導語：沖突融合轉(zhuǎn)變改革教育評價論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

編者按：本文主要從基礎教育評價改革的舉措與成就；基礎教育評價改革中存在的沖突；從沖突到融合：改革基礎教育評價的幾點思考進行論述。其中，主要包括：教育評價就教育本身來說是人們對其價值的認識過程、基礎教育評價改革的舉措、進一步完善了基礎教育評價的內(nèi)容、基礎教育評價改革的成就、促進了基礎教育的優(yōu)先發(fā)展、基礎教育投入明顯增加，辦學條件明顯改善、基礎教育評價觀念的沖突、基礎教育評價標準的沖突、基礎教育評價目的的沖突、基礎教育評價主體的沖突、須將教育評價的選拔性功能轉(zhuǎn)化為激勵性功能、要加強對學校的督導與評價，規(guī)范其辦學行為，提高辦學效益、改變政府的政績觀、教育評價主體由單一轉(zhuǎn)向多元化等，具體請詳見。

教育評價就教育本身來說是人們對其價值的認識過程，對受教育者個體來說是左右其發(fā)展方向的路標，而對國家來說又是實現(xiàn)其教育目的的關鍵。自我國實施基礎教育評價改革以來，取得一些成就的同時也面臨許多的問題和沖突。

一、基礎教育評價改革的舉措與成就

(一)基礎教育評價改革的舉措

我國的基礎教育評價最早從1985年開始，以中小學學校評價(如衡量一所好學校的標準和方法、辦學水平評價、中小學教育質(zhì)量綜合評價等)作為主要內(nèi)容，以教育行政部門和中小學提供全面貫徹教育方針、提高教育質(zhì)量的操作手段為重點。1986年，除繼續(xù)開展中小學學校評價外，還開展了學生評價、教師評價、校長評價等活動。加大了對全面貫徹教育方針和全面提高教育質(zhì)量的督導和檢查力度。此時基礎教育評價以教育督導部門的檢查、督導為重點。到1993年，我國轉(zhuǎn)向了全面提高國民素質(zhì)的軌道，此時的基礎教育評價主要為促進素質(zhì)教育的全面實施服務。1999年，中共中央、國務院在《關于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》中提出：“要加快改革招生考試和評價制度……建立符合素質(zhì)教育要求的對學校、教師和學生的評價機制?！边@就更加細化了對我國基礎教育評價改革的要求。2001年教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要》中，將“課程評價”列入九項內(nèi)容之一。進一步完善了基礎教育評價的內(nèi)容。進入新世紀以來，為適應實施素質(zhì)教育和基礎教育課程改革的需要，基礎教育評價不失時機地開展了素質(zhì)教育和基礎教育課程改革評價活動。

(二)基礎教育評價改革的成就

在過去的20多年中，基礎教育評價對促進基礎教育改革，轉(zhuǎn)變辦學觀念，全面提高教育質(zhì)量，發(fā)揮了積極作用。其成就從宏觀上有：第一，促進了基礎教育的優(yōu)先發(fā)展。避免了只注重中、高等教育而出現(xiàn)的教育脫節(jié)現(xiàn)象。第二，基礎教育投入明顯增加，辦學條件明顯改善。第三，辦學行為更加規(guī)范，教育質(zhì)量穩(wěn)步提高。據(jù)教育部統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示：2007年全國小學畢業(yè)生升學率達到99.9％，比2002年提高了2.9個百分點，初中畢業(yè)生升學率達到79.3％，比2002年提高了21個百分點。從微觀上來看：第一，明確了基礎教育評價在教育活動體系中的地位和作用，發(fā)揮了評價的教育性功能。第二，初步建立了我國基礎教育評價的理論和方法體系。第三，基本形成了適合我國國情的教育評價的實踐模式。

二、基礎教育評價改革中存在的沖突

(一)基礎教育評價觀念的沖突

受市場經(jīng)濟負面因素的影響，我國目前教育評價的心態(tài)重眼前輕長遠，急功近利的價值取向盛行，造成了人們的浮躁心態(tài)，其突出表現(xiàn)就是不想付出長期的、艱苦的努力，卻希望獲得好的評價成績。這種片面的發(fā)展觀已經(jīng)蔓延到基礎教育評價的整個過程中，評價標準的唯升學率論，評價目的的唯選拔功能論，評價結果與獎懲的緊密掛鉤論，評價對象的防衛(wèi)心理，甚至弄虛作假行為，以上這些，無不出自于急功近利的浮躁心態(tài)。價值觀不同，評價的著眼點不同，就可能出現(xiàn)評價范疇的變化。特別是當前，對教育評價觀念的轉(zhuǎn)變所要解決的關鍵問題是構建嶄新的教育教學評價觀，即素質(zhì)教育評價觀。

(二)基礎教育評價標準的沖突

在我們的實際生活中，普遍存在著兩種評價標準：國家標準與世俗標準(傳統(tǒng)標準)。前者的評價內(nèi)容是反映國家意志的評價標準，是國家從可持續(xù)發(fā)展的高度著眼于整個民族的利益而提出的教育目標和評價標準。后者是社會中普遍存在的評價標準，它的功能性特點是把學習成績優(yōu)秀的學生假設為少數(shù)，而大多數(shù)學生都屬中常。評價無形中變?yōu)橐环N甄別過程。而在這一過程中，只有少數(shù)學生能夠得到鼓勵，體驗成功的快樂，大多數(shù)學生成了失敗者，成了上述假設的殉葬品。一邊是著眼于人的全面發(fā)展，激勵人自我認識、自我教育、自我進步的評價功能；另一邊是希望寄身于少數(shù)優(yōu)秀者行列，以同伴競爭成敗論英雄的“金榜題名”式評價標準。這兩種評價標準始終困擾著我們的教育和教學。

(三)基礎教育評價目的的沖突

近幾年來，我國提出“以評促建，以評促改，以評促管，評建結合，重在建設”的評價目的。然而，在當前基礎教育的評價實踐中，促建、促改、促管的力度不夠，而評價結果與利益獎懲緊密掛鉤，教育評價成了獎優(yōu)罰劣的殺手锏。評價目的的偏離，迫使評價者和評價對象都把注意力放在教育活動的結果上，而忽視教育活動的過程。人們迎評的精力也只好放在顯性的指標上，忽視隱性的、長期起作用的柔性指標；被評對象改進工作的重點也局限在幾項未得高分的指標上，而缺乏整體上的謀劃。

(四)基礎教育評價主體的沖突

基礎教育評價主體就其需要的不同可分為“個體評價”與“社會評價”兩種類型。個體評價是指一種以個人為評價主體的評價，是個體從自身的需要、利益、情感出發(fā)，對主客體價值關系的判斷。社會評價是指從一定社會的角度來考察和評定現(xiàn)象的社會價值，判明現(xiàn)象對社會的作用之善惡、美丑、功過及其程度。…這兩類評價主體所處的位置不同，評價的角度和需求不同，對同一客體的評價會得出不同的結論。那么，我們應該以哪類評價主體為準呢?評價主體究竟應具備什么樣的資格?主體的沖突給基礎教育評價帶來了一定的難度和復雜性。

三、從沖突到融合：改革基礎教育評價的幾點思考

(一)須將教育評價的選拔性功能轉(zhuǎn)化為激勵性功能

發(fā)展性評價取代獎懲性評價。教育評價及其標準反映了教育行為的不同價值取向。在教育評價中，學生及其家長的個人利益和家庭利益、學校自身及其所屬主管行政部門的暫時利益和局部利益、國家的整體利益和長遠利益，都會滲透其中，它們的側(cè)重點各不相同，形成了國家倡導的以學生發(fā)展為本的新的評價標準與以升學為目標的世俗傳統(tǒng)的評價標準。在教育評價過程中，較多地強調(diào)被評價者通過自我分析和自我認識達到自我提高，以及評價者和被評價者的不斷對話，互相修正自己的觀點，使評價結論盡可能取得一致。在轉(zhuǎn)變教育評價觀念中當事者的轉(zhuǎn)變是首要的。學校作為教育的承擔者，有義務在學生發(fā)展性評價中指導家長配合其教育行為，以求全面發(fā)展的教育目標的貫徹實施。在教育功能方面，無論是國家還是世俗就能否促進人的全面發(fā)展的觀點的認識是完全一致的?！懊總€人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件?！薄榜R克思關于人的全面發(fā)展的觀點是被世俗廣泛接受的。這也說明了國家評價和世俗評價之前的矛盾是可能解決的。從考試評價的角度看。一方面教育要避免因升學考試做幫助或強化社會各階層分離的事。另一方面，教育也需要利用利益杠桿，促進大眾教育的實施?？荚嚫母锸菍崿F(xiàn)新的教育目標和發(fā)揮教育積極功能的必要手段。

(二)要加強對學校的督導與評價，規(guī)范其辦學行為，提高辦學效益

促進學校建立自我約束、自我發(fā)展、不斷創(chuàng)新的良性發(fā)展機制以及加強政府督導的專業(yè)性來協(xié)調(diào)內(nèi)外部評價的目的。我們需要的是理解每一方法的價值，遵循適應目的性原則，把“設計與目的相適應的評價”牢記在心。在教育教學評價的目的觀上，應堅持以“形成”、“改進”為主，真正使評價成為教育改革的推動因素，充分發(fā)揮形成性評價的反饋、糾正、改進、激勵、強化等教育功能，是大面積提高教育教學質(zhì)量強有力的措施。新教育評價認為，教育評價的目標是多方面的，它包括知識、能力、情感、態(tài)度、價值觀等多方面內(nèi)容，應該從一個分數(shù)、一個單一的統(tǒng)計數(shù)字的觀念中走出來，尋找其他“深度描述”學生成就“質(zhì)”的方式，作出“適應個體差異的學生行為描述”。

(三)要改變政府的政績觀

很多地方政府都是將高考、中考成績作為政績的，政府以成績論英雄，對高考、中考過分關注，導致學校對考試成績的過度追求，學校對學生的評價也只剩下單一的“考試成績”了。這顯然是與素質(zhì)教育相悖的。所以，給學校創(chuàng)造寬松的發(fā)展條件，制定綜合評價辦法，全面科學評價學校，這些工作需要政府做好、做實。讓一個不合格的畢業(yè)生進入社會，無疑是教師的失職；讓一個不合格的教師站在講臺上誤人子弟，那是教育管理者的失職；讓一個不合格的學校年復一年地制造不合格人才，則是教育主管部門對社會的犯罪。學校要生存，要看社會需要。學校片面追求升學率，違背教育規(guī)律辦學，很多時候都是為了迎合社會的需要，以此取得家長的認同，所以，社會評價需要引導。

(四)教育評價主體由單一轉(zhuǎn)向多元化

對基礎教育進行評價無疑是一項復雜而細致的工作。這就要求評價主體必須具備一定的條件。根據(jù)現(xiàn)代教育評價的特點和我國基礎教育的管理體制，劉本固教授歸納作為教育評價的主體一般應具備下列條件之一：1、擁有行政監(jiān)督權，能代表政府對教育管理進行監(jiān)督、檢查、評價和指導，并具有一定的權威性。2、擁有辦學的宏觀決策權，能代表政府為辦學創(chuàng)造各種必要條件，具有把客觀條件變成現(xiàn)實的能力。3、有對學校的管理權，能組織評價工作，并能根據(jù)評價的結果，對改進教育、教學工作提出可行的對策。4、有對受教育者進行評價的權力，評定他們的品行與學業(yè)成績，并能對他們的學習和發(fā)展承擔直接責任。5、有權參加教學計劃安排的各種活動，對其目標完成與否有親身體驗，對教育成果的評價具有直接發(fā)言權。實際上，能作為基礎教育評價主體的并非以上五種類型。如學生家長、上級學校、用人單位以及教育工作者等都可以提供評價信息，成為評價主體。但是，無論哪種類型不僅必須具有與其評價范圍相稱的知識外，還應具備公正、規(guī)范的辦事品質(zhì)。他們的水平和思想境界很大程度上決定了評價的質(zhì)量。

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