導(dǎo)語：小學(xué)教育的綜合性理論研討一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

無論在中等師范學(xué)校時期、?？茖哟螘r期，還是在1998年以后的本科時期，綜合性始終是我國小學(xué)教育專業(yè)的一個顯著特點。在小學(xué)教育專業(yè)迅速發(fā)展的今天，廣大小學(xué)教育工作者傾注極大的熱情進行專業(yè)建設(shè)研究，涉及到培養(yǎng)方案、專業(yè)性質(zhì)、專業(yè)定位、教育類課程研究等多個方面。對小學(xué)教育專業(yè)綜合性的特點進行理論剖析，不僅是專業(yè)發(fā)展的需要，也是更好地實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的需要。

一、綜合性的原因

什么原因使得綜合性成為小學(xué)教育專業(yè)的特點之一?這要從該專業(yè)畢業(yè)生的服務(wù)對象———小學(xué)生與服務(wù)領(lǐng)域———基礎(chǔ)教育談起。

(一)適應(yīng)小學(xué)生認知特點的需要

人類對自然和社會的了解與認識經(jīng)歷了綜合—分化—再綜合的路徑。同樣，每個人在一生中對世界的了解與認識也要經(jīng)歷綜合—分化—再綜合的路徑，小學(xué)生無疑處于認識的第一個綜合階段。小學(xué)生由于年齡小，思維處于發(fā)展早期，所見事物又是如此豐富多彩，所以他們對事物的認識大多是綜合性的、整體性的。在此階段，小學(xué)生的好奇心和求知欲特別強，探究傾向多表現(xiàn)為“為什么”特別多，這些“為什么”涉及生活的方方面面，并且主要是整體的、綜合的。［1］小學(xué)生的這一求知過程，可以形象地比喻為駕著飛船的宇航員徐徐向地球靠近時的所觀所思。在由遠及近的過程中，歷經(jīng)宏觀—中觀世界，不可能直奔微觀世界。由此看來，小學(xué)生對自然與社會的認識顯然首先是整體的、宏觀的、綜合的?；谛W(xué)生“認識的綜合性”和“問題的綜合性”的特點，就要求小學(xué)教師綜合掌握各方面知識，雖然這些知識不一定很深，但一定是內(nèi)容全面的，包含自然、人文與社會知識的方方面面，使得教師在面對小學(xué)生提問時能夠給予準確解答，共同進行討論，保護小學(xué)生的求知欲和好奇心。如果小學(xué)生提問時教師當時沒有足夠的知識儲備，拒絕回答、閃爍其詞或推薦其他教師回答，就會使問題的解答由于時間的遲滯而減弱效果，并逐漸弱化他們的求知欲和好奇心。同時，教師在小學(xué)生心目中的高大形象也會受到影響。因此，小學(xué)教師需要掌握與兒童成長發(fā)展廣泛聯(lián)系的基礎(chǔ)性、啟蒙性知識［2］，也就是綜合性知識。小學(xué)生長大以后，經(jīng)過其篩選后感興趣的深層問題由分科教學(xué)培養(yǎng)出來的中學(xué)教師回答，使他們的認識得到進一步深化。如果用公式表達即為:小學(xué)教師的知識=綜合的多學(xué)科知識。

(二)適應(yīng)小學(xué)生心理發(fā)展特點的需要

我們通常把小學(xué)生比喻成幼苗，是因為他們?nèi)缬酌缫粯又赡?，需要大量養(yǎng)分;同時也如幼苗一樣脆弱，難經(jīng)風(fēng)雨，他們只有在和煦的陽光與溫柔的細雨中才能健康成長。如果說全面的知識、準確的知識即綜合的多學(xué)科知識是小學(xué)生成長的肥沃土壤與養(yǎng)分，那么適合小學(xué)生心理發(fā)展特點的教學(xué)方法就是撫育他們健康成長的和煦陽光與溫柔細雨。與初中及以上學(xué)生相比較，教學(xué)方法對小學(xué)生來說更為重要一些。因此，培養(yǎng)小學(xué)教師的小學(xué)教育專業(yè)歸在教育類專業(yè)之下，揭示了這一階段教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)論等知識即“如何教”的知識比“教什么”的知識更為重要。從以上分析可以寫出如下公式:小學(xué)教師的知識=“如何教”的知識(教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)論等知識)+“教什么”的知識(綜合的多學(xué)科知識)與“教什么”的知識是綜合的多學(xué)科知識具有綜合性特點一樣，“如何教”的知識即教育學(xué)、心理學(xué)與教學(xué)論知識同樣也具有綜合性特點，這些知識相互之間密不可分，互相滲透，互相補充，你中有我，我中有你。因此，小學(xué)教師必須綜合掌握并能夠靈活應(yīng)用這些知識處理教學(xué)工作中遇到的各種問題。

(三)適應(yīng)基礎(chǔ)教育新課程改革的需要

我國基礎(chǔ)教育課程改革的目標之一是“改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性”［3］(p.261)。新的基礎(chǔ)教育課程打破了原有的以學(xué)科為中心的知識體系，倡導(dǎo)知識的整體性，在綱要中強調(diào)小學(xué)階段的課程以綜合課程為主，設(shè)置了一定比例的諸如品德與生活、品德與社會、科學(xué)、藝術(shù)以及以發(fā)展學(xué)生能力和培養(yǎng)創(chuàng)造性為目的的綜合實踐活動課等綜合性課程，這就決定了小學(xué)師資的培養(yǎng)規(guī)格必須是通識通才、全面發(fā)展的新型教師。通與?；蚍Q為博與專代表一種智能結(jié)構(gòu)，不同行業(yè)、不同工作對從業(yè)者的智能結(jié)構(gòu)的要求是不同的，需要的是使得專才與通才的比例達到最優(yōu)化。［4］高等教育關(guān)于專才教育與通才教育的爭論由來已久，但有些方面應(yīng)該講已經(jīng)達成了共識，即“通才教育與專才教育各有一定的局限性;對于不同年齡階段的學(xué)生，通才教育與專才教育影響力量的地位和作用在不斷變化，總的趨勢是通才教育的影響隨著學(xué)生接受教育的年齡階段的提高而逐漸減弱”［5］。這句話反過來說就是學(xué)生年齡越小，越需要接受通才教育，那么小學(xué)教師當然就應(yīng)該是具有綜合性知識的通才。

二、綜合性的具體內(nèi)容

綜合性既然是小學(xué)教育專業(yè)的特點，那么什么樣的綜合才是符合小學(xué)教育專業(yè)特點的綜合?是各門學(xué)科覆蓋全面的拼盤式的綜合，還是具有自身科學(xué)體系的綜合?對這個問題的不同回答決定了小學(xué)教育專業(yè)未來發(fā)展與前途的不同方向。筆者認為，小學(xué)教育專業(yè)綜合性特點的內(nèi)容應(yīng)包括以下幾方面:

(一)多模塊的綜合

這主要從知識面、知識的數(shù)量方面回答了綜合性問題，即小學(xué)教育專業(yè)的綜合性首先體現(xiàn)在知識的寬度、廣度與數(shù)量上。目前小學(xué)教育本科專業(yè)主要有綜合型模式、分科型模式與中間型模式［6］，就三種模式而言，課程設(shè)置基本均為公共課程模塊+教育類課程模塊+專業(yè)方向課程模塊+選修課模塊。這些課程模塊包括了教育學(xué)與心理學(xué)知識、實踐教學(xué)知識、專業(yè)方向知識、專業(yè)技能知識(音樂、舞蹈、書寫)等等，既包括“如何教”的知識也包括“教什么”的知識，還涵蓋了學(xué)生學(xué)歷提高的考研知識。與培養(yǎng)中學(xué)教師的其它師范類專業(yè)不同，小學(xué)教育專業(yè)的教育類課程模塊所占比重相對較大，而專業(yè)方向課程模塊所占比重相對較小。尤其值得一提的是小學(xué)教育專業(yè)選修課模塊的設(shè)置也具有很強的綜合性，考慮到學(xué)生以后的就業(yè)等問題，需要學(xué)生跨學(xué)科選修，且可多學(xué)科選修，如在中間型模式下文科方向?qū)W生可選修理科方向、英語方向的課程等，以適應(yīng)從事兩門以上課程教學(xué)甚至包班教學(xué)的需要。

(二)文理兼融的綜合

這主要在知識體系的完整性方面回答了綜合性問題，即小學(xué)教育專業(yè)的綜合性也體現(xiàn)在既要提高小學(xué)生認識自然與社會、開發(fā)智力的能力，還要提高其完善心智，凈化靈魂，理解人生意義與目的的能力。以上目標的實現(xiàn)似乎由分科教育培養(yǎng)出來的教師也能夠?qū)崿F(xiàn)，其實不然，因為關(guān)于世界的知識體系本身都是相通的，之所以人類將自己創(chuàng)造的知識體系分為自然科學(xué)知識(理)與人文社會科學(xué)知識(文)，完全是進一步深入研究的需要。1959年，英國學(xué)者查爾斯•斯諾(C.P.snow，1905—1980)在劍橋大學(xué)做《兩種文化與科學(xué)革命》的演講后引起轟動，他指出“由于教育背景、知識背景、歷史傳統(tǒng)、哲學(xué)傾向和工作方式的諸多不同，兩個文化群體即科學(xué)家群體和人文學(xué)者群體之間相互不理解、不交往，久而久之，或者大家老死不相往來、相安無事，或者相互瞧不起、相互攻擊，導(dǎo)致‘人文學(xué)者對科學(xué)的傲慢，科學(xué)家對人文的無知’的文化危機”［7］。由此引出了科學(xué)主義與人文主義的爭論。這一爭論最終得出科學(xué)主義與人文主義只有融合才能克服人類生存危機的結(jié)論。其實，科學(xué)與人文猶如鳥的雙翼，只有雙翼健勁，才能高飛萬里，競勝長空。因此，小學(xué)教師只有文理兼融，具有全面認識世界的能力，其呈現(xiàn)給學(xué)生的知識才不會是孤立的，而是聯(lián)系的、準確的，而這正是小學(xué)生初觀世界的正確面貌。

(三)理論與實踐的綜合

這主要從教育理論與教育實踐的互動關(guān)系上回答了綜合性問題，即小學(xué)教育專業(yè)的綜合性還體現(xiàn)在指導(dǎo)教育實踐的理論與促進教育理論的實踐彼此深化與提高方面。教育理論是理性認識的成果，它強調(diào)的是普遍性、邏輯性、本質(zhì)及規(guī)律。葉瀾教授把教育理論劃分為三個水平層次:最初級水平是正確描述實踐本身，嚴格意義上它不能算理論，但它已區(qū)別于實踐本身;第二級水平是對實踐的解釋和說明，以揭示實踐中的因果關(guān)系為主要任務(wù)，它已進入理論形態(tài)，但還是對具體實踐因果關(guān)系的說明與解釋;第三級水平是對某類實踐的規(guī)律揭示，它已呈現(xiàn)基本的理論形態(tài)。［8］(pp.160～161)由于不同層次的理論所具有的指導(dǎo)功能、指導(dǎo)范圍、指導(dǎo)作用不同，企求用一個或一些教育理論解決所有教育實踐問題的認識顯然是錯誤的。小學(xué)教育專業(yè)設(shè)置了一系列教育理論課程，力求使學(xué)生能夠高站位、多視角看待教育實踐問題。而目前小學(xué)教師隊伍存在的主要問題，恰恰是由于教育理論欠缺致使課堂出現(xiàn)過于追求技術(shù)化的傾向，這個問題的解決，一定程度上成為小學(xué)教師本科化趨勢的理由所在。由于教育實踐的對象是豐富多彩、充滿生機的小學(xué)生，因此教育實踐活動本身一定是五彩繽紛、復(fù)雜、多變的。為了加強職前學(xué)生的實踐教學(xué)能力，小學(xué)教育專業(yè)進行了分段全程實踐、總實習(xí)加大至一學(xué)期、頂崗實習(xí)等多方面探索，既包括學(xué)時數(shù)的增加，也包括實踐教學(xué)方式方法的改進，在提高教師專業(yè)化能力方面做了大量有益的工作。當然，有了理論知識與實踐活動并不等于就能夠?qū)⒔逃碚撆c教育實踐有機結(jié)合起來進行綜合運用。有學(xué)者認為“教育理論作用于教育實踐的關(guān)鍵是轉(zhuǎn)識成智。所謂‘識’，就是指作為系統(tǒng)知識的教育理論，所謂‘智’則是指具體的教育實踐智慧”［9］。這對于理解小學(xué)教育專業(yè)的綜合性特點，更好地處理理論知識與實踐教學(xué)之間的關(guān)系很有啟發(fā)。

(四)知識傳授與情感體驗的綜合

這主要在知識的理性傳授與情感感染方面回答了綜合性問題，即小學(xué)教育專業(yè)的綜合性體現(xiàn)在既要科學(xué)地掌握知識，又要通過張揚個性使所教知識生動、活躍起來。小學(xué)教育專業(yè)最終的服務(wù)對象是6—12歲兒童，鮮活的知識顯然對他們更富有吸引力與感染力?！靶抡n程強調(diào)情感、態(tài)度、價值觀三個要素，情感不僅指學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)動機，更是指內(nèi)心體驗和心靈世界的豐富?！保?0］(p.276)目前大學(xué)生知識豐富，但想像力與創(chuàng)造力缺乏;學(xué)生考試分數(shù)高，但生活卻并不生動鮮活、缺少色彩;學(xué)生實習(xí)課堂中對學(xué)生的表揚不斷，但表情僵硬，語言和教學(xué)情境難以統(tǒng)一，對此，小學(xué)教育專業(yè)在對學(xué)生進行知識傳授的同時必須重視情感教育。小學(xué)教育專業(yè)的情感教育應(yīng)主要包括三個方面，即從事小學(xué)教師職業(yè)的職業(yè)情感，遨游知識海洋的愉悅情感，欣賞美、感受美、表達美的審美情感。在小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)的實踐中幾乎所有學(xué)校都通過開設(shè)音樂、舞蹈、美術(shù)、書法等課程以及開展豐富多彩的校園文化活動等方式，提高學(xué)生的情感體驗、藝術(shù)修養(yǎng)。這些課程本身不僅僅讓學(xué)生學(xué)到一些藝術(shù)知識，更重要的是增加他們的審美視角與審美情趣，并把對美的感受表達出來。當然上述課程僅僅滿足了第三個方面情感需要的一部分，第一、第二方面的情感需要則要求所有從事小學(xué)教育專業(yè)教學(xué)的任課教師共同努力。學(xué)生的情感與對美的感知能力首先來源于大學(xué)教師的熏染。其實追求真善美從來都是人類的天性，是人類樂此不疲的內(nèi)心需求。人類將追求“真”的任務(wù)交給了科學(xué)，將追求“善”的任務(wù)交給了道德與倫理，將追求“美”的任務(wù)交給了藝術(shù)。因此，富于情感的小學(xué)教育專業(yè)的大學(xué)生一定要對“真”具有強烈的探究欲望，對“善”懷有深深的共鳴與敬意，對“美”產(chǎn)生由衷的贊嘆與憧憬。只有這樣，在今后的教學(xué)工作中才能內(nèi)心充盈、步履堅定、激情滿懷。

三、綜合性與專長性的關(guān)系

綜合性與專長性本身是一對矛盾。四年本科的學(xué)時數(shù)有限，在有限的學(xué)時內(nèi)既要顧及知識的橫向?qū)挾扔忠櫦爸R的縱向深度顯然難全其美。因此，既然承認小學(xué)教育專業(yè)具有綜合性特點，承認橫向知識在專業(yè)建設(shè)中的重要性，就應(yīng)該認可適當減少縱向知識的現(xiàn)實。因此，應(yīng)該明確以下幾點:

(一)綜合性是小學(xué)教育專業(yè)的內(nèi)在邏輯根據(jù)上述分析，我們將獲得知識的過程比喻為飛行員乘飛船由遠及近了解地球的過程。在這一過程中，小學(xué)肯定處在離地球比較遠的位置上，而初中、高中、大學(xué)、碩士、博士則依次靠近，研究的問題隨著位置的逐漸拉近越來越小、越來越深、越來越尖。由于小學(xué)階段講授的知識處在宏觀位置上，小學(xué)教師需要掌握綜合性知識就成為小學(xué)教育專業(yè)自身的內(nèi)在邏輯。因此，綜合性是專業(yè)建設(shè)的需要，在綜合性和專長性兩者不能兩全時，我們應(yīng)該忍痛割愛，毫不猶豫地放棄專業(yè)方向知識的專長性，有所為有所不為。

(二)綜合性與專長性都是專業(yè)建設(shè)的需要，本身并無優(yōu)劣之分對于某一專業(yè)的建設(shè)而言，無論是綜合性還是非綜合性或稱專長性，都是由專業(yè)的內(nèi)在邏輯決定的，綜合性與專長性本身并無優(yōu)劣之分。以綜合性為特點的專業(yè)必然要適當弱化專長性，同樣，以專長性為特點的專業(yè)必然要適當弱化綜合性。在人類浩瀚的知識海洋里，大學(xué)本科階段所學(xué)知識只是工作需要的很少一部分，在任何一個崗位的實際工作中，要取得優(yōu)異成績既需要大量的專長性知識也需要大量的綜合性知識。將小學(xué)教育專業(yè)的特點定位為綜合性是從專業(yè)要求的需要出發(fā)的。

(三)專業(yè)方向?qū)ｉL并非專業(yè)專長這里論及的需要弱化的專長是指小學(xué)教育專業(yè)的專業(yè)方向?qū)ｉL，即中文、數(shù)學(xué)、文科、理科等知識的專長，而不是專業(yè)專長。也就是說，在小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)中，不能用漢語言文學(xué)、數(shù)學(xué)等專業(yè)類比小學(xué)教育專業(yè)的同類知識從而得出專長不夠的結(jié)論，要求小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生在文學(xué)知識上具有漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生同樣的專長、在數(shù)學(xué)知識上具有數(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)生同樣的專長是不切合實際的，因為此專長非彼專長也。

對于小學(xué)教育專業(yè)自身知識而言，也不能由一個綜合性取代專業(yè)知識的深入探討與研究。筆者認為，小學(xué)教育專業(yè)與教育學(xué)、漢語言文學(xué)等專業(yè)的關(guān)系猶如地理學(xué)與地質(zhì)學(xué)、生物學(xué)等專業(yè)的關(guān)系一樣，小學(xué)教育這個綜合性專業(yè)自身具有獨立的概念體系、理論體系與方法論。作為小學(xué)教育專業(yè)理論工作者，要通過研究構(gòu)建出這個體系與方法論，促使專業(yè)本身向縱深發(fā)展。