導(dǎo)語：現(xiàn)代歷史教學(xué)模式定義分析論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

教學(xué)模式的定義

教學(xué)模式，是現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展中的一個新的研究課題。教學(xué)模式論，是本世紀(jì)70年代以來形成的教育學(xué)的一個新的研究領(lǐng)域。1972年，美國學(xué)者喬以斯和韋爾發(fā)表《教學(xué)模式》專著（中譯本：《當(dāng)代西方教學(xué)模式》，山西教育出版社1991年版）從上百個教學(xué)理論和研究計(jì)劃中挑選出25種教學(xué)模式進(jìn)行系統(tǒng)研究，歸納成信息處理、人格發(fā)展、社會交往和行為控制四大類。1979年，美國的埃金、考切克和哈德三位學(xué)者合著《課堂教學(xué)策略》（教育科學(xué)出版社，1990年版）一節(jié)，對課堂教學(xué)中六種信息處理模式的理論與方法作了具體論述。1981年，蘇聯(lián)教育家馬赫穆托夫發(fā)表《現(xiàn)代的課》，運(yùn)用系統(tǒng)方法論研究教學(xué)過程，把現(xiàn)代課堂教學(xué)劃分為四大類模式。80年代以來，我國教育界也對教學(xué)模式展開廣泛探討和研究，并在總結(jié)廣大教師實(shí)踐的基礎(chǔ)上，力圖建立新的教學(xué)模式體系。

“模式”一詞是現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)中的一個術(shù)語，通常指介于經(jīng)驗(yàn)和理論之間的一種知識系統(tǒng)，是“再現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的一種理論性的簡化了的形式”。把模式概念引入教學(xué)理論中來，反映了現(xiàn)代教學(xué)論研究的一種新的發(fā)展趨勢，即運(yùn)用現(xiàn)代科學(xué)方法論，綜合地探討教學(xué)過程中各種變量間的相互作用及其多樣化的表現(xiàn)形式，動態(tài)地研究教學(xué)流程中各個環(huán)節(jié)的構(gòu)成樣式及其具體的操作程序。

教學(xué)，從本質(zhì)上說是一種環(huán)境的創(chuàng)造。喬以斯認(rèn)為，“所謂教學(xué)，就是創(chuàng)造由教育內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)作用、社會關(guān)系、活動類型、設(shè)施等組成的環(huán)境?！倍虒W(xué)模式，可以說是創(chuàng)造這種環(huán)境的方法。目前，對教學(xué)模式的概念存在著不同的界定。在國外，喬以斯的定義較有影響，他認(rèn)為“教學(xué)模式，是構(gòu)成課程和課業(yè)、選擇教材、提示教師活動的一種范型或計(jì)劃?！痹趪鴥?nèi)，有人認(rèn)為，“教學(xué)模式是教學(xué)過程中一種相對穩(wěn)定的教學(xué)程序，即教學(xué)工作應(yīng)當(dāng)遵循的步驟?！庇腥苏J(rèn)為，“教學(xué)模式是在一定的教學(xué)思想指導(dǎo)下，圍繞著某一主題及其涉及的各種因素和關(guān)系，對教學(xué)結(jié)構(gòu)進(jìn)行組合的方式?！庇腥苏J(rèn)為，“教學(xué)模式的涵義是指一定教學(xué)思想或理論指導(dǎo)下為設(shè)計(jì)和組織教學(xué)而在實(shí)踐中建立起來的各種類型教學(xué)活動的基本結(jié)構(gòu)，它以簡化的形式表達(dá)出來?！币灿械娜苏J(rèn)為，“常規(guī)的教學(xué)方法俗稱小方法。教學(xué)模式俗稱大方法。它不僅是一種教學(xué)手段，而且是從教學(xué)原理、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)的目標(biāo)和任務(wù)、教學(xué)過程直至教學(xué)組織形式的整體、系統(tǒng)的操作樣式，這種操作樣式是加以理論化的?！?/p>

要給教學(xué)模式下一個科學(xué)的定義，必須整體地分析教學(xué)活動的特征。教學(xué)活動的構(gòu)成可以分為靜態(tài)與動態(tài)兩大部分。其靜態(tài)結(jié)構(gòu)主要是教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容三個基本要素在教學(xué)活動中的地位、作用與相互關(guān)系。其動態(tài)結(jié)構(gòu)則是教學(xué)流程中的組織方式與程序安排。一個教學(xué)活動的靜態(tài)和動態(tài)結(jié)構(gòu)形式總是在一定的教學(xué)理論指導(dǎo)下，依據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)構(gòu)建的。由于教學(xué)理論或教學(xué)目標(biāo)的不同，教學(xué)過程中諸要素的組合樣式與教學(xué)程序的結(jié)構(gòu)方式也不同。教學(xué)模式就是在一定教學(xué)理論或教學(xué)思想指導(dǎo)下，通過教學(xué)實(shí)踐抽象概括而形成的教學(xué)活動相對穩(wěn)定的基本結(jié)構(gòu)或范型。它既不同于純粹的教學(xué)理論，也不同于具體的教學(xué)方法，從本質(zhì)上看，它是實(shí)施教學(xué)的一種方法論體系，或者說是一種教學(xué)策略，而不是單純的操作性、技術(shù)性的方法。

教學(xué)模式的地位

教學(xué)模式的研究受到國內(nèi)外教育理論家和教育實(shí)踐者的普通重視與關(guān)注。在美國，喬以斯和韋爾的《教學(xué)模式》一書成為教師必備的參考書，這不是偶然的。問題的答案應(yīng)從教學(xué)模式在教育大系統(tǒng)中所處的地位和所起的作用中尋找。

教育作為一個循環(huán)系統(tǒng)，包括宏觀、中觀、微觀不同層次。處于這個系統(tǒng)宏觀層次的是培養(yǎng)目標(biāo)，中觀層次的是課程與教材，微觀層次的是教學(xué)方法。

培養(yǎng)目標(biāo)是教育循環(huán)系統(tǒng)的“腦”，它制約著課程、教材、教法諸方面。培養(yǎng)目標(biāo)是一個歷史范疇，不同的時代有不同水平。培養(yǎng)目標(biāo)的時代水平由社會需求的變化和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展兩方面因素決定，它的每一次變化都引起了整個教育系統(tǒng)的變革。

課程與教育是教育循環(huán)系統(tǒng)的“心臟”。學(xué)校課程指的是為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而規(guī)定的教學(xué)科目及其目的、內(nèi)容和進(jìn)程的總和。教材是課程內(nèi)容的載體。有什么樣的培養(yǎng)目標(biāo)，就會有什么樣的課程觀念和課程結(jié)構(gòu)，而有什么樣的課程觀和課程范型，就應(yīng)有什么樣的教材觀和教材體系。因?yàn)榛A(chǔ)教育階段的教學(xué)內(nèi)容是從具有一定時代水平的培養(yǎng)目標(biāo)中引伸出來，并依據(jù)課程理論進(jìn)行組織和編排的。

有了課程計(jì)劃與教材，如何才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)呢？這就要研究教學(xué)方法。教學(xué)方法是教師和學(xué)生為完成教學(xué)任務(wù)而進(jìn)行理論認(rèn)識和實(shí)踐活動的途徑。顯然，它是師生遵循一定的教學(xué)目標(biāo)，依據(jù)確定的課程，運(yùn)用相應(yīng)的教材，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)任務(wù)的方法和手段。

綜上所述，培養(yǎng)目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、教材體系、教學(xué)方法，構(gòu)成了教育循環(huán)系統(tǒng)，而統(tǒng)領(lǐng)這個系統(tǒng)的是教育哲學(xué)。教育的社會制約性，教育的價值觀，教與學(xué)的認(rèn)識觀與方法論等居高臨下地決定和支配著教育思想和教育行為。而評價體系則對整個教育系統(tǒng)實(shí)行評估，對教學(xué)目標(biāo)的高與低，課程與教材的科學(xué)與否，教學(xué)方法的得當(dāng)與否起著調(diào)控的作用。

那么，教學(xué)模式在教育循環(huán)系統(tǒng)中處于什么地位，起著什么作用呢？教學(xué)總是包括理論與實(shí)踐兩方面。如何在教學(xué)流程中將二者有機(jī)地融為一體，是教學(xué)實(shí)施的關(guān)鍵，也是教學(xué)論的重要研究課題。一種教學(xué)理論必須依據(jù)教學(xué)的規(guī)律編制成可操作的程序，方能產(chǎn)生價值并發(fā)揮實(shí)踐功能。而任何教學(xué)經(jīng)驗(yàn)必須根據(jù)教學(xué)理論的指導(dǎo)，方能上升為科學(xué)的方法系統(tǒng)，產(chǎn)生最大的效應(yīng)。教學(xué)模式恰恰成為教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的一個結(jié)合點(diǎn)。它既是教學(xué)理論的操作化，又是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的具體概括；它既來源于實(shí)踐，又是某種教學(xué)理論的簡化形式，因而充當(dāng)了教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的中介和橋梁，溝通了教育循環(huán)系統(tǒng)的宏觀、中觀與微觀層次，為建立理論與實(shí)踐之間的暢通渠道提供了方法論上的啟示。教學(xué)模式的這種特殊地位，使它成為教育系統(tǒng)中最活躍的因素，也是與師生關(guān)系最密切的因素，它成為人們注意和研究的熱點(diǎn)是很自然的。

教學(xué)模式作為理論與實(shí)踐的結(jié)晶，把一定的理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，又把實(shí)踐上升為理論的中介領(lǐng)域，具有自己獨(dú)特的特點(diǎn)。

完整性。任何教學(xué)模式都以一定的教學(xué)理論為依據(jù)，構(gòu)建了一個完整的體系，具有一套完整的結(jié)構(gòu)。這個體系既是某種理論的簡化表現(xiàn)形式，又是某些教學(xué)方法、方式概括化的框架。教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)含有四個要素：1．主題。這是教學(xué)模式構(gòu)成的主導(dǎo)思想，如發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式的主題是“發(fā)現(xiàn)”，掌握教學(xué)模式的主題是“掌握”。2．目標(biāo)。這是教學(xué)模式指向和完成的主要任務(wù)。如范例教學(xué)模式的目標(biāo)在于使學(xué)生通過精選出的示范性材料，掌握基本概念和基礎(chǔ)知識，并能舉一反三，培養(yǎng)獨(dú)立思考和遷移能力。3．策略。即達(dá)成目標(biāo)的獨(dú)特的手段。如程序教學(xué)模式的策略包括小步子、即時反饋、積極反應(yīng)和自定步調(diào)四條。4．程序。即達(dá)成目標(biāo)的步驟和過程。如范例教學(xué)模式的程序包括：①范例地闡明“個”；②范例地闡明“類”；③范例地掌握規(guī)律與范疇；④范例地獲得關(guān)于世界關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)。

簡約性。教學(xué)模式作為教學(xué)理論的簡化表現(xiàn)形式，具有簡要明晰的目標(biāo)和過程。它通過簡明扼要的解釋或象征性符號，反映其所依據(jù)的理論的基本特征，便于人們理解，又通過具體明了的結(jié)構(gòu)框架，概括零亂紛繁的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，便于人們把握。

操作性。每一種教學(xué)模式都是一種具體化、操作化了的教學(xué)理論，它使抽象的理論具體化，內(nèi)在的本質(zhì)程序化，更加接近教學(xué)實(shí)際，易于理解和操作，而不同于思辨的理論。

針對性。教學(xué)模式都有鮮明的主題、固定的目標(biāo)、獨(dú)特的程序和一定的適用范圍，因此，選擇和運(yùn)用教學(xué)模式必須注意其特點(diǎn)和功能，不存在普遍適用于任何教學(xué)過程的萬能的模式。

教學(xué)模式的演變

教學(xué)模式的概念雖然出現(xiàn)于本世紀(jì)70年代，但其形成的歷史可以追溯到更早的時期。探尋教學(xué)模式的歷史演變有助于對現(xiàn)代教學(xué)模式的研究和運(yùn)用。

學(xué)校產(chǎn)生前，教學(xué)主要是口耳相傳、示范模仿。學(xué)校產(chǎn)生后，在古代的漫長時間里個別教學(xué)始終占主導(dǎo)地位，歐洲直到16世紀(jì)，中國延續(xù)到19世紀(jì)末。個別教學(xué)的典型程序是：教師講學(xué)生聽──學(xué)生機(jī)械復(fù)習(xí)（朗讀、背誦、記憶）。有的也包含一些啟發(fā)因素，表現(xiàn)為：教師講學(xué)──學(xué)生提問──教師解答。它只能稱為教學(xué)模式的一種萌芽形態(tài)。

17世紀(jì)，適應(yīng)歐洲工業(yè)化對勞動者的要求和教育普及的需要，夸美紐斯首創(chuàng)班級授課制。他以感覺論作為教學(xué)理論的基礎(chǔ)，提出教學(xué)先運(yùn)用兒童的感官，然后運(yùn)用記憶，隨后再運(yùn)用理解，最后才運(yùn)用判斷，形成了以觀察──記憶──理解──練習(xí)為主要程序的教學(xué)模式。

到19世紀(jì)，赫爾巴特從統(tǒng)覺論出發(fā)，認(rèn)為人的心理活動過程是一個統(tǒng)覺過程，即新經(jīng)驗(yàn)和已有舊經(jīng)驗(yàn)聯(lián)合的過程，教師的任務(wù)就是選擇正確的材料，并以適當(dāng)?shù)仨樞蛱峁┙o學(xué)生，形成他們的背景或統(tǒng)覺團(tuán)。據(jù)此他設(shè)計(jì)的教學(xué)模式程序?yàn)椋好髁拴ぉぢ?lián)想──系統(tǒng)──方法。以后，赫爾巴特學(xué)派將這一模式的程序發(fā)展為：預(yù)備（提出問題，說明目的）──提示（提示新課程，講解新教材）──聯(lián)想（結(jié)合新舊觀念進(jìn)行分析比較）──總結(jié)（從新舊觀念的聯(lián)系中得出結(jié)論，形成原理、法則與規(guī)則）──應(yīng)用（把已學(xué)得的知識用于實(shí)際）。

俄國教育家烏申斯基從心理學(xué)、生理學(xué)出發(fā)，將教學(xué)過程劃分為兩個主要階段。第一階段：學(xué)生在教師指導(dǎo)下對事物和現(xiàn)象進(jìn)行觀察、感受，進(jìn)而構(gòu)成關(guān)于這些事物或現(xiàn)象的概念。其中包含三個步驟：教師呈現(xiàn)事物讓學(xué)生直接感知──教師指導(dǎo)學(xué)生把已獲得的關(guān)于事物的形象加以區(qū)分、對照、辨別、比較，形成初步概念──教師對概念加以補(bǔ)充講解，并使概念系統(tǒng)化。第二階段：教師對所講授的教材作出概念，并讓學(xué)生進(jìn)行作業(yè)鞏固知識，使之成為熟練技巧。

20世紀(jì)初，以凱洛夫?yàn)榇淼奶K聯(lián)教育家，吸取赫爾巴特、烏申斯基的教育理論，并以巴甫洛夫條件反射學(xué)說為基礎(chǔ)，提出教學(xué)的基本程序是：復(fù)習(xí)舊課──導(dǎo)入新課──講解新課──鞏固新課──布置作業(yè)。以后，蘇聯(lián)教育家進(jìn)一步將這個模式發(fā)展為：誘導(dǎo)學(xué)習(xí)動機(jī)──領(lǐng)會新教材──鞏固知識，形成技能、技巧──運(yùn)用知識──檢查知識、技能、技巧。

上述從17世紀(jì)夸美紐斯開始，經(jīng)過赫爾巴特、烏申斯基、凱洛夫等人不斷完善，到20世紀(jì)上半期一直在教學(xué)實(shí)踐中占主導(dǎo)地位的教學(xué)模式，被人們稱為傳統(tǒng)教學(xué)模式。

一定的教學(xué)模式是受一定的培養(yǎng)目標(biāo)影響的?？v觀教育史，封建時代的培養(yǎng)目標(biāo)，由于生產(chǎn)力發(fā)展緩慢，社會封閉保守，科學(xué)進(jìn)步更是滯緩，因此社會對人才需求的數(shù)量和質(zhì)量變化不大，所以中世紀(jì)在一、二千年時間里沒有大的變化，由此而形成的以知識傳授為宗旨的教學(xué)模式也長期穩(wěn)定不變。近代資本主義生產(chǎn)力和生產(chǎn)方式的發(fā)展，科學(xué)的進(jìn)步，使得社會對人才的要求不但在數(shù)量上，而且在質(zhì)量上都發(fā)生了巨大變化，培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)到了一個新水平，在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生的傳統(tǒng)教學(xué)模式適應(yīng)近代大機(jī)器生產(chǎn)的工業(yè)社會的需要，是以知識傳授、技能訓(xùn)練為主要目標(biāo)，教師為主體，講授為主要手段的體系。由于培養(yǎng)目標(biāo)的單一性，傳統(tǒng)教學(xué)模式也必然是單一的結(jié)構(gòu)。這種單一的教學(xué)模式保持了200年間，到20世紀(jì)初開始受到挑戰(zhàn)。

20世紀(jì)初，世界各國政治、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)文化發(fā)生了深刻變化，傳統(tǒng)教學(xué)模式在理論上的缺陷和實(shí)踐中的形式主義弊端日益暴露，與社會對人才培養(yǎng)的要求發(fā)生了矛盾，于是杜威的教育理論應(yīng)運(yùn)而生。杜威繼承并發(fā)揮了盧梭“尊重兒童的天性”的教育思想，指出知識和經(jīng)驗(yàn)靠灌輸是不行的，要靠在實(shí)際活動中通過不斷發(fā)現(xiàn)和解決問題來豐富和改組自己的經(jīng)驗(yàn)。認(rèn)為教學(xué)過程是兒童參與生活的過程，主張以兒童為中心，讓學(xué)生在“做中學(xué)”，以此促進(jìn)兒童的智力和能力的發(fā)展。他的“問題解決”教學(xué)模式基本程序?yàn)椋涸O(shè)置問題的情境──確定問題或課題──擬定解決課題的方案──執(zhí)行解決課題的方案──總結(jié)與評價。和傳統(tǒng)教學(xué)模式截然不同，這種教學(xué)模式著眼于學(xué)生個人直接經(jīng)驗(yàn)和生活技能，強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的主動性和能力。它的出現(xiàn)打破了兩個多世紀(jì)以來教學(xué)模式單一化的局面，為教學(xué)模式多樣化的發(fā)展開辟了道路。

20世紀(jì)50年代以來，人類從工業(yè)社會向信息社會發(fā)展，現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展和新技術(shù)革命，為教學(xué)模式的發(fā)展提供了新的理論基礎(chǔ)和物質(zhì)條件，而社會對人才需求的變化，又對教學(xué)模式的發(fā)展產(chǎn)生了巨大推動作用。心理學(xué)的迅速發(fā)展，對認(rèn)知本質(zhì)、智力結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)規(guī)律的研究，成為教學(xué)模式的重要理論依據(jù)。近幾十年來發(fā)展起來的關(guān)于方法論研究的橫斷科學(xué)，如系統(tǒng)論、信息論、控制論等，為教學(xué)模式的發(fā)展提供了方法論基礎(chǔ)。而人工智能和電子計(jì)算機(jī)等為教學(xué)模式的發(fā)展提供了新的教學(xué)手段和教學(xué)機(jī)器。這一切都對教學(xué)模式的科學(xué)化、現(xiàn)代化產(chǎn)生了巨大影響。同時，現(xiàn)代社會對人才的需求已不僅僅限于知識和技能，更加需要智力、能力、個性的全面發(fā)展。這種多方面的綜合學(xué)力要求促使教育轉(zhuǎn)向?qū)W生素質(zhì)的發(fā)展。在此基礎(chǔ)上形成的現(xiàn)代教學(xué)模式不再是傳統(tǒng)的單一化的格局，而是一個多極化的教學(xué)模式體系，包含有幾十種教學(xué)模式。按照它們所依據(jù)的理論與目標(biāo)的不同，可以歸納為四大類：依據(jù)認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于信息加工理論構(gòu)建，著眼于信息能力和智力發(fā)展的信息處理模式；依據(jù)行為主義心理學(xué)理論構(gòu)建，著眼于形為控制和操作反應(yīng)的行為修正模式；依據(jù)人本主義心理學(xué)構(gòu)建，著眼于人的潛能和個性的人格發(fā)展模式；依據(jù)社會心理學(xué)的社會互助理論，著重強(qiáng)調(diào)教學(xué)中人際關(guān)系和師生相互影響，培養(yǎng)學(xué)生社會性品格發(fā)展的社會交往模式。它們適應(yīng)現(xiàn)代社會對人才多規(guī)格、多層次的要求，從知識、智能、情感、個性等方面幫助學(xué)生獲得全面的發(fā)展。

現(xiàn)代歷史教學(xué)模式的形成

現(xiàn)代歷史教學(xué)模式是適應(yīng)現(xiàn)代社會需要，依據(jù)歷史教學(xué)特點(diǎn)構(gòu)建的全面發(fā)展學(xué)生素質(zhì)的歷史教學(xué)方法論體系。它是通過對國外現(xiàn)代教學(xué)模式進(jìn)行同化與內(nèi)化過程建立起來的一種學(xué)科教學(xué)模式。

在我國，當(dāng)前關(guān)于教學(xué)模式的研究存在著兩個問題：一是介紹國外教學(xué)模式理論較多，結(jié)合國內(nèi)教學(xué)實(shí)踐探尋適合我國教學(xué)實(shí)際的教學(xué)模式較少；二是局限于教學(xué)模式的一般研究，缺乏結(jié)合具體學(xué)科特點(diǎn)，創(chuàng)建學(xué)科教學(xué)模式的研究。因此，教學(xué)模式研究迫切需要進(jìn)行兩方面工作：同化和內(nèi)化。

心理學(xué)中的同化指的是人們在與環(huán)境發(fā)生相互作用的過程中，通過吸收新的信息，并將其納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，使原有結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的過程。通過同化，一方面可以賦予新的信息一定的意義，一方面可以豐富原有結(jié)構(gòu)的內(nèi)容。對于國外教學(xué)模式的同化，就是吸收有關(guān)教學(xué)模式的理論，通過比較，將其與我國教學(xué)理論的相關(guān)內(nèi)容結(jié)合，豐富、擴(kuò)大、深化原有的理論，使其得到進(jìn)一步發(fā)展。

雖然在我國過去的教學(xué)理論中，沒有教學(xué)模式這一概念，但在這方面決不是一片空白，存在著相關(guān)的研究內(nèi)容，就是廣大教育工作者創(chuàng)造的各種比具體教學(xué)方法高一層次的教學(xué)方法論體系，如自學(xué)輔導(dǎo)式教學(xué)體系，六課型單元教學(xué)體系等。因此，對國外的教學(xué)模式理論，不應(yīng)全盤照搬，而應(yīng)經(jīng)過比較研究，吸取新的有益的內(nèi)容，并與我國原有的相關(guān)內(nèi)容融合，形成具有中國特色的教學(xué)模式論，建立具有中國特點(diǎn)的教學(xué)模式體系，促進(jìn)教學(xué)理論的發(fā)展與教學(xué)改革的深化。

內(nèi)化一詞原指外部語言向內(nèi)部語言轉(zhuǎn)化的過程，或指社會意識向個體意識轉(zhuǎn)化的過程。心理學(xué)運(yùn)用內(nèi)化說明外部意識形態(tài)的各個要素移置于個體意識之中，并成為個體的有機(jī)組成部分的過程。教學(xué)模式的一般研究探討的是教學(xué)過程的普遍性結(jié)構(gòu)與程序，但是，在具體運(yùn)用時，不同的學(xué)科由于知識結(jié)構(gòu)的不同，教育功能的不同，必定會有一些模式比較適用，一些模式不完全適用。例如在音樂、體育教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式就難以適用。即使適用于某學(xué)科的那些模式，在具體運(yùn)用中，除了要遵循它的普遍規(guī)律外，還要遵循學(xué)科的特殊規(guī)律。例如在文科教學(xué)中運(yùn)用發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式和在理科教學(xué)中運(yùn)用它，有著自己的特點(diǎn)。因此，一般教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)、程序和原則必須適應(yīng)具體學(xué)科的特點(diǎn)加以改造，使之成為學(xué)科教學(xué)模式，符合該學(xué)科知識結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。這個過程就是一個內(nèi)化過程，也是教學(xué)模式轉(zhuǎn)化為學(xué)科教學(xué)模式的再創(chuàng)造過程。

現(xiàn)代歷史教學(xué)模式體系，依據(jù)歷史教育的價值論和歷史學(xué)科知識結(jié)構(gòu)兩個制約因素，選擇當(dāng)代教學(xué)模式中適合歷史學(xué)科教學(xué)特點(diǎn)的模式，融合我國歷史教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，加以統(tǒng)合改造而成。

在歷史教育多種多樣的價值中，最基礎(chǔ)最重要的是智力價值和情感價值。著名的教育史家康內(nèi)爾指出，進(jìn)入20世紀(jì)以來，“歷史課也逐漸變得重要起來，它開始被看作為智力訓(xùn)練的源泉”。智力的核心是思維力。歷史教學(xué)在思維發(fā)展上的重要促進(jìn)作用是由歷史學(xué)科本身特點(diǎn)決定的。恩格斯在《論馬克思的〈政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判〉》一文中揭示了歷史與思維的關(guān)系：“歷史從什么開始，思維進(jìn)程也應(yīng)從什么開始，而思維進(jìn)程的進(jìn)一步發(fā)展不過是歷史過程在抽象的、理論上前后一貫的形式上的反映?！贝_實(shí)，歷史的發(fā)展過程，如因果聯(lián)系性、必然性與偶然性、多樣性與統(tǒng)一性等，無不反映著辯證思維的過程。同時，歷史知識是由歷史事實(shí)─歷史概念─歷史原理組成的一個結(jié)構(gòu)化體系。歷史教學(xué)通過對史實(shí)的分析、綜合形成歷史概念，再運(yùn)用概念進(jìn)行判斷、推理，獲得對歷史發(fā)展的規(guī)律性的認(rèn)識。這是一個思維訓(xùn)練發(fā)展的過程。對發(fā)展歷史思維能力有效的教學(xué)模式，有幫助學(xué)生主動獲得概念的發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式，有培養(yǎng)歸納推理能力的歸納思維模式，有幫助學(xué)生進(jìn)行因果推理的探究訓(xùn)練模式、綱要信號教學(xué)模式等。在思維力發(fā)展過程中，必要的技能是不可缺少的，尤其遷移能力是現(xiàn)代學(xué)力觀的重要內(nèi)容，在這方面先行組織者模式和范例教學(xué)模式有著很大潛力。

情感價值是歷史教育另一項(xiàng)重要功能。一方面，歷史在這方面有豐富的內(nèi)容，夸美紐斯說：“熟悉歷史是整個人生教育中最重要的因素，是他終身的耳目?！甭蹇藦?qiáng)調(diào)歷史是“持重與公民知識的主宰”。杜威認(rèn)為歷史是“永恒的建設(shè)性的道德遺產(chǎn)?！薄皻v史教學(xué)將發(fā)揮最自然的倫理價值?！绷硪环矫?，心理學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)過程的本質(zhì)是個心理變化過程，包括認(rèn)知、情感、意志三方面，并具體表現(xiàn)為行動。這就是學(xué)習(xí)中的知、情、意、行的辯證關(guān)系。歷史教學(xué)既要給學(xué)生輸入知識信息，也要輸入情感信息，激發(fā)學(xué)生內(nèi)心的情感，引起情感體驗(yàn)與態(tài)度變化，才能將一定的政治思想、道德倫理觀念轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的東西。在這方面，角色扮演模式能起重要作用。

現(xiàn)代教育十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個別差異和教學(xué)中的人際關(guān)系。適應(yīng)學(xué)生個別差異的掌握教學(xué)模式和程序教學(xué)模式是國外教學(xué)實(shí)踐證明能根據(jù)學(xué)習(xí)水平、速率不同的學(xué)生，進(jìn)行因材施教的有效辦法。而小組研究模式對于改進(jìn)教學(xué)中的人際關(guān)系，促進(jìn)師生之間與學(xué)生之間的合作關(guān)系，發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造力有效。這些教學(xué)模式經(jīng)過改造都可以運(yùn)用于歷史教學(xué)中。

上述幾種教學(xué)模式在國外被廣泛運(yùn)用，在國內(nèi)也分別在不同學(xué)科中實(shí)驗(yàn)過。但要運(yùn)用于歷史教學(xué)，必須經(jīng)過深入的研究，結(jié)合歷史學(xué)科特點(diǎn)進(jìn)行創(chuàng)造性的構(gòu)筑。稱為現(xiàn)代歷史教學(xué)模式的各種模式，雖然使用的名稱是國外已經(jīng)通用的，理論基礎(chǔ)和總體結(jié)構(gòu)是一致的，但具體的結(jié)構(gòu)、程序、策略則是根據(jù)歷史學(xué)科特點(diǎn)加以改造和發(fā)展的，它既有一般教學(xué)模式的共性，更具有歷史學(xué)科的個性。

現(xiàn)代歷史教學(xué)模式的運(yùn)用

歷史教學(xué)中，選擇和運(yùn)用何種教學(xué)模式，應(yīng)考慮三方面因素。

第一，教學(xué)目標(biāo)。適應(yīng)現(xiàn)代社會素質(zhì)教育的發(fā)展，歷史教學(xué)目標(biāo)從單一轉(zhuǎn)向綜合，就是要使學(xué)生在思想情感、智力能力、個性特長等方面全面和諧發(fā)展。適合不同的目標(biāo)必須有不同的教學(xué)模式，多樣化的歷史教學(xué)模式為綜合性的教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供了基礎(chǔ)。華東師范大學(xué)比較教育研究所所長鐘啟泉指出：“世間不存在放之四海而皆準(zhǔn)的最優(yōu)教學(xué)模式。任何的教學(xué)模式總是要依據(jù)一定的條件發(fā)揮作用的。因此，我們所要探討的，不是去評定哪一種模式最佳，而是哪一種模式的哪些側(cè)面針對什么目標(biāo)可以取得什么效果?！崩?，同樣發(fā)展學(xué)生的思維力，發(fā)現(xiàn)模式對形成歷史概念有效，探究訓(xùn)練模式對培養(yǎng)歷史因果關(guān)系推理有效。

第二，教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容對教學(xué)模式的選擇運(yùn)用也具有制約作用，不同的教學(xué)模式往往在教學(xué)內(nèi)容方面有特定的適用范圍。歷史內(nèi)容多種多樣，有經(jīng)濟(jì)、政治、軍事、文化、人物、事件等。也可以分為歷史表象、歷史概念、歷史規(guī)律等。還可以概括地分為具體的或抽象的，有情節(jié)過程的或無情節(jié)過程的，歷史事實(shí)或歷史理論等。角色扮演模式一般適用于生動具體的歷史內(nèi)容，而不適用于抽象概括的內(nèi)容。

選擇教學(xué)模式的另一個制約因素是教材。教材是教學(xué)內(nèi)容的載體，不同的教材在內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)方式上各有特點(diǎn)。當(dāng)前，我國歷史教材已從全國單一教材體制向多套教材并行的體制發(fā)展。從已問世的6套教材看，在內(nèi)容組織上各有特色，多數(shù)教材采用中外歷史分開編寫形式，也有中外歷史合編的；有的以具體的歷史材料為主，有的則強(qiáng)調(diào)歷史知識與歷史概念的結(jié)構(gòu)化；有的在正文以外提供給學(xué)生較多原始史料；有的增加了許多教學(xué)輔助結(jié)構(gòu)。總之，打破過去知識傳授為目的的單一組織方法，嘗試從信息加工、思維發(fā)展、技能訓(xùn)練和情感激發(fā)不同角度組織教學(xué)內(nèi)容。這個事實(shí)，使教學(xué)模式的多樣化顯得更為迫切。如果仍以單一的模式使用風(fēng)格各異的教材，是很難獲得理想的效果的。

第三，學(xué)生特點(diǎn)。學(xué)生特點(diǎn)指心理特征與知識背景兩方面。隨著年齡和年級的增長，學(xué)生不但在知識量方面不斷增加，在知識的質(zhì)的方面也逐漸提高。同時，心理特征也發(fā)生變化，例如低年級學(xué)生的興趣主要是直接興趣，而且興趣具有廣闊性，缺乏持久性；形象思維多，邏輯思維少；機(jī)械記憶多，意義識記少；想像力豐富，遷移能力不夠等。因此，必須針對學(xué)生特點(diǎn)選擇不同的教學(xué)模式，例如，培養(yǎng)學(xué)生的遷移能力可以選擇范例教學(xué)模式。

學(xué)生特點(diǎn)既包括學(xué)生個體方面，也包括班級集體方面。班級集體的智力水平差異是多方面的，通常表現(xiàn)為基礎(chǔ)知識扎實(shí)或薄弱，思維活躍或不活躍，班級水平比較一致或參差不齊。如果一個班級里學(xué)生水平參差不齊，就應(yīng)采用掌握教學(xué)模式或程序教學(xué)模式。

歷史教學(xué)中，教師既要根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生特點(diǎn)選擇最適宜的歷史教學(xué)模式，同時也要根據(jù)學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展的需要，注意綜合運(yùn)用不同的教學(xué)模式。從這個意義上說，教師選擇和運(yùn)用教學(xué)模式的過程，也是一個教學(xué)最優(yōu)化過程。巴班斯基指出，教學(xué)最優(yōu)化就是選擇教學(xué)過程的最優(yōu)結(jié)構(gòu)，“只有當(dāng)教師不僅掌握過程本身的一切成分，而且還善于選擇對當(dāng)前條件最有利的教學(xué)過程結(jié)構(gòu)，并在考慮學(xué)校、班級和每個學(xué)生條件的基礎(chǔ)上堅(jiān)持不懈地將地將這個結(jié)構(gòu)具體化，這樣才能從根本上解決教學(xué)過程最優(yōu)化的問題?！敖虒W(xué)模式提供了這樣一種具體化的教學(xué)結(jié)構(gòu)。因此，研究現(xiàn)代歷史教學(xué)模式，必將會開辟歷史教學(xué)的一個新的廣闊領(lǐng)域，為全面落實(shí)歷史教學(xué)目標(biāo)，提高歷史教學(xué)效果找到一條新的途徑。