導(dǎo)語：內(nèi)隱學(xué)習(xí)心理機(jī)制培養(yǎng)論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：內(nèi)隱學(xué)習(xí)是一種論文區(qū)別于外顯學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)過程。內(nèi)隱學(xué)習(xí)在校本教師培訓(xùn)中具有高潛力和高效性。內(nèi)隱學(xué)習(xí)的自動性、抽象性和高選擇性對教師的師德培養(yǎng)、自主性學(xué)習(xí)和反思性教學(xué)等都有重要的啟示作用。

關(guān)鍵詞：內(nèi)隱學(xué)習(xí)；校本教師培訓(xùn)；啟示

一、關(guān)于內(nèi)隱學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)

內(nèi)隱學(xué)習(xí)是一種區(qū)別于外顯學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)過程，它是通過與環(huán)境接觸，無目的、自動地獲得事件或客體間的結(jié)構(gòu)關(guān)系及經(jīng)驗(yàn)，并試圖改變其后某些行為的學(xué)習(xí)［1］。它是一種不知不覺的、對復(fù)雜知識和規(guī)律的敏感性學(xué)習(xí)［2］。內(nèi)隱學(xué)習(xí)一詞最早由美國心理學(xué)家A.S.Reber于1965年提出。在內(nèi)隱學(xué)習(xí)中，人們并沒有意識到或者陳述出控制他們行為的規(guī)則是什么，但卻學(xué)會了這種規(guī)則［3］。楊治良的研究指出：“大腦對記憶的儲存與提取是由‘陳述性記憶’和‘非陳述性記憶’兩種不同的系統(tǒng)組成。后者指技能與行為習(xí)慣、條件反射、非聯(lián)系性學(xué)習(xí)等，其神經(jīng)機(jī)制是腦的紋狀體、杏仁核和小腦、反射神經(jīng)回路的機(jī)能”［4］。

弗洛伊德的精神分析心理學(xué)堅持意識與無意識的“冰山理論”，認(rèn)為人的行為在很大程度上受意識的欲望及早年經(jīng)驗(yàn)的制約［5］。當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)家也發(fā)現(xiàn)大量無意識信息對人心理、行為的深刻影響，最突出的就是關(guān)于內(nèi)隱學(xué)習(xí)的研究。內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論上涉及意識與無意識的重大問題，應(yīng)用上關(guān)系到人類潛能開發(fā)的根本問題。實(shí)驗(yàn)證實(shí)，內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有高選擇力、高潛力、高效性［6］三大特性和自動性、理解性、抽象性、抗干擾性等特征［7］-［12］。

二、從教師知識分類看內(nèi)隱學(xué)習(xí)在校本培訓(xùn)中的重

要性按照知識管理學(xué)的分類，知識可分為顯形知識和隱性知識兩類［13］，用榮•楊(RongYang)的話說，顯形知識可以說是“冰山一角，而隱性知識則是隱藏在冰山底部的大部分”。教學(xué)就是一個存在大量隱性知識的專業(yè)領(lǐng)域，教學(xué)的藝術(shù)性正是體現(xiàn)了教學(xué)過程中存在大量的尚未規(guī)范化和未顯性化的知識的運(yùn)用［15］。教學(xué)領(lǐng)域中有許多體現(xiàn)教師個性化和情境性的知識很難歸類和格式化。在教師培訓(xùn)過程中，也很難將它們直接傳授給受訓(xùn)教師，它依賴于教師在實(shí)踐中的理解和領(lǐng)悟——即內(nèi)隱學(xué)習(xí)的理解性。而研究證明，隱性知識(緘默知識或內(nèi)隱知識)的學(xué)習(xí)，正是通過內(nèi)隱學(xué)習(xí)完成的［16］。

隱性知識的價值過去往往被人們忽視。這一理論的意義在于，它不僅揭示了顯性知識的隱性根源，更把人們對知識與學(xué)習(xí)的認(rèn)識帶進(jìn)了全新的視野，引發(fā)了新一輪知識與學(xué)習(xí)的革命［17］。外顯學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)和控制任務(wù)變量的機(jī)制類似于有意識的問題解決，內(nèi)隱學(xué)習(xí)是自動的、無意識進(jìn)行的，比外顯思維更為有力(Mathews,1989；Fletcher,1998)。因此，從教師成長角度看，校本教師培訓(xùn)中內(nèi)隱學(xué)習(xí)在促進(jìn)教師掌握這些隱性知識方面具有十分重大的意義和價值，它體現(xiàn)了內(nèi)隱學(xué)習(xí)的高潛力和高效性。

日本學(xué)者左藤學(xué)則認(rèn)為，在教師的專業(yè)領(lǐng)域中，存在著有別于一般大眾的教師固有的知識領(lǐng)域，即“實(shí)踐性知識”［18］。實(shí)踐性知識不是顯性知識，是無意識的運(yùn)用，具有隱性知識的功能。因此，實(shí)踐性知識是以教師個人經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)而形成的，是教師在實(shí)踐中無意識學(xué)習(xí)的過程中獲得的。校本教師培訓(xùn)正是以教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為背景，以教師的實(shí)踐性知識為基礎(chǔ)的教師在職教育和研修，旨在使教師做出選擇和判斷，以便形成專業(yè)性見識，解決基于教師個體經(jīng)驗(yàn)所形成的實(shí)踐性問題。因此，在校本教師培訓(xùn)過程中，體現(xiàn)了內(nèi)隱學(xué)習(xí)高選擇力的特性；這利于教師將那些零星的、尚未或難以規(guī)范的、不易保存、傳遞掌握和分享的實(shí)踐性知識個人化，內(nèi)化為教師的具有個人風(fēng)格的知識，并用于實(shí)際教學(xué)情境中去。

三、內(nèi)隱學(xué)習(xí)的自動性對師德培養(yǎng)的啟示

校本教師培訓(xùn)首先是教師職業(yè)道德的培訓(xùn)。心理學(xué)研究表明，人的品德的形成更多的是無意識的、內(nèi)隱習(xí)慣的形成［19］。在師德形成過程中，不僅師德的認(rèn)識離不開內(nèi)隱學(xué)習(xí)，而且?guī)煹虑楦械男纬?、師德信念的確立、師德行為的鍛造同樣與內(nèi)隱學(xué)習(xí)的狀態(tài)密切相關(guān)［20］。人類德性本身就是通過觀察、模仿他人的行為來完成的［21］。這也警示了教師師德必然是學(xué)生德育最直接的行為課本，但這種作用方式不是通過說教產(chǎn)生的，而是學(xué)生內(nèi)隱學(xué)習(xí)的結(jié)果。一個學(xué)校的教師文化、學(xué)校氛圍、環(huán)境和校本教師培訓(xùn)的理念通過教師的內(nèi)隱學(xué)習(xí)對教師師德的培養(yǎng)產(chǎn)生重要的影響；一個班級的風(fēng)氣、年級氛圍和教師師德又會通過學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)對學(xué)生品德教育發(fā)揮作用。所以我們應(yīng)該重視校本教師培訓(xùn)中內(nèi)隱學(xué)習(xí)的自動性在師德培養(yǎng)中的重要作用。

四、內(nèi)隱學(xué)習(xí)的抽象性對教師自主性學(xué)習(xí)的啟示

校本教師培訓(xùn)是在終身教育和終身學(xué)習(xí)的要求下應(yīng)運(yùn)而生的，所以，教師始終都應(yīng)是“學(xué)習(xí)者”和“研究者”。在開展校本培訓(xùn)的過程中，強(qiáng)調(diào)教師個人的主動學(xué)習(xí)，是“我要學(xué)”的內(nèi)在動力，而不是“要我學(xué)”的外在壓力，也只有這樣才能確保培訓(xùn)的成功和高效；這同時也意味著校本教師培訓(xùn)要激發(fā)教師更強(qiáng)的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)。鑒于此，要制定出能夠滿足教師個體需要和個別化培訓(xùn)的學(xué)習(xí)計劃，這有利于教師從外顯學(xué)習(xí)過渡到內(nèi)隱學(xué)習(xí)。人只有對自己需要的東西才有敏感性，只有保持敏感性的學(xué)習(xí)才會有所創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)。這種良性循環(huán)是通過內(nèi)隱學(xué)習(xí)的心理機(jī)制建立起來的，并能滿足處于各個不同類型和發(fā)展階段的教師需求。

內(nèi)隱學(xué)習(xí)的奠基人Reber通過實(shí)驗(yàn)證明了內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有抽象性［22］。內(nèi)隱學(xué)習(xí)與某一形式的遷移具體性相聯(lián)系，使教師將其在培訓(xùn)中獲得的技能、知識以及訓(xùn)練情境中獲得的態(tài)度有效地運(yùn)用于新情境中去。教師將所學(xué)運(yùn)用于實(shí)際教學(xué)和研究中去的可能并不為教師直接意識，這表明內(nèi)隱學(xué)習(xí)可以促進(jìn)教師將內(nèi)部動機(jī)轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造性教學(xué)和研究，并通過對實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的概括、總結(jié)，提升教師的理論水平和專業(yè)素養(yǎng)，同時提高教師內(nèi)隱學(xué)習(xí)的抽象性水平。

Reber1993年還在總結(jié)自己和他人研究的基礎(chǔ)上，從進(jìn)化論的角度提出內(nèi)隱學(xué)習(xí)的五條特征：(1)強(qiáng)有力性；(2)年齡獨(dú)立性；(3)低變異性；(4)IQ獨(dú)立性；(5)加工的共同性［23］。這即說明，內(nèi)隱學(xué)習(xí)不受教師年齡、性別、智力、機(jī)體狀況等差異的限制和影響，是校本教師培訓(xùn)中抗干擾性的體現(xiàn)。

五、內(nèi)隱學(xué)習(xí)的高選擇性對教師反思性教學(xué)的啟示

教師的成長既基于對科學(xué)的學(xué)習(xí)，也來源于教師個體的內(nèi)化和體驗(yàn)。對教師而言，對自己教育實(shí)踐和教育現(xiàn)象的不斷反思是教師成長的重要方式。校本教師培訓(xùn)可以充分使教師的反思植根于教育教學(xué)的實(shí)踐之中，并及時使其在實(shí)踐中把通過內(nèi)隱學(xué)習(xí)所內(nèi)化的理論加以運(yùn)用。這樣內(nèi)隱學(xué)習(xí)在教師的校本培訓(xùn)和教學(xué)實(shí)踐之間搭起了橋梁：教師將學(xué)習(xí)的知識、理論和技巧不知不覺地應(yīng)用于實(shí)踐問題的解決當(dāng)中，又將實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)引入校本培訓(xùn)的學(xué)習(xí)中去加以檢驗(yàn)，進(jìn)行知識體系的重構(gòu)，最終把知識個體化。其間，內(nèi)隱學(xué)習(xí)是一個隱秘的，但同時又是直接與快捷的通道，為教學(xué)中的反思提供了物質(zhì)基礎(chǔ)和心理?xiàng)l件。它無需教師做出多少努力便可以收取實(shí)際成效，達(dá)到意想不到的效果。這種對校本培訓(xùn)中知識的不自覺的應(yīng)用和對實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的無意識的提取、加工和內(nèi)化的省力而非對抗的學(xué)習(xí)，充分體現(xiàn)了內(nèi)隱學(xué)習(xí)的高選擇力。

六、內(nèi)隱學(xué)習(xí)對建立學(xué)習(xí)型組織的啟示

校本教師培訓(xùn)是基于學(xué)習(xí)型組織而進(jìn)行的，在學(xué)習(xí)型組織中個人和群體的內(nèi)隱學(xué)習(xí)、內(nèi)隱傾向性和內(nèi)隱影響是不可忽視的。

美國學(xué)者彼得•圣吉在其所著《第五項(xiàng)修煉：學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實(shí)物》中提出五項(xiàng)修煉，即“自我超越”、“改善心智”、“建立共同遠(yuǎn)景”、“團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)”和“系統(tǒng)思考”，要求教師應(yīng)用潛意識學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)型組織中需要具有敏感性學(xué)習(xí)的能力，不斷對準(zhǔn)焦點(diǎn)，保持創(chuàng)造性張力，努力實(shí)現(xiàn)終極目標(biāo)。而團(tuán)體成員相互間的潛在和內(nèi)隱的影響，不論是信念體系的還是行為體系的都會對組織成員產(chǎn)生重大影響，這對旨在促進(jìn)教育發(fā)展、學(xué)校發(fā)展和教師發(fā)展的校本教師培訓(xùn)具有重大價值。由此可見，內(nèi)隱學(xué)習(xí)是一種經(jīng)常的、內(nèi)在的、主動的、不易覺察的、潛移默化的深層學(xué)習(xí)方式。

總之，內(nèi)隱學(xué)習(xí)存在于一切學(xué)習(xí)活動的所有過程中，是人類知識學(xué)習(xí)、技能掌握、品德形成過程中不可缺少的重要層面，它已滲入到校本教師培訓(xùn)中的各個方面，不論是知識范式，能力范式、情感范式、建構(gòu)論范式、批判論范式、還是反思論范式的學(xué)習(xí)模式［24］都離不開內(nèi)隱學(xué)習(xí)的心理機(jī)制。內(nèi)隱學(xué)習(xí)將會引起校本教師培訓(xùn)過程中教育工作者更為廣泛的關(guān)注，突顯其在教師校本培訓(xùn)過程中的應(yīng)用價值。

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