diào)，“人生最重要的志向應(yīng)該同祖國和人民聯(lián)系在一起”［7］。“家國情懷”培養(yǎng)中的很大一部分，就是讓學(xué)生不再置身事外，而是真正地意識到自己作為中國人“同呼吸、共命運(yùn)”的使命和責(zé)任。此外，家國情懷還包括民族自信心、自豪感——其實(shí)例諸如中國古代優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和領(lǐng)先世界的科技成就等相關(guān)課程；社會主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信的樹立方面——其實(shí)例表現(xiàn)在中國共產(chǎn)黨帶領(lǐng)中國人民實(shí)現(xiàn)民族獨(dú)立、人民解放和民主富強(qiáng)、文明和諧等方面的相關(guān)課程。至此，加涅“教學(xué)九階段模型”中的第四也就是“呈現(xiàn)材料”階段的講授結(jié)束。在教學(xué)設(shè)計(jì)上，該部分的教學(xué)重點(diǎn)在于學(xué)生對核心素養(yǎng)內(nèi)涵的掌握，教學(xué)難點(diǎn)在于對抽象的核心素養(yǎng)內(nèi)涵的理解。從課堂教學(xué)的實(shí)踐情況來看，實(shí)例列舉在解決教學(xué)難點(diǎn)的過程中發(fā)揮了很大的作用。抽象的概念被具體的實(shí)例所替代，學(xué)生的理解難度大幅降低。但在實(shí)例列舉上也存在部分問題，其中最明顯的就是所舉實(shí)例過于發(fā)散，因此有學(xué)生反應(yīng)思維跳躍性過強(qiáng)，無形中降低了學(xué)生注意力的持久性。慶幸的是，這一缺陷在接下來的授課中得到了一定程度上的彌補(bǔ)。

二、以“三線建設(shè)”為例進(jìn)行的啟發(fā)式教學(xué)活動(dòng)

經(jīng)過前面第四階段的講授，學(xué)生對歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵已經(jīng)有了初步的印象。但這些印象既淺且亂，因此急需以另外一種方式進(jìn)行知識復(fù)現(xiàn)以使學(xué)生對所授知識加深印象并系統(tǒng)化，這便是加涅“教學(xué)九階段”模型中的“提供指導(dǎo)”和“引出行為”階段的主要任務(wù)和目標(biāo)。于是，在新課中的15分鐘，也就是全課程的第21~35分鐘，筆者將教學(xué)的重點(diǎn)放在了對歷史學(xué)科核心素養(yǎng)實(shí)際運(yùn)用的提問與啟發(fā)式教學(xué)上面?？紤]到六盤水師范學(xué)院的學(xué)生大多來自西部地區(qū)，并且剛剛修完“貴州區(qū)域史”課程，因此筆者選擇了“‘三線建設(shè)’的成就與評價(jià)”一課作為教學(xué)實(shí)例。首先，筆者設(shè)計(jì)提問：“自階級社會以來，規(guī)模巨大的國家工程，如埃及金字塔、巴比倫空中花園、中國的阿房宮、長城等，或修建于首都供統(tǒng)治者享樂，或雖然修建于邊陲但最終目的仍是為了統(tǒng)治者家天下的安穩(wěn)。與歷史上的那些享樂工程不同，為何‘三線建設(shè)’卻成為一項(xiàng)切實(shí)為廣大中西部地區(qū)民眾謀福祉的民生工程？”將歷史唯物主義的基本立場和方法運(yùn)用于歷史認(rèn)識，是唯物史觀核心素養(yǎng)的基本要求。解答該題的關(guān)鍵在于學(xué)生對中國共產(chǎn)黨人“全心全意為人民服務(wù)”的無產(chǎn)階級立場的掌握和了解。進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生體會唯物史觀素養(yǎng)在歷史教學(xué)中的表現(xiàn)形式，并復(fù)習(xí)唯物史觀素養(yǎng)的內(nèi)涵與外延。之后，筆者再度發(fā)問：“近年來，有人以改革開放后和平時(shí)期的觀念出發(fā)，否定‘三線建設(shè)’所取得的成就。他們認(rèn)為‘三線建設(shè)’是一種資源的錯(cuò)配和浪費(fèi)，如何評價(jià)這一觀點(diǎn)？”此題對于大學(xué)生而言同樣不難回答：對“三線建設(shè)”的評價(jià)不能脫離其歷史背景。20世紀(jì)60年代的世界，正處于美蘇爭霸正酣、第一次冷戰(zhàn)高峰的時(shí)代。從1961年的“柏林墻”事件到1962年的“古巴導(dǎo)彈危機(jī)”，第三次世界大戰(zhàn)幾乎一觸即發(fā)。因此只有回到當(dāng)時(shí)的情境中去，才能準(zhǔn)確把握“三線建設(shè)”的正確性和前瞻性。學(xué)生回答問題之后，筆者順勢引導(dǎo)通過展示美蘇爭霸相關(guān)的圖片、影視和文字，以便進(jìn)一步加深對學(xué)生時(shí)空觀念的培養(yǎng)。之后，筆者第三次發(fā)問：“了解‘三線建設(shè)’方案的制定過程，可以有哪些途徑和依據(jù)？”學(xué)生對該問題的回答不一而足，大致上有檔案、回憶錄、口述資料和報(bào)刊等數(shù)種。筆者將之前準(zhǔn)備好的這些史料在課堂上展示，并引導(dǎo)學(xué)生通過對比發(fā)掘其中最能還原歷史真相的史料。最終，學(xué)生們選擇了如下這段：“1964年6月，提出建設(shè)西部后方的主張：要搞三線工業(yè)基地的建設(shè)；要準(zhǔn)備帝國主義可能發(fā)動(dòng)侵略戰(zhàn)爭；現(xiàn)在工廠都集中在大城市和沿海地區(qū)，不利于備戰(zhàn)。8月，國務(wù)院副總理李富春等人向中共中央提出報(bào)告，建議一切新的建設(shè)項(xiàng)目，不在東部沿海等一線建設(shè)；要把能搬的一線重要企業(yè)、科研機(jī)構(gòu)、學(xué)校的一部分遷移到云、貴、川、陜、甘、寧、青省區(qū)及晉、豫、湘、鄂等靠近內(nèi)地的三線以及一、三線中間的二線地區(qū)；今后一切新建項(xiàng)目都應(yīng)貫徹執(zhí)行分散、靠山、隱蔽的方針?！保?］對于經(jīng)過歷史學(xué)專業(yè)訓(xùn)練的本科學(xué)生而言，史料實(shí)證的觀念早已深入人心。因此他們較為容易地選擇了最“硬”的檔案史料作為佐證，并且所提出的“途徑和依據(jù)”皆為史料，而沒有出現(xiàn)諸如教科書、小說等非史料答案。之后，筆者又一次提問：“我們之前學(xué)習(xí)過抗戰(zhàn)時(shí)期的‘工業(yè)西遷’，21世紀(jì)以來國家又相繼啟動(dòng)了‘西部大開發(fā)’、‘大學(xué)生志愿服務(wù)西部計(jì)劃’和‘對口支援西部地區(qū)高等學(xué)校計(jì)劃’等戰(zhàn)略規(guī)劃。如何站在時(shí)代的角度看待‘三線建設(shè)’承前啟后的關(guān)鍵作用？”同第三題一樣，此題答案亦具有發(fā)散性。設(shè)置此題的目的，在于引導(dǎo)學(xué)生體會歷史解釋的含義和外延。最后，筆者提問道：“大家來到六盤水，都能感受到烏蒙山的險(xiǎn)峻?！€建設(shè)’的很多工程，就是在這樣的環(huán)境下，靠著建設(shè)者們的巨大付出和犧牲一步步向前推進(jìn)的。然而在現(xiàn)實(shí)生活中，總有一些人對西部地區(qū)‘另眼相待’，對支援西部的熱血青年冷嘲熱諷。如何看待這一社會現(xiàn)象？”這又是一道開放式的思考題，設(shè)置此題的目的同樣不是為了尋求答案，而是令學(xué)生們體會如何通過“三線建設(shè)”艱辛歷程和“三線人”忘我精神的多媒體展示，感召和弘揚(yáng)愛國主義精神。至此，以“‘三線建設(shè)’的成就和評價(jià)”這一課程為例，筆者以提問為形式的啟發(fā)式教學(xué)階段結(jié)束。這一段的教學(xué)重點(diǎn)在于學(xué)生在具體問題中發(fā)掘歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的能力，難點(diǎn)在于令學(xué)生體會核心素養(yǎng)在同一課程中的集中體現(xiàn)。從后續(xù)的實(shí)際效果看，這兩方面的目標(biāo)都得到基本完成。

三、針對高考真題進(jìn)行的合作

探究式教學(xué)經(jīng)過第五、六兩階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)完成了對歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵的掌握。此時(shí)距離下課還剩15分鐘。為了初步檢驗(yàn)學(xué)生的掌握程度，并進(jìn)一步加深學(xué)生對相關(guān)概念的理解程度，筆者利用課前精選的高考?xì)v史試題，開啟了加涅“教學(xué)九階段”模型中的“提供反饋”和“評估績效”兩階段。于是，在課程的第36~48分鐘，筆者采用合作探究式教學(xué)模式，與學(xué)生一起對歷史學(xué)科核心素養(yǎng)在高考試題中的體現(xiàn)進(jìn)行了分析和研究。筆者先將全班學(xué)生（45人）分為三個(gè)探究小組，然后由他們在2018年的高考?xì)v史試題中分別任選一題。具體要求是探究小組要利用今日所學(xué)知識，分析該試題中體現(xiàn)出對哪些核心素養(yǎng)內(nèi)涵的考察，并進(jìn)而以此為切入點(diǎn)嘗試對試題進(jìn)行分析。小組一選擇了全國Ⅲ卷第3題：我國第一部藥學(xué)專書《神農(nóng)本草經(jīng)》大約成書于漢代，《唐本草》是世界上第一部由國家制定的藥典，宋代頒行了多部官修本草，明代李時(shí)珍撰成藥物學(xué)集大成之作《本草綱目》，由朝廷頒行。這些史實(shí)說明，我國古代藥學(xué)的發(fā)展A.源于大一統(tǒng)的政治體制B.得益于國家力量的支持C.是商品經(jīng)濟(jì)繁榮的結(jié)果D.受到了宋明理學(xué)的推動(dòng)（答案：B）小組一經(jīng)過討論后派出的代表正確地分析出，此題體現(xiàn)出的核心素養(yǎng)內(nèi)涵為家國情懷。通過此題，考查學(xué)生是否從古代名醫(yī)在國家力量的幫助下取得歷史成就，進(jìn)而產(chǎn)生“個(gè)人的發(fā)展依托于祖國的強(qiáng)盛”這樣一種國家認(rèn)同感。小組二選擇了全國II卷第7題：美國記者曾生動(dòng)地記述抗日根據(jù)地：“如果你遇見這樣的農(nóng)民——他的整個(gè)一生都被人欺凌，被人鞭笞、被人辱罵……你真正把他作為一個(gè)人來對待，征求他的意見，讓他投票選舉地方政府……讓他自己決定是否減租減息。如果你做到了這一切，那么，這個(gè)農(nóng)民就會變成一個(gè)具有奮斗目標(biāo)的人?！边@一記述表明，抗日根據(jù)地A．農(nóng)民的抗日熱情得到激發(fā)B．廢除了封建土地制度C．國民革命的任務(wù)得以實(shí)現(xiàn)D．排除了國民黨的影響（答案：A）小組二的這道問題非常顯然考察的史料實(shí)證，也就是根據(jù)題中所給資料尋找對應(yīng)選項(xiàng)。小組二經(jīng)過討論后派出的代表也正確地分析出了這點(diǎn)。小組三選擇了全國I卷第1題：《墨子》中有關(guān)于“圓”“直線”“正方形”“倍”的定義，對杠桿原理、聲音傳播、小孔成像等也有論述，還有機(jī)械制造方面的記載。這反映出，《墨子》A.匯集了諸子百家的思想精華B.形成了完整的科學(xué)體系C.包含了勞動(dòng)人民智慧的結(jié)晶D.體現(xiàn)了貴族階層的旨趣（答案：C）對于此題，筆者要求從排除法的角度進(jìn)行對應(yīng)學(xué)科素養(yǎng)的分析。小組三經(jīng)過討論后，派出的代表能夠正確地分析出選項(xiàng)D考察的是唯物史觀。唯物史觀認(rèn)為，實(shí)踐決定認(rèn)識，社會存在決定社會意識。因此中國古代先進(jìn)的科技成就，來源于勞動(dòng)人民的日常生活實(shí)踐，而非貴族階級的“閉門造車”，因此可以排除。B選項(xiàng)考察的是時(shí)空觀念。在近代科學(xué)誕生的17世紀(jì)之前，全世界任何地區(qū)的任何書籍，都不可能形成完整的科學(xué)體系，因此該選項(xiàng)亦可排除。但是關(guān)于選項(xiàng)A，小組成員并未取得一致意見。多數(shù)同學(xué)認(rèn)為此選項(xiàng)考察的是史料實(shí)證，部分同學(xué)認(rèn)為是歷史解釋，還有部分同學(xué)認(rèn)為是時(shí)空觀念。對此，筆者引導(dǎo)他們提出，歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)不是截然分開的，而是一個(gè)相互聯(lián)系的整體。因此，對于同樣一個(gè)歷史表述，是可以同時(shí)體現(xiàn)出多項(xiàng)核心素養(yǎng)內(nèi)涵的。從學(xué)生綜合的反饋情況來看，到了這一階段，他們對于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的掌握普遍較好。此時(shí)距離下課只剩下2分鐘左右的時(shí)間。課程也隨之進(jìn)入到“遷移轉(zhuǎn)化”階段。具體做法就是筆者讓學(xué)生簡要回顧今日所學(xué)并進(jìn)行答疑解惑。同時(shí)布置作業(yè)：嘗試選擇自己較為熟悉的一節(jié)中學(xué)課程內(nèi)容，進(jìn)行學(xué)科核心素養(yǎng)的分析。

四、結(jié)語

“如果從近代科學(xué)方法論革新的意義上講，GalileoGalilei對科學(xué)最重要貢獻(xiàn)是提出了理想化的研究和思維模式。這種模式可以排除非直接相關(guān)的因素的干擾。例如現(xiàn)實(shí)中的落體運(yùn)動(dòng)與人類社會一樣紛繁復(fù)雜，但當(dāng)我們忽略了摩擦力和阻力之后，其運(yùn)動(dòng)規(guī)律就變?yōu)閔=gt2/2這樣的簡單而清晰。這種方法可以將實(shí)驗(yàn)與數(shù)學(xué)成功結(jié)合，其也因此成為近代科學(xué)最重要的特征?！保?］119理想教育學(xué)是與經(jīng)驗(yàn)教育學(xué)相對而言的，在理想化視域下分析、解決教育現(xiàn)象和教育問題的教育學(xué)科?；诩幽敖虒W(xué)九階段”模型制定的《中學(xué)歷史教學(xué)法•歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵》教學(xué)設(shè)計(jì)，在保留了部分傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)教育學(xué)的特點(diǎn)的同時(shí)，初步帶有了現(xiàn)想教育學(xué)的研究理路。因此，筆者認(rèn)為，對于西方現(xiàn)代教育理念，我們應(yīng)當(dāng)在理想化研究視域下?lián)P其長、補(bǔ)其短，真正做到“洋為中用”，方能使其在探索適應(yīng)中國具體教育教學(xué)情境的課程改革中發(fā)揮應(yīng)有的作用。

作者:孫巍溥 單位:六盤水師范學(xué)院旅游與歷史文化學(xué)院