導(dǎo)語：現(xiàn)代學(xué)徒制下職業(yè)素養(yǎng)有效性培養(yǎng)探究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：為凸顯現(xiàn)代學(xué)徒制的制度設(shè)計優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)校企合作深度融合的人才培養(yǎng)目標(biāo)，在有效提升高職學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的應(yīng)對策略上，應(yīng)從結(jié)構(gòu)性、制度性建設(shè)入手，通過解構(gòu)職業(yè)素養(yǎng)構(gòu)成要素、融合校企場域邊界、重設(shè)課程內(nèi)在關(guān)系、共建校企考評體系，形成合作共贏共享的教育合力。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代學(xué)徒制；職業(yè)素養(yǎng)；場域轉(zhuǎn)換建立

現(xiàn)代學(xué)徒制是打通和拓寬技術(shù)技能人才培養(yǎng)和成長通道的戰(zhàn)略選擇，是促進(jìn)職業(yè)技能和職業(yè)精神高度融合，培養(yǎng)學(xué)生社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的重要舉措。為更好凸顯現(xiàn)代學(xué)徒制的制度設(shè)計優(yōu)勢，在探究現(xiàn)代學(xué)徒制內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，認(rèn)真落實(shí)解構(gòu)職業(yè)素養(yǎng)構(gòu)成要素、融合校企場域邊界、重置課程內(nèi)在關(guān)系、共建校企考評體系等四個相互關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)性、制度性建設(shè)，是在現(xiàn)代學(xué)徒制背景下有效提升高職學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的合理應(yīng)對策略。

一、現(xiàn)代學(xué)徒制的特征

（一）現(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)涵?，F(xiàn)代學(xué)徒制是結(jié)合傳統(tǒng)學(xué)徒制和現(xiàn)代學(xué)校教育，校企聯(lián)合培養(yǎng)社會和企業(yè)所需的高素質(zhì)技能型人才的一種職業(yè)教育制度。學(xué)校與企業(yè)聯(lián)合進(jìn)行招生招工，采取工學(xué)交替、實(shí)崗育人的培育方法，教師與師傅通過在學(xué)中做和在做中學(xué)這種教學(xué)模式聯(lián)合傳授知識技能。現(xiàn)代學(xué)徒制以人才培養(yǎng)為核心，以人的全面發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展為重點(diǎn)，以校企深度合作、企業(yè)師傅和學(xué)校教師雙向指導(dǎo)為支撐，以教學(xué)內(nèi)容改革和課程建設(shè)為紐帶，具有“雙主體”（企業(yè)和學(xué)校）“雙規(guī)范”（學(xué)校與企業(yè)、學(xué)生與企業(yè)的合同契約和法規(guī)制度）“雙身份”（企業(yè)學(xué)徒和學(xué)校學(xué)生）“雙導(dǎo)師”（企業(yè)師傅和學(xué)校教師）等特點(diǎn)。（二）現(xiàn)代學(xué)徒制的“現(xiàn)代性”。結(jié)合我國實(shí)際國情，我國高等職業(yè)院校的現(xiàn)代學(xué)徒制有別于傳統(tǒng)學(xué)徒制，其“現(xiàn)代性”是根據(jù)西方典型的教育制度而表現(xiàn)出的形態(tài)和質(zhì)態(tài)特征，主要體現(xiàn)在以下幾方面：1.教學(xué)目的的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)學(xué)徒制主要是以完成生產(chǎn)任務(wù)為目的，而現(xiàn)代學(xué)徒制則是以教育為首要目的。在實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制的過程中，由于國家層面（尤其是教育部門）的介入，企業(yè)在招收學(xué)徒時不會僅從企業(yè)的經(jīng)濟(jì)效益上考慮，而是會以培養(yǎng)高素質(zhì)高技能型人才為首要目的，學(xué)徒也不再是企業(yè)的“私有物”，而是國家和社會公共的人力資源，其性質(zhì)已從私人性質(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)楣嫘裕袑?shí)反映出職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制逐漸將注意力從關(guān)注生產(chǎn)轉(zhuǎn)向關(guān)注教育。2.教育規(guī)格的轉(zhuǎn)變。在傳統(tǒng)學(xué)徒制過程中，學(xué)徒只要通過一段時間的培訓(xùn)學(xué)習(xí)，掌握到了某種實(shí)際操作技能，即可算作是完成了學(xué)徒制的學(xué)習(xí)。學(xué)徒雖然可以獲得某個職業(yè)的從業(yè)資格，但是缺乏系統(tǒng)的理論知識學(xué)習(xí)，無法獲得相應(yīng)的專業(yè)學(xué)歷文憑。而現(xiàn)代學(xué)徒制則承認(rèn)學(xué)徒制與學(xué)校教育具有同等地位，將職業(yè)技能培訓(xùn)與專業(yè)學(xué)歷教育進(jìn)行有機(jī)整合，學(xué)徒在獲得職業(yè)資格證書的同時，也能獲得專業(yè)的學(xué)歷證書。這充分體現(xiàn)了職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制正逐漸從非正規(guī)培訓(xùn)轉(zhuǎn)向正規(guī)教育。3.教育模式的轉(zhuǎn)變。在傳統(tǒng)學(xué)徒制過程中，學(xué)徒在學(xué)徒期滿或是出師之后就開始了自己的職業(yè)生涯，后期便沒有接受任何訓(xùn)練或?qū)W習(xí)，其技能往往很難進(jìn)一步得到提升，因此，這種教育模式是一次性的，甚至是終結(jié)性的。而現(xiàn)代學(xué)徒制被設(shè)計成一種橫向融通、縱向銜接的教育“立交橋”和“直通車”。從橫向關(guān)系上看，現(xiàn)代學(xué)徒制不僅可以與普通教育相互轉(zhuǎn)換融通，還可以與高等教育進(jìn)行接軌。從縱向關(guān)系上看，現(xiàn)代學(xué)徒制可以根據(jù)自己的能力水平和期望個性化地選擇適合自己的學(xué)徒制項(xiàng)目，這種“階梯化”的教育方式更加突顯了不同學(xué)徒制項(xiàng)目的層次性。這充分體現(xiàn)了職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制逐漸從終結(jié)教育轉(zhuǎn)向終身教育。4.教學(xué)組織形式的轉(zhuǎn)變。在傳統(tǒng)學(xué)徒制過程中，主要采取學(xué)徒跟著師傅學(xué)習(xí)這種教學(xué)組織形式，以學(xué)習(xí)技術(shù)技能為主，但學(xué)徒的技能學(xué)習(xí)也缺乏系統(tǒng)性與規(guī)律性，而且其基礎(chǔ)理論知識也相對薄弱?，F(xiàn)代學(xué)徒制的教學(xué)組織形式與傳統(tǒng)學(xué)徒制的根本區(qū)別主要體現(xiàn)在校企合作與工學(xué)結(jié)合。在現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)施過程中，學(xué)徒不僅要學(xué)習(xí)理論知識，還要進(jìn)行崗位實(shí)操的技能培訓(xùn)，并且學(xué)徒在接受教育的過程中所學(xué)習(xí)的理論知識和操作技能都是嚴(yán)格按照企業(yè)實(shí)際崗位的需求進(jìn)行系統(tǒng)安排的。因此，其理論知識和操作技能體系具有結(jié)構(gòu)性特征，這也充分展現(xiàn)出職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制教學(xué)主體的組織形式具有結(jié)構(gòu)化特性。

二、職業(yè)素養(yǎng)

（一）職業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵。職業(yè)素養(yǎng)是勞動者對社會職業(yè)了解和適應(yīng)能力的一種綜合體現(xiàn)，是在職業(yè)過程中表現(xiàn)出來的綜合素質(zhì)，是人全面發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展的源動力、營養(yǎng)基。（二）職業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成要素。按照以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，職業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成要素可以分化四大重點(diǎn)要素、十二大核心要素和三十六基本要素。其中四大重點(diǎn)要素分別為專業(yè)習(xí)得、職業(yè)操守、社會能力和人文情懷。四大要素又可細(xì)分為十二大核心要素，分別為專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)意識；職業(yè)情操、職業(yè)品質(zhì)、職業(yè)規(guī)劃；生存能力、創(chuàng)新能力、合作能力；人生理想、處世態(tài)度、審美情趣。十二大核心要素可以按照一對三的比例繼續(xù)細(xì)化為三十六基本要素，分別為學(xué)業(yè)水平、理論基礎(chǔ)、專業(yè)視野；技術(shù)操作、綜合技能、競技能力；規(guī)范意識、團(tuán)隊意識、質(zhì)量意識；職業(yè)道德、職業(yè)精神、人文素養(yǎng)；品行端正、人格健全、學(xué)無止境；學(xué)業(yè)規(guī)劃、就業(yè)規(guī)劃、生涯規(guī)劃；自理能力、運(yùn)動能力、管理能力；語言表達(dá)、人際溝通、理解執(zhí)行；學(xué)習(xí)方法、求異思維、實(shí)踐反思；人生目標(biāo)、人生信念、人生價值；社會責(zé)任、國家認(rèn)同、國際理解；人文底蘊(yùn)、審美鑒賞、審美活動。職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)可以先通過專業(yè)習(xí)得內(nèi)化為職業(yè)操守，再發(fā)展為社會能力，最后升華為人文情懷。（三）職業(yè)素養(yǎng)的特征。在社會發(fā)展的不同階段，高職學(xué)生所表現(xiàn)出來的職業(yè)素養(yǎng)的主要特征也是不同的。職業(yè)素養(yǎng)是個體的心理活動和肢體活動綜合作用的結(jié)果，因而具有綜合性。目前，高職院校越來越注重工學(xué)結(jié)合，這種基于工作和生活實(shí)踐的體驗(yàn)?zāi)軌蚴箤W(xué)習(xí)有明確的目標(biāo)和針對性，充分激發(fā)學(xué)生職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的主觀能動性。然而，根據(jù)時代的發(fā)展、經(jīng)濟(jì)社會對職業(yè)教育的要求以及學(xué)生的發(fā)展訴求不斷改革創(chuàng)新內(nèi)涵與指向，職業(yè)素養(yǎng)同時也應(yīng)具有發(fā)展性。因此，根據(jù)現(xiàn)階段經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展需求，高職學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)主要具有綜合性、能動性和發(fā)展性這3個特征。

三、現(xiàn)代學(xué)徒制背景下職業(yè)素養(yǎng)有效性培養(yǎng)對策

現(xiàn)代學(xué)徒制在校企合作，場域互換中蘊(yùn)育和滋養(yǎng)愛崗敬業(yè)、精益求精、堅忍不拔、合作共贏、求實(shí)創(chuàng)新的職業(yè)精神，提升高職學(xué)生職業(yè)規(guī)劃、價值追求、行為判斷、執(zhí)行能力的水平和品質(zhì)，在全面發(fā)展的基礎(chǔ)上，具備可持續(xù)發(fā)展、自主發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，也就是終身發(fā)展的能力和素養(yǎng)，使高職學(xué)生真正成為現(xiàn)代企業(yè)和經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型所需求的高素質(zhì)人。為有效實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)徒制在培養(yǎng)高職學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的制度設(shè)計優(yōu)勢，將從解構(gòu)職業(yè)素養(yǎng)構(gòu)成要素、融合校企場域邊界、重設(shè)課程內(nèi)在關(guān)系和校企共建考評體系這四個方面提出應(yīng)對策略。（一）解構(gòu)職業(yè)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)框架以應(yīng)對場域空間?；Q學(xué)校教育和企業(yè)環(huán)境是兩個不同的場域空間。學(xué)校是一個教育實(shí)踐場域，是以專業(yè)導(dǎo)向?yàn)榍疤岫M織起來的場域空間；企業(yè)是一個生產(chǎn)實(shí)踐場域，是以生產(chǎn)任務(wù)為前提而組織起來的場域空間。從顯性環(huán)境看，企業(yè)的管理制度、人際關(guān)系和實(shí)踐場所與學(xué)校的管理制度、人際構(gòu)成以及實(shí)踐活動是完全不同的場域存在，就高職學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)形成的默會性來看，學(xué)校慣習(xí)和企業(yè)慣習(xí)各有自己的獨(dú)特性和相對優(yōu)勢[1]。為此，高職學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)有效培養(yǎng)的策略，應(yīng)是充分發(fā)揮各自優(yōu)勢，合理構(gòu)建學(xué)校專業(yè)培養(yǎng)過程與企業(yè)崗位實(shí)踐活動的職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)和訓(xùn)練的內(nèi)容，建立相對獨(dú)立的評價標(biāo)準(zhǔn)，以積極應(yīng)對場域空間互換的客觀現(xiàn)實(shí)，有效提升高職學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)。根據(jù)學(xué)校教育的目標(biāo)導(dǎo)向和企業(yè)生產(chǎn)結(jié)果導(dǎo)向的特性，可以按照專業(yè)培養(yǎng)維度和崗位實(shí)踐維度劃分出知性的職業(yè)素養(yǎng)和效能的職業(yè)素養(yǎng)兩種類型，以適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)校與企業(yè)場域空間互換的現(xiàn)實(shí)環(huán)境和職業(yè)素養(yǎng)形成過程。知性的職業(yè)素養(yǎng)，是指以認(rèn)知理解和觀念認(rèn)同為前提，通過系統(tǒng)訓(xùn)練而養(yǎng)成的個體認(rèn)知性職業(yè)素養(yǎng)，諸如專業(yè)認(rèn)知、專業(yè)技能和專業(yè)意識等專業(yè)習(xí)得性素養(yǎng)，職業(yè)情懷、職業(yè)規(guī)劃等職業(yè)操守性素養(yǎng)，人生理想、審美情趣等人文情懷特性的素養(yǎng)，都屬于知性的職業(yè)素養(yǎng)。知性職業(yè)素養(yǎng)類似于共通性的公共職業(yè)素養(yǎng)，是奠基性的職業(yè)行為素養(yǎng)，應(yīng)該融進(jìn)和嵌入學(xué)校教育以目標(biāo)為導(dǎo)向的專業(yè)培養(yǎng)過程。效能的職業(yè)素養(yǎng)，是指以外部推動和實(shí)踐體悟?yàn)榍疤?，在具體的生活環(huán)境中逐步養(yǎng)成的社會行為性職業(yè)素養(yǎng)。諸如執(zhí)行力、誠信度、忠誠度、責(zé)任意識、規(guī)范意識、團(tuán)隊精神、創(chuàng)新精神、敬業(yè)精神等從業(yè)者應(yīng)具備的行為要素，都屬于效能職業(yè)素養(yǎng)。效能職業(yè)素養(yǎng)是實(shí)踐性的職業(yè)行為素養(yǎng)，與企業(yè)生存環(huán)境和工作氛圍息息相關(guān)，應(yīng)該存在和形成于崗位實(shí)踐的從業(yè)學(xué)習(xí)過程。專業(yè)培養(yǎng)維度的知性職業(yè)素養(yǎng)，應(yīng)該融入通識課程和專業(yè)訓(xùn)練之中，并建立相應(yīng)的評價體系，以保證在校學(xué)習(xí)階段奠基性職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的有效性和達(dá)成度；崗位實(shí)踐維度的效能職業(yè)素養(yǎng)，應(yīng)與企業(yè)共同制定評價體系，通過制度規(guī)范、師徒指導(dǎo)、任務(wù)考核來完善高職學(xué)生社會性職業(yè)素養(yǎng)習(xí)得的達(dá)成度。（二）融合學(xué)校與企業(yè)場域邊界以利于教育形成合力。目前，現(xiàn)代學(xué)徒制所設(shè)計的“雙主體、雙導(dǎo)師、雙向融通”的管理模式，實(shí)質(zhì)上就是希望通過制度設(shè)計，打破學(xué)校和企業(yè)的場域邊界，促進(jìn)校企合作的深度融合[2]。校企合作深度融合的實(shí)現(xiàn)路徑可以借鑒情景學(xué)習(xí)理論框架下的實(shí)踐共同體的建構(gòu)模式。校企合作深度融合也就是促進(jìn)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，是以默會性知識習(xí)得的一種以師徒關(guān)系固定的技術(shù)技能共享過程。因此，現(xiàn)代學(xué)徒制背景下校企合作模式可以看作是實(shí)踐共同體的建構(gòu)和運(yùn)作。打破學(xué)校與企業(yè)的場域邊界，積極構(gòu)建基于情景學(xué)習(xí)的實(shí)踐共同體，是整合教育影響力，促使學(xué)校和企業(yè)在現(xiàn)代學(xué)徒的培養(yǎng)過程中真正實(shí)現(xiàn)合作共建、合作共生、合作共贏、合作共享的最佳選擇。融合學(xué)校與企業(yè)場域邊界的實(shí)現(xiàn)途徑就是以實(shí)踐共同體為載體，設(shè)計和完善與現(xiàn)代學(xué)徒制配套的校企合作制度，特別是師資隊伍建設(shè)中指導(dǎo)教師和企業(yè)師傅的選拔、培養(yǎng)制度，通過合作研討、方案協(xié)商、資格培訓(xùn)、信息互動，固化他們的身份認(rèn)同，賦予他們教育教學(xué)的權(quán)力，提高他們的實(shí)踐指導(dǎo)能力，在實(shí)踐共同體的交互行動中，把學(xué)校的人生理想教育、全面發(fā)展教育、專業(yè)知識教育與企業(yè)的效用、忠誠、執(zhí)行力的價值觀相結(jié)合，形成有利于職業(yè)素養(yǎng)生成的教育合力。（三）重設(shè)以綜合素養(yǎng)為核心的課程框架以契合學(xué)生發(fā)展需求。信息化、全球化、智能化時代促進(jìn)企業(yè)不斷轉(zhuǎn)型升級，促使專業(yè)人才的就業(yè)趨勢呈現(xiàn)流動性和變通性，人才的知識結(jié)構(gòu)同樣面臨轉(zhuǎn)型升級[3]。為滿足學(xué)生職業(yè)生涯的發(fā)展需求和適應(yīng)職業(yè)能力的升級需求，必須重設(shè)專業(yè)課程結(jié)構(gòu)，讓其適應(yīng)企業(yè)轉(zhuǎn)型對高度復(fù)合的專業(yè)性技術(shù)技能型人才的需求。因此，按照現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)校與企業(yè)場域互換的教育形態(tài)，以綜合素養(yǎng)為核心，將課程結(jié)構(gòu)分為社會基礎(chǔ)課程、個人發(fā)展課程、職業(yè)技術(shù)課程三大類。社會基礎(chǔ)課程是指學(xué)習(xí)者適應(yīng)社會生活所需要的基礎(chǔ)知識和能力課程，包括思想品德教育課程、社會生存教育課程、人文素質(zhì)課程等。個人發(fā)展課程指的是身心健康課程、意識情感課程、學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)課程、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程等與個人發(fā)展密切相關(guān)的課程，是解決“養(yǎng)成怎樣的人”問題的課程，這是職業(yè)能力的一種通識性教育，也是職業(yè)素養(yǎng)中的知性素養(yǎng)培養(yǎng)。信息化、全球化、智能化時代是一個創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)時代，職業(yè)人的身心健康、堅定意識、學(xué)習(xí)力是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的基礎(chǔ)，特別是在大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新的社會局面下，更需要從個人發(fā)展的角度設(shè)置相關(guān)課程，以關(guān)注學(xué)生職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展。職業(yè)技術(shù)課程指的是獲取與專業(yè)相關(guān)技能的課程。這類課程在目前高職院校的課程體系中開設(shè)的比較充分，也得到了充分的重視。在以工作任務(wù)開發(fā)技能型課程的同時，應(yīng)結(jié)合智能化生產(chǎn)的實(shí)踐需要，研發(fā)能夠理解與精確控制整個生產(chǎn)系統(tǒng)、嫻熟操作相關(guān)工業(yè)軟件、能對特定產(chǎn)品與工藝進(jìn)行深入研究與創(chuàng)新的綜合能力型課程[4]。信息化時代的技術(shù)技能處于社會精細(xì)分工與跨專業(yè)、跨行業(yè)并存的發(fā)展變化之中，對職業(yè)適應(yīng)性的要求明顯提升。因此，職業(yè)技術(shù)課程需要把握寬口徑與職業(yè)適應(yīng)之間的平衡，幫助學(xué)習(xí)者形成既能滿足一定社會需求、又有發(fā)展空間的綜合能力。以上三類課程的劃分與現(xiàn)行的公共課程、專業(yè)課程、拓展課程相比，是教育理念的變化，是適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)徒制校企場域互換的教育形態(tài)的變化。這三類課程是從實(shí)踐共同體的目標(biāo)出發(fā)，以實(shí)踐為基點(diǎn)，把知識、技能與人的發(fā)展相結(jié)合，圍繞社會能力、方法能力、職業(yè)能力而建構(gòu)的課程體系，其最核心的價值是切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)，以應(yīng)對信息化、全球化、智能化時代對復(fù)合型技術(shù)技能人才的需求。（四）校企共建考評體系以引導(dǎo)學(xué)生不斷提升和完善職業(yè)素養(yǎng)。為實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)目標(biāo)，發(fā)揮課程學(xué)習(xí)和制度保障的作用，最關(guān)鍵的是在實(shí)踐共同體中建設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)成效考評體系，也就是通過過程評價和結(jié)果評價，有效建立校企合作共贏共享的評價機(jī)制，兼顧學(xué)生發(fā)展和企業(yè)發(fā)展的雙方長遠(yuǎn)利益，不斷完善職業(yè)素養(yǎng)，高效優(yōu)質(zhì)促進(jìn)學(xué)生就業(yè)。現(xiàn)代學(xué)徒制校企合作實(shí)踐共同體目標(biāo)達(dá)成度的評價體系應(yīng)實(shí)行“12345”考評模式，即突出一個關(guān)系、兼顧兩方訴求、構(gòu)建三種機(jī)制、確立四類模塊、制定五階標(biāo)準(zhǔn)。1.突出一個關(guān)系?，F(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式的最核心要素是師徒關(guān)系。現(xiàn)代學(xué)徒制的核心要素是師徒關(guān)系的有效建立和互動。在信息化、智能化時代，許多生產(chǎn)崗位都將被機(jī)器替代，從培養(yǎng)復(fù)合型技術(shù)技能型人才的終極目標(biāo)考慮，凡是能被機(jī)器換人所替代的行業(yè)是不適合開展學(xué)徒制的，只有選擇那些需要通過“人與人”的“技術(shù)技能傳承以及工匠精神熏陶”的行業(yè)崗位，才有益于現(xiàn)代學(xué)徒制的開展，也就是說現(xiàn)代學(xué)徒制的師徒關(guān)系是以實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)或稱為“默會知識”傳授和影響為特征的一種師徒關(guān)系。因此，這種師徒關(guān)系的良性度和緊密度在很大程度上決定了徒弟的成才率，也在很大程度上決定了學(xué)徒留任企業(yè)的意愿。2.兼顧兩方訴求。明確學(xué)徒培養(yǎng)定位，兼顧企業(yè)和學(xué)生雙方的利益，既要考慮企業(yè)用人的現(xiàn)實(shí)需要，更要著眼于學(xué)徒可持續(xù)發(fā)展。如果企業(yè)僅僅服務(wù)于自身和眼前的需要，而不考慮學(xué)徒崗位能力的遷移性培養(yǎng)，那么這種學(xué)徒制還是落居于傳統(tǒng)學(xué)徒制，不具現(xiàn)代特征。因此，現(xiàn)代學(xué)徒制合作企業(yè)不能把學(xué)徒關(guān)系定位崗位技能訓(xùn)練，而是要充分關(guān)注學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展及職業(yè)流動需求，強(qiáng)化基本素質(zhì)、通用技能以及基礎(chǔ)理論的培養(yǎng)，并與國家職業(yè)資格體系相融通?，F(xiàn)代學(xué)徒制中擔(dān)負(fù)教學(xué)培訓(xùn)任務(wù)的是一個師資團(tuán)隊，包括學(xué)校里不同課程的授課教師以及企業(yè)里不同崗位和工作任務(wù)的師傅。因此，為有效兼顧和整合企業(yè)用人和學(xué)生發(fā)展的需求，校企雙方要在正式開展學(xué)徒制合作之前，進(jìn)行教學(xué)組織的結(jié)構(gòu)化設(shè)計。校企雙方應(yīng)在成立專業(yè)指導(dǎo)委員會的基礎(chǔ)上，循環(huán)開展學(xué)徒崗位描述、典型任務(wù)分析、學(xué)徒能力定位、項(xiàng)目課程固化，明確職業(yè)素養(yǎng)和基礎(chǔ)技術(shù)技能要求，并基于企業(yè)自身實(shí)際進(jìn)行教學(xué)設(shè)計和教學(xué)組織[5]。通過以上環(huán)節(jié)的閉環(huán)操作，進(jìn)一步明確學(xué)徒制培養(yǎng)定位，從而保證學(xué)徒培養(yǎng)的可操作性和可控性，有效實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)目標(biāo)。3.構(gòu)建三種機(jī)制。校企合作協(xié)作機(jī)制是在一定的組織框架下進(jìn)行制度設(shè)計的過程?，F(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作中學(xué)生學(xué)習(xí)投入和校企文化融合的問題，實(shí)際上就是校企協(xié)作機(jī)制建構(gòu)的問題。校企協(xié)作機(jī)制包括實(shí)踐基地合作模式、校企雙主體實(shí)現(xiàn)模式、學(xué)徒崗位學(xué)習(xí)模式、課程資源建設(shè)模式等幾個方面協(xié)作機(jī)制的制度建設(shè)。校企合作的培訓(xùn)機(jī)制是指合作企業(yè)增設(shè)或者有效發(fā)揮已有培訓(xùn)功能的制度建設(shè)。校企合作的培訓(xùn)機(jī)制包括師資培訓(xùn)、崗位培訓(xùn)和流程培訓(xùn)模式等內(nèi)容的制度建設(shè)。建立培訓(xùn)機(jī)制是針對我國大部分企業(yè)沒有設(shè)置企業(yè)內(nèi)部培訓(xùn)功能而作為現(xiàn)代學(xué)徒制建立考評體系的補(bǔ)充型策略，應(yīng)該引起學(xué)校和企業(yè)的高度重視。校企合作的激勵機(jī)制是指落實(shí)現(xiàn)代學(xué)徒制師徒關(guān)系，激勵教和學(xué)兩個維度積極性的框架設(shè)計和制度建設(shè)。對于師傅的激勵除了發(fā)放師傅帶徒津貼以外，更重要的是要從職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)、職業(yè)規(guī)劃引導(dǎo)和技術(shù)技能傳承幾個方面設(shè)置優(yōu)秀學(xué)徒師傅的評選制度，提高學(xué)徒的出師質(zhì)量。有條件的企業(yè)，還應(yīng)該將學(xué)徒的留任率、學(xué)徒到崗后成長水平與師傅掛鉤，從企業(yè)和學(xué)徒雙方可持續(xù)發(fā)展的利益建設(shè)激勵機(jī)制。對于學(xué)徒的激勵除了設(shè)置學(xué)徒津貼以外，應(yīng)該從學(xué)徒的職業(yè)規(guī)劃和專業(yè)成長角度設(shè)置學(xué)費(fèi)返還、提前出師、技能稱號等制度，提高學(xué)生的入職期望和專業(yè)成就感。4.確立四類模塊。在人才培養(yǎng)方案的課程體系框架下，現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)專業(yè)根據(jù)行業(yè)發(fā)展、學(xué)生發(fā)展和崗位能力需求，從工學(xué)交替的可行性角度以及學(xué)習(xí)目標(biāo)出發(fā)，確立職業(yè)素養(yǎng)模塊、基礎(chǔ)技術(shù)技能模塊、崗位技術(shù)技能模塊和可持續(xù)發(fā)展模塊四類模塊。在四類模塊中，基礎(chǔ)技術(shù)技能與可持續(xù)發(fā)展的課程模塊是從夯實(shí)基礎(chǔ)、立足發(fā)展的相互關(guān)聯(lián)性出發(fā)，把通用性、基礎(chǔ)性的職業(yè)技能從崗位技術(shù)技能的操作培訓(xùn)中分離出來，為學(xué)生的職業(yè)拓展和遷移打下基礎(chǔ)，同時從學(xué)生的職業(yè)期待出發(fā)，開設(shè)學(xué)生可選擇的方向性課程，與課程體系中的個人發(fā)展相關(guān)課程結(jié)合組成可持續(xù)發(fā)展模塊，滿足學(xué)生多樣化就業(yè)需求。而崗位技術(shù)技能模塊是為了落實(shí)試點(diǎn)專業(yè)學(xué)生在合作企業(yè)的具體工作場域中，熟練掌握工作流程的操作技能，成為合作企業(yè)的后備人才，這也是兼顧企業(yè)和學(xué)生雙方利益原則的具體體現(xiàn)。職業(yè)素養(yǎng)模塊是從課程體系中社會基礎(chǔ)課程和個人發(fā)展課程內(nèi)，依據(jù)知性素養(yǎng)和效能素養(yǎng)的分類特征組合而成。5.制定五階標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程和技術(shù)技能掌握的成熟度，制定始點(diǎn)考核、日?？己?、階段考核、出師考核和優(yōu)秀考核五級臺階的考核標(biāo)準(zhǔn)，既注重過程性評價，也體現(xiàn)達(dá)成度評價，全面考核學(xué)生的實(shí)踐能力和專業(yè)水平。始點(diǎn)考核是學(xué)徒剛進(jìn)入企業(yè)工作崗位時所作的建檔性起點(diǎn)考核，目的是全面了解學(xué)生的基礎(chǔ)素質(zhì)、職業(yè)性向和專業(yè)條件，為制定崗位培訓(xùn)和師徒學(xué)習(xí)目標(biāo)作參照。日常考核為過程性考核，重點(diǎn)是記載職業(yè)素養(yǎng)的具體表現(xiàn)，要在行為規(guī)范、操作規(guī)范和質(zhì)量意識上擬定考核標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)引導(dǎo)性和形成性，由師傅隨機(jī)記載。階段考核可以按學(xué)期進(jìn)行，也可按工學(xué)交替的階段進(jìn)行考核，側(cè)重崗位技術(shù)技能學(xué)習(xí)和基礎(chǔ)技能運(yùn)用情況的考評，實(shí)行等級評價，由企業(yè)師傅、學(xué)校教師與主管人員三方組成考評小組。出師考核和優(yōu)秀考核都是終結(jié)性評價，應(yīng)該參照行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和企業(yè)自身的標(biāo)準(zhǔn)，由企業(yè)師傅和主管人員、學(xué)校教師與行業(yè)協(xié)會人員組成三方考評小組，實(shí)行證書制評價。出師考核與優(yōu)秀考核的區(qū)別是自主性申請的差別，出師考核是學(xué)習(xí)期滿，正常時間進(jìn)行出師前的合格性考評；而優(yōu)秀考核是由學(xué)徒自己申請?zhí)崆斑M(jìn)行出師考核或者申請高級別的資格考核。提前考核通過者為優(yōu)秀學(xué)徒，未通過只能參加出師考核；申請高級別資格考試由企業(yè)核準(zhǔn)參加行業(yè)組織的資格證考核，取得證書者為優(yōu)秀學(xué)徒。

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作者:汪福秀 程華平 程丹 單位:1.武漢城市職業(yè)學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院 2.武漢城市職業(yè)學(xué)院后勤處 3.中部戰(zhàn)區(qū)總醫(yī)院幼兒園