導(dǎo)語：語言學(xué)“多師同堂”建設(shè)模式分析一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

【摘要】研究生培養(yǎng)質(zhì)量的高低牽涉到多方面因素，其中課程內(nèi)容與課堂傳授方式應(yīng)該是兩個非常重要的因素，也是培養(yǎng)質(zhì)量的基礎(chǔ)。鑒于語言學(xué)課程的特殊性，就課程內(nèi)容與課堂教學(xué)方式提出“多師同堂”的“專題式”課程建設(shè)模式，分析了“多師同堂”的“專題式”課程建設(shè)模式的內(nèi)涵和實踐環(huán)節(jié)，希望有助于彌補研究生教育教學(xué)中存在的不足，構(gòu)建更合理的研究生人才培養(yǎng)方式。同時指出實踐中所面臨的困難。

【關(guān)鍵詞】語言學(xué)；多師同堂；專題式研究生

培養(yǎng)質(zhì)量的高低牽涉到多方面因素，如學(xué)生來源、課程設(shè)置、課程內(nèi)容、傳授方式等，其中課程內(nèi)容與課堂傳授方式應(yīng)該是兩個非常重要的因素，也是培養(yǎng)質(zhì)量的基礎(chǔ)。本文在前賢和時人的基礎(chǔ)上圍繞語言學(xué)相關(guān)課程內(nèi)容與課堂教學(xué)方式提出“多師同堂”的“專題式”課程建設(shè)模式。具體來講，研究生培養(yǎng)過程中所設(shè)置的每一門語言學(xué)課程以與該門課程內(nèi)容相關(guān)的一系列專題為教學(xué)內(nèi)容，在教學(xué)過程中學(xué)生和多個教師平等地以互動形式（包括師生互動與學(xué)生之間的互動）進行。

一、語言學(xué)“多師同堂”的“專題式”課程建設(shè)模式構(gòu)建

語言學(xué)“多師同堂”的“專題式”課程建設(shè)模式始終貫穿著教師之間、學(xué)生之間、教師與學(xué)生之間的參與合作及探討研究的精神。在這一模式中，不同環(huán)節(jié)師生參與度有所差異。“多師同堂”的“多師”選擇與確定無疑是“多師同堂”的“專題式”課程建設(shè)模式的第一步?！皩ｎ}”的設(shè)定、“同堂”的教學(xué)、學(xué)生的評價等都是由“多師”完成的，所以“多師”的選擇與確立是完成“多師同堂”的課程教學(xué)的首要任務(wù)?！岸鄮熗谩鄙婕暗健岸鄮煛钡摹皫煛钡男再|(zhì)，同堂的“多師”可以是同一學(xué)科的，也可以是不同學(xué)科的；可以是同一學(xué)科不同方向的，也可以是同一學(xué)科相同方向的?！岸鄮煛钡倪x擇由課程性質(zhì)和傳授對象決定。對于基礎(chǔ)性課程，也許跨學(xué)科的“多師”更合適，而對于專業(yè)類課程，跨學(xué)科的“多師”固然可以拓展研究生的知識視域，但是縱深的研究卻并不是最好?？鐚W(xué)科的“多師同堂”更適合本科生知識的積累。這里探討的是研究生階段語言學(xué)的相關(guān)課程，因此“多師同堂”局限在同一學(xué)科領(lǐng)域。在語言學(xué)分支學(xué)科繁雜和教師專業(yè)化、方向化極強的環(huán)境下，同一學(xué)科的界定充滿了層次性。如《中國大百科全書•語言文字》根據(jù)研究的中心和邊沿把語言學(xué)及其關(guān)學(xué)科分為語音學(xué)、音系學(xué)等28種，王福祥和吳漢櫻在《現(xiàn)代語言學(xué)及其分支學(xué)科》中所介紹的語言學(xué)分支學(xué)科包括語音學(xué)與音位學(xué)、口語學(xué)等25種。這意味著同一學(xué)科既可以語言學(xué)這個大學(xué)科，也可以是分支學(xué)科中的一個學(xué)科。然而，在面臨語言學(xué)教師時，同一學(xué)科的判定要復(fù)雜得多。因為目前的研究生尤其博士研究生的培養(yǎng)專業(yè)和方向五花八門，而且受導(dǎo)師研究方向及博士論文主題的影響，教師的實際研究領(lǐng)域非常小，且類別更是多到難以統(tǒng)計。結(jié)合語言學(xué)學(xué)科分類、教師專業(yè)方向及培養(yǎng)對象，同一學(xué)科領(lǐng)域可以是語言學(xué)這個大學(xué)科，也可以是分支學(xué)科中的一個學(xué)科，還可以是分支學(xué)科中的一個方向。同為語言學(xué)大學(xué)科的“多師”更適合拓展語言知識的基礎(chǔ)性課程，如漢語基礎(chǔ)、語言學(xué)基礎(chǔ)等課程；而同為一個語言學(xué)分支學(xué)科和同一方向的“多師”更適合深入研究的專業(yè)方向課程，如文字學(xué)、聲韻學(xué)、方言學(xué)甚至古文字學(xué)、《廣韻》學(xué)、方言語音學(xué)等課程。目前碩士研究生多數(shù)是按專業(yè)和方向培養(yǎng)的，有一些語言學(xué)課程是語言學(xué)專業(yè)下各個方向共同開設(shè)的，有一些只是具體方向開設(shè)的。因此，就培養(yǎng)對象和培養(yǎng)目標(biāo)來說，語言學(xué)所謂的“多師同堂”應(yīng)該有兩種組合形式：同一學(xué)科的“多師同堂”和同一領(lǐng)域（包括同一分支學(xué)科和同一方向）的“多師同堂”。同一學(xué)科的“多師同堂”是指語言學(xué)學(xué)科但不同分支學(xué)科的三個以上教師同堂，凡是所學(xué)所研屬于語言學(xué)的，都可以作為選擇的對象。這種授課方式可以把各領(lǐng)域的教師集中起來，從不同角度對同一專題進行分析與評價，教師與學(xué)生都可以站在一個更廣闊的領(lǐng)域去認(rèn)識相關(guān)的問題，同時教師之間也可以形成一個良性的互動和資源共享。同一領(lǐng)域的“多師同堂”是指語言學(xué)科同一分支學(xué)科或同一方向的三個以上教師同堂，如同為語言學(xué)分支學(xué)科的社會語言學(xué)、文字學(xué)等或同同一方向的方言語法、近代漢語語法等。由于學(xué)科分類寬泛化及學(xué)科培養(yǎng)方向的細(xì)碎化，雖說是同一分支學(xué)科或同一方向，但是教師的學(xué)術(shù)背景、知識結(jié)構(gòu)等都有差異。與同一學(xué)科的“多師同堂”相比較，對一個專題的認(rèn)識雖然有廣度的不足，但是卻有相應(yīng)深度，能夠把相關(guān)問題分析得更加透徹，教師之間形成取長補短，實現(xiàn)多元化的互補。因此，“多師”的選擇與確定不僅要考慮學(xué)科、學(xué)科方向，同時還要顧及教師具體的知識結(jié)構(gòu)和所授課程內(nèi)容的相關(guān)度、廣狹度、深淺度。第二步是課程內(nèi)容“專題”的商定?！岸鄮煛贝_定后，圍繞一門課程，“多師”共同商量“專題式”教學(xué)內(nèi)容?！皩ｎ}式”是針對教學(xué)內(nèi)容而言的，即把一門課程的內(nèi)容分化為若干個研究專題進行。針對語言學(xué)相關(guān)課程內(nèi)容性質(zhì)，本文所謂的“專題式”與目前研究生教學(xué)中流行的“專題式”教學(xué)內(nèi)容有所不同。目前研究生教學(xué)內(nèi)容雖然很多也是以“專題式”內(nèi)容為主、采取與學(xué)生討論的方式來進行，但是這些專題及專題的內(nèi)容由一個教師設(shè)定，課堂教學(xué)也是由一個教師引導(dǎo)。我們都知道，每個教師都有自己的知識結(jié)構(gòu)，單一的知識體系無法給學(xué)生打開一個有關(guān)學(xué)科的知識視野，更多的討論結(jié)果是以教師的觀點為結(jié)論的，是單一的。語言學(xué)相關(guān)課程知識點多且相互影響制約，很難完全不顧其他知識點去認(rèn)識理解一個知識點，而不同的知識點掌握在不同教師手里。因此，要對一個知識點全面理解，離不開其他知識點的支撐，需要不同教師相互配合。本文所謂的“專題式“教學(xué)內(nèi)容是由參與“同堂”的“多師”共同設(shè)定，從不同方向或同一方向的不同方面對教學(xué)內(nèi)容進行合理安排。而且與課堂教學(xué)“多師同堂”方式相結(jié)合，整個課堂以“多師同堂”的“專題式”方式進行?！皩ｎ}式”教學(xué)內(nèi)容的確定要考慮多方面因素：課程性質(zhì)、教師的知識結(jié)構(gòu)、學(xué)生的接受程度、相關(guān)內(nèi)容的前沿性及可討論研究性。語言學(xué)基礎(chǔ)性課程的目的是拓展學(xué)生的語言學(xué)基礎(chǔ)知識，“專題”的選擇要盡量顧及語言的方方面面，同時要考慮到教師的知識結(jié)構(gòu)，是上課教師熟悉的領(lǐng)域；方向性課程的目的是加強學(xué)生對某一領(lǐng)域知識的認(rèn)識的，“專題”的選擇要圍繞相關(guān)領(lǐng)域的深入研究?！皩ｎ}式”把課程內(nèi)容變作一個個專題內(nèi)容，不同課程的內(nèi)容劃分的專題不同，但是作為“專題”應(yīng)該圍繞著這些方面設(shè)立：這門課程相關(guān)的歷史梳理及評價、前沿動態(tài)、關(guān)注的問題單元、研究思路方法及相關(guān)的理論。專題的設(shè)立還必須保證一門課程完整的知識體系構(gòu)架。每一個專題內(nèi)容，以研究專長的教師為主導(dǎo)，其他教師為輔，突出廣度與深度的融合。以上兩環(huán)節(jié)表面上看起來沒有學(xué)生參與，但是無論“多師”的選擇還是“專題”內(nèi)容的確定，學(xué)生都是一個不可或缺的因素。“多師”的選擇尤其是方向性課程“多師”選擇要考慮到學(xué)生的專業(yè)方向，“專題”內(nèi)容的設(shè)定要以學(xué)生可接受為原則。只是這兩個環(huán)節(jié)主要是教師的參與，學(xué)生是潛在的。第三步是課前的“專題”準(zhǔn)備。由于不同“專題”的設(shè)置考慮到教師的特長，由不同的教師設(shè)置，而且這些“專題”內(nèi)容最終要讓師生共享。因此，無論是“多師”，還是學(xué)生，都需要對本課程的各個“專題”進行課前的準(zhǔn)備，包括對該“專題”的研究歷史、研究狀態(tài)、研究內(nèi)容及不足之處或尚待研究之處都需要有一個深入了解?！皩ｎ}”的課前準(zhǔn)備不僅僅是課前的一個功課，更為重要的是教師拓展學(xué)術(shù)視野的過程，也是學(xué)生梳理知識、獨立思考的一個重要步驟。第四步是課堂討論與交流。在課堂上，不同的“專題”由研究專長的教師為引導(dǎo)，引導(dǎo)此“專題”的深入討論及討論后的總結(jié)與評價。整個討論交流過程師生沒有主次之分，各抒己見。一個“專題”討論結(jié)束后，由有“專題”特長教師進行總結(jié)與評價。課堂的討論交流是教師之間互通有無、取長補短的合作共贏的環(huán)節(jié)，也是學(xué)生了解教師、深化知識結(jié)構(gòu)、提升思考問題能力的一個重要機會。以上兩個環(huán)節(jié)學(xué)生都要積極參與進來，只有如此，才能達(dá)到授課的最終目的。第五步學(xué)生課程成績的評定。按照現(xiàn)行的研究生學(xué)分制度，學(xué)生修完一門課程后都有一個成績?；凇岸鄮熗谩钡摹皩ｎ}式”課程建設(shè)模式，學(xué)生的成績應(yīng)該由“多師”確定。具體來講，每一個“專題”討論交流結(jié)束后，由“多師”分別給予學(xué)生成績，取其平均值作為一個“專題”的成績，課程的最終成績?nèi)《鄠€“專題”成績的平均值。這樣的成績評定注重了學(xué)生過程性學(xué)習(xí)的重要性，彌補了單一教師給成績、一篇作業(yè)給成績或一次性考試給成績的不足，更符合人才培養(yǎng)的目的。另外，“多師同堂”的“專題式”課程教學(xué)還有一個制約：學(xué)生人數(shù)。由于需要學(xué)生參與討論交流，學(xué)生人數(shù)太多，這種模式無法開展。最佳學(xué)生人數(shù)5-20之間，這樣所謂按一級學(xué)科開設(shè)的通識課、基礎(chǔ)課都不宜用這種模式。

二、語言學(xué)“多師同堂”的“專題式”課程建設(shè)面臨的困難

首先，教師的觀念轉(zhuǎn)變，包括研究觀念與育人觀念。語言學(xué)“多師同堂”的“專題式”課程建設(shè)需要多個教師精誠團結(jié)、共享資源。在追求創(chuàng)新驅(qū)動和利益最大化的時代，每一位教師都希望自己是一定范圍之內(nèi)專業(yè)領(lǐng)域的領(lǐng)跑者，再加上學(xué)術(shù)領(lǐng)域的一些不良現(xiàn)象，人們之間缺乏相互的信任。因此，出現(xiàn)了關(guān)起門來各人研究各人的，甚至嚴(yán)防死守自己所得資料和研究方法。在現(xiàn)代這個快速發(fā)展的社會中，面對教學(xué)內(nèi)容和科學(xué)研究的廣度和深度，個人的力量很難完成教學(xué)和科研的目標(biāo)，需要一個團隊成員相互協(xié)調(diào)、分工合作來完成。在單兵作戰(zhàn)的背景下，語言學(xué)“多師同堂”的“專題式”課程建設(shè)無法順利進行，即使教師們參與進來，相互防備的心理不摒棄，很難達(dá)到理想的育人效果。其次，學(xué)生的參與熱情。語言學(xué)“多師同堂”的“專題式”課程建設(shè)中有一個重要的參與者就是研究生。在“多師同堂”的“專題式”進行中，研究生不僅是知識、觀點的接受者，同時也是傳播者，與教師所處地位是一樣的，所承擔(dān)的角色也一樣。中國學(xué)生不喜歡發(fā)言不喜歡提問題是國際公認(rèn)的，這一方面與我們民族的內(nèi)斂性格有關(guān)，同時也與我們的應(yīng)試教育脫不了干系，而且目前的研究生中有一批不獨立思考只想混文憑的學(xué)生，尤其是人文學(xué)科的學(xué)生。趙世奎等先生對研究生參與科研項目的數(shù)量、類型等進行了實證調(diào)查，發(fā)現(xiàn)有較高比例的研究生在讀期間沒有參與任何科研項目，尤其是碩士生群體，而博士生對縱向課題的參與比例較高，同時還進一步論證了研究生對各類科研項目的參與都對培養(yǎng)質(zhì)量有著積極的影響。第三，工作量的計算。我國高校目前實行的是課程學(xué)時制，不同高校每一位教師完成的年工作量雖然不同，但都有工作量的制約?！岸鄮熗谩钡恼n程建設(shè)打破了一個教師一節(jié)課的工作量的傳統(tǒng)計算，如何在一學(xué)時內(nèi)給“多師”計工作量成為“多師同堂”實施中一個很棘手的問題，涉及到學(xué)校的多個部門。有一個辦法可以解決，但同時其他的問題隨之而來。如果“多師”均開設(shè)課程，每一課程中“多師”均參與，工作量可以平均。但這樣一來，教師很多時間全用在課堂上，這是高校教師難以做到的。第四，科學(xué)合理的評價標(biāo)準(zhǔn)。主要是對學(xué)生發(fā)言的質(zhì)量進行評價。如果沒有合理的評價標(biāo)準(zhǔn)，課堂的討論與交流常常會變成教師們的研討會，學(xué)生就顯得無足輕重，失去了課堂教學(xué)原本的性質(zhì)。如何對學(xué)生的發(fā)言進行質(zhì)量評價會觸動和諧的師生人情關(guān)系，因此，無論教師還是學(xué)生都需要轉(zhuǎn)變觀念，實事求是地對待每一堂的質(zhì)量，教師對學(xué)生發(fā)言的質(zhì)量做出合理的評價，學(xué)生學(xué)會實事求是地接受教師的評價。

三、語言學(xué)“多師同堂”的“專題式”課程建設(shè)實施對策

第一，構(gòu)建教學(xué)與科研一體化的團隊，打破教師之間教學(xué)與科研的壁壘。構(gòu)建教學(xué)與科研一體化的團隊是語言學(xué)“多師同堂”的“專題式”課程建設(shè)中打破教師單兵作戰(zhàn)，重建合作信任的最佳途徑，也是此類課程建設(shè)模式實施的最有效方法。其中關(guān)鍵破除教師封閉保守的觀念，重新建構(gòu)相互信任、相互尊重及對知識的敬畏的合作精神，持有取人之長補已之短的胸懷與膽識，明白合作共贏才能持續(xù)發(fā)展的道理。同時在各類教學(xué)、科研活動中積極引導(dǎo)、突顯團隊的優(yōu)勢，讓教師們看到教學(xué)、科研活動中彼此的不可或缺性，養(yǎng)成以教學(xué)科研一體化的團隊解決教學(xué)科研中問題的習(xí)慣。第二，加強研究生進出的難度系數(shù)。嚴(yán)格研究生進出的考核標(biāo)準(zhǔn)，不僅考試成績達(dá)標(biāo)，更重要的是要考核學(xué)生對專業(yè)的興趣和科研能力，必須杜絕學(xué)生為學(xué)位而混文憑的幻想；同時加強對學(xué)生在校期間學(xué)習(xí)方法的引導(dǎo)和學(xué)習(xí)各環(huán)節(jié)的考核力度，讓學(xué)生參與到課堂教學(xué)的討論交流中，進一步參與到教師的科學(xué)研究中，讓學(xué)生真正體會到參與學(xué)術(shù)交流所帶來的能力提升，并以此為標(biāo)準(zhǔn)檢驗學(xué)生專業(yè)水平和研究能力。第三，改革教師教學(xué)考核體系。在研究生教學(xué)中，打破目前以時間為單位來計算工作量的考核體系，建立課程、時間與專題相結(jié)合的考核體系。具體來說，在研究生教學(xué)活動中規(guī)定教師每學(xué)年的教學(xué)時間與專題任務(wù)，并以課程為統(tǒng)領(lǐng)，保障所授專題內(nèi)容的相關(guān)性，以此為標(biāo)準(zhǔn)考核教師教學(xué)活動完成情況。這樣的考核體系，不僅有助于構(gòu)建教學(xué)與科研一體化的團隊，而且對研究生培養(yǎng)質(zhì)量的提升無疑有著不可估量的作用。

四、結(jié)語

就當(dāng)前研究生培養(yǎng)現(xiàn)狀而言，“多師同堂”的“專題式”課堂研究有助于實現(xiàn)了師資力量的多元互補，極大地提升了教師教育教學(xué)和科學(xué)研究的水平，對于高水平團隊的建設(shè)起到了奠基性作用。同時有助于實現(xiàn)了教學(xué)過程中教師與教師、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的全方位、多角度的互動，有助于學(xué)生樹立發(fā)現(xiàn)問題、表達(dá)自己觀點的主體意識。

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作者:趙變親 單位:山西師范大學(xué)文學(xué)院