導語：高職人文素質(zhì)教育價值訴求一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：由于歷史文化因子和現(xiàn)實逼迫，高職院校教育具有功利性趨向，導致高職學生學習目的的功利性。歷史上思想家對“有用”“無用”知識的爭辯為高職院校開展人文素質(zhì)教育提供思想的支持。借鑒西方發(fā)達國家在人文素質(zhì)教育方面的經(jīng)驗，強化高職院校人文素質(zhì)教育的價值訴求的認知。

關(guān)鍵詞：高職院校；人文素質(zhì)；人格本位

一、高職院校教育功利化傾向

“功利”一詞，《漢語大詞典》有一條解釋是“眼前的功效和利益”。而在古文中，目前所查到的古籍中首次出現(xiàn)這個詞是《管子》，“有不合于令之所謂者，雖有功利，則謂之專制，罪死不赦”[1]。在《莊子•天地》里有“功利機巧，必忘夫人之心”[2]之說。蘇軾曾言“自頃功利之臣，言政而不及化，言利而不及義”[3]。朱熹也指陳道：“江西之學只是禪，浙學卻專是功利；禪學后來學者摸索一下，無可摸索，自會轉(zhuǎn)去。若功利，則學者習之便可見效，此意甚可憂?！盵4]以上諸多有關(guān)“功利”的看法，多含貶義，即著重于眼前的或?qū)嶋H的效果和利益。不可否認的是，人們的行為最后都要指歸到行為所導致的結(jié)果，而衡量、評價行為的更多的也恰恰是以結(jié)果來論定的。這也是“功利”的邏輯必然。質(zhì)言之，“功利”的不足之處，最直接的表現(xiàn)就是短視，只看重眼前而罔顧長遠或絕少考慮長遠。孔子困于陳蔡，子路、子貢、顏回各有不同反應(yīng)。從弟子角度出發(fā)，子路和子貢很難認同孔子的偉大與眼前的困窘并存的處境。因此，在孔子依然“講誦弦歌不衰”時，子路“慍見”，子貢“色作”?？鬃咏o弟子做思想工作，說“君子固窮”、“予一以貫之”[5]來教育弟子。這里就是孔子的義利觀的最直接體現(xiàn)，那就是作為君子不會、也不應(yīng)該在乎眼前的得失和榮辱的。這也是孔子認為自身的成就與當前的困窘不是矛盾的，也就是說孔子的學識的廣博、人格的偉大并不必然帶來生活上的富足、官職上的高升。在中國歷史上，以孔子、孟子為代表的儒家學派就是主張重義輕利，而管子、墨子、韓非子則注重貴義尚利或重利輕義。所以在儒家思想濃厚的古代，功利主義思想是得不到充分發(fā)展和認同的。但是，功利主義思想“重視物質(zhì)利益，注意生產(chǎn)實踐，肯定了物質(zhì)財富是一切社會活動的基礎(chǔ)，強調(diào)道德與物質(zhì)利益的一致性，反對不務(wù)實際的空談”[6]，對社會的發(fā)展又是必不可少的，也是無從回避的。如果秦國沒有法家近乎偏執(zhí)的“事功”精神，也談不上“六國畢，四海一”。至于近代以降，隨著帝國主義列強的入侵，中國幾至亡國滅種的境地，思想家們才開始反思古代功利主義思想，進而引進近代西方自然科學功用，而不再把科學技術(shù)視為“奇技淫巧”。功利主義教育思想也開始逐漸為大眾所接受。尤其是具有悠久歷史傳統(tǒng)的儒家思想歷來就是強調(diào)“入世”、“經(jīng)世致用”、“治國平天下”。這種思想上的暗合，使得高等教育得以蓬勃發(fā)展。時至今日，作為較低層次高等教育的高職教育功利性更是表現(xiàn)尤為明顯：從教育目標看，高職教育就是要培養(yǎng)第一線的高技能人才；從教育結(jié)果看，要保證學生順利就業(yè)；從教育過程看，要讓學生學到一技之長。這就會導致學生在“為何學”、“學什么”、“怎么學”等一系列問題上走上功利主義歧途。高職教育面向社會、服務(wù)社會，這是毫無疑義的。但是這種“以社會為本位的培養(yǎng)模式占據(jù)優(yōu)勢地位，而以個人與知識為本位的培養(yǎng)理念為人所忽視”[7]現(xiàn)象愈演愈烈會導致培養(yǎng)出來的人才就是一個“工具人”。教育應(yīng)當是引導大學生追求美好生活，而不是要大學生把教育當作一個能夠達到“功成名就”的工具，或者說絕不是把大學生培養(yǎng)成一個追逐名利的工具。大學生一旦成為計算和追逐欲望的工具，就喪失了人之為人的內(nèi)在價值和品行，也就喪失了人的尊嚴，最多也就成了北大教授錢理群先生所說的“精致的利己主義者”。他們知道如何取舍專業(yè)和課程、如何規(guī)避學校制度和紀律。這才是高職教育值得擔憂的地方。凡是與就業(yè)關(guān)系不大的專業(yè)、課程，不是被砍，就是門可羅雀、少人問津。而在這些課堂上，大學生就成了玩手機的“低頭一族”。最后，高職院校就可能變成了蔡元培先生所說的“養(yǎng)成資格之所”、“販賣知識之所”[8]，或者是“職業(yè)培訓班”了?？疾旖逃l(fā)展的歷史，可以看出，教育是根據(jù)一定社會或一定階級的要求，對受教育者的身心施加有目的、有計劃、有組織的影響，使受教育者掌握知識技能，形成思想品德，發(fā)展智力和體力，成為為一定社會或一定階級服務(wù)的人。因此教育的目的就決定了教育的工具性要求，從而也體現(xiàn)了教育具有一定的功利性。但這種功利性不能擠壓或取代教育的本質(zhì)目的。高職教育的功利性傾向尤為突出，存在的問題也尤為嚴重，這既影響了所培養(yǎng)出來的技能人才的社會適應(yīng)性能力，也影響到技能人才的后續(xù)發(fā)展能力。從筆者的從教經(jīng)歷來看，通過普通高考錄取的學生與職高對口招錄的學生在思想政治素質(zhì)、人文素質(zhì)等方面存在一定的差異。造成這種差異的原因大概有兩個方面：一是學生的起步原點差異。職高的學生本來就是在中考中遜于普招的學生而進入職高的，所以這是知識能力的落差造成的。二是課程比重及考核要求差異。職高的課程更偏重專業(yè)和職業(yè)，強調(diào)動手和實操，而思想政治素質(zhì)、人文素質(zhì)等方面課程較少。相反普通高中的學生在這些方面的素質(zhì)認知、學習和反饋就大不相同，所以呈現(xiàn)出的結(jié)果自然涇渭分明。在青少年時代，從某種意義上說，缺乏規(guī)范化、系統(tǒng)化的人文素質(zhì)學習對今后的影響會更大。

二、高職人文素質(zhì)教育無用之辯

（一）評判標準的主體性。如果以功利的標準評判，可以把東西分為“有用”和“無用”。當然這是基于能否滿足主體的需要而言的。而主體的這個“需要”又會受制于其知識、眼界、心胸等諸多因素。例如，在17歲時其父親“本來打算送他到湘潭縣城一家米店當學徒”。因為他父親認為，種田人家的子弟不稀罕功名利祿，只要算得幾筆數(shù)，記得幾筆賬，寫得幾句來往信札，就得了。而想繼續(xù)求學的愿望更迫切，就先后請八舅文玉清、堂叔毛麓鐘和表哥王季范勸說父親，其父聽后“覺得兒子進洋學堂也許是件有利的好事，就同意了”[9]。所以主體識見的高低決定了其需要的高低，進而“有用”“無用”的判斷也就有云泥之別。莊子說，“人皆知有用之用，而莫知無用之用也”[10]，即是說人們都知道有用的用處，卻不懂那些看似無用的事與物，實際上卻有更大用處。因此，我們在考察“有用”“無用”時不能圖眼前功利，更要慮及將來。（二）評判標準的時代性?！翱柞V藏書，陳余危之。鮒曰：‘吾為無用之學，知吾者為友。秦非吾友，吾何危哉？’嗚呼！能為無用之學，以廣其心而游于亂世，非圣人之徒而能若是乎？”[11]王夫之在《讀通鑒論》中，談孔子的八世孫孔鮒調(diào)侃自己的藏書乃無用之學時，非常感慨只有圣人之徒才能有如此心胸如此見識。其實，無用之學的慨嘆，固非圣人所愿，而是船山先生借圣人之口啟示后世學者做學問要心胸開闊、眼界高遠，否則無法成就學問。故而，主體的評判只能囿于時代局限和知識藩籬，而不能隨時代變遷而有所更改，做大學問也就成了“刻舟求劍”了。（三）評判標準的目的性。王國維在為《國學叢刊》作序說：“今之言學者，有新舊之爭，有中西之爭，有有用之學與無用之學之爭。余正告于天下曰：學無新舊也，無中西也，無有用無用也。凡立此名者，均不學之徒。即學焉而未嘗知學者也?！盵12]國維先生指斥學問分有用無用之分，其意即學問應(yīng)當是包納中西、新舊，而不能以當時需要而定論學問之有用或無用，否則就是自植藩籬、作繭自縛，對做學問而言乃是大忌。20世紀初，章太炎批評康、梁等人“學以干祿”，認為“學以求是，不以致用”，“學者將以實事求是，有用與否，固不暇計?！瓕W者在辨名實，知情偽，雖致用不足尚，雖無用不足卑。”[13]梁啟超后來在《清代學術(shù)概論》中承認了章太炎的批評，他反省道：“有為、啟超皆抱啟蒙期‘致用’的觀念，借經(jīng)術(shù)為文飾其政論，頗失‘為經(jīng)學而治經(jīng)學’之本意，故其業(yè)不昌?！盵14]“而一切所謂‘新學家’者，其所以失敗，更有一種根原，曰不以學問為目的而以為手段。殊不知凡學問之為物，實應(yīng)離‘致用’之意味而獨立生存，真所謂‘正其誼不謀其利，明其道不計其功?！盵15]正是康梁太過急功近利，以新學為揭橥，謀求“通經(jīng)致用”，罷斥旁學。所以章太炎才批評這種思想不是做學問的正道。他主張學問能經(jīng)世致用固然是好事，但也不值得為博取名利而趨之若鶩，即使所做學問不能致用也無須自卑，因為學者做學問關(guān)鍵在于辨析概念與實在的關(guān)系，通曉事情的真?zhèn)?。因而，梁啟超后來反思過去的不足，指出做學問不能為“致用”所牽制，要有獨立的思想和姿態(tài)，不為謀利，不為計功。由此可知，關(guān)于“有用”“無用”評判標準的三重屬性，決定了我們現(xiàn)在的高職教育進行人文素質(zhì)教育在取舍何謂有用無用時，不能偏于一隅，要以整體性思維系統(tǒng)性地把握。當代高職學生當中存在著重理工輕人文、人文素質(zhì)偏低，重功利輕理想、精神追求匱乏的現(xiàn)象，他們在高職的學習有自我化、功利化、短期化的價值取向。這不僅會妨礙了他們向更高層次發(fā)展，也會導致了他們走出校門融入社會的困難。所以我們認為人文科學的作用在于優(yōu)化人的心理與人格、關(guān)切人的生存與價值，增進人的自由與幸福，表現(xiàn)在關(guān)懷人生現(xiàn)實、促進人的發(fā)展和指導精神文明建設(shè)方面，通過教育和學習等途徑，轉(zhuǎn)化為人的心理素質(zhì)、價值觀念、人格修養(yǎng)和文化成果。而人文科學能為社會提供正確的價值和意義體系，提供正確的人文導向，從而對廣大群眾，特別是對青少年進行人文教育，提高整個民族的文化素質(zhì)和文化品格。因此，通過人文科學的教育培養(yǎng)起大學生的人文素質(zhì)，把人文知識經(jīng)過環(huán)境、教育、實踐等途徑內(nèi)化于身心所形成的一種穩(wěn)定的“內(nèi)在之物”，其外顯為人的理想志向、道德情操、文化修養(yǎng)、思維方式、言談舉止和行為方式等，從而促使大學生形成高尚的信念、遠大的理想、強烈的民族國家意識以及正確的世界觀、人生觀、價值觀，最終能讓大學生在日常生活中的良好的道德品質(zhì)、健全的人格、堅韌不拔的意志、科學的人道主義精神，助力他們形成扎實、廣博、合理的人文知識結(jié)構(gòu)以及一定層次的審美能力和藝術(shù)水平，能夠較強地獲取外在信息，獨立思考、創(chuàng)造，善于處理人際關(guān)系，為踏上社會奠定知識、能力、素養(yǎng)等各方面的堅實基礎(chǔ)。

三、西方國家人文素質(zhì)教育的啟示

國外許多國家的高職院校非常重視學生人文素質(zhì)教育和人的全面發(fā)展的理論研究與實踐探索。德國、美國、英國、法國、澳大利亞等都有各自特色的高職教育，這些國家高職教育發(fā)達，但并不是一味強化職業(yè)教育，而是在注重職業(yè)教育的同時，也把人文素質(zhì)教育放在重要位置，確保大學生的綜合素質(zhì)的平衡和全面。首先是德國的“雙元制”模式，學生既是高職院校的在校學生又是企業(yè)的學徒。它不同于一般的大學教育，大學教育重視理論學習，是學科體系，而雙元制職業(yè)教育更加具有針對性，重視學生的實踐能力?！半p元制”是由企業(yè)和相應(yīng)的職業(yè)技術(shù)學校共同完成的職業(yè)教育。在“雙元制”教學中，學生分別在企業(yè)和學校接受教育。30%－40%的課程在企業(yè)中進行，60%－70%的課程在學校進行。“雙元制”把人文素質(zhì)教育與職業(yè)精神的教育和養(yǎng)成結(jié)合起來，更注重實踐效果和內(nèi)化于精神。我國目前在高職院校試點的“現(xiàn)代學徒制”就是受其影響的。一方面學生可以從企業(yè)里學到最新的技術(shù)，畢業(yè)即可持證上崗。學生動手的實踐操作能力大大加強；另一方面學生還必須在學校學習一定的理論知識，包括人文素質(zhì)方面的，兩者缺一不可。其次是美國、加拿大“CBE”模式，即是兩年制的初級高等教育，它提供兩年大學一般課程教育，以美國、加拿大為代表，產(chǎn)生于二次大戰(zhàn)后，其核心是從職業(yè)崗位的需要出發(fā)，確定能力目標。通過學校聘請行業(yè)中一批具有代表性的專家組成專業(yè)委員會，按照崗位群的需要，層層分解，確定從事行業(yè)所應(yīng)具備的能力，明確培養(yǎng)目標。然后，再由學校組織相關(guān)教學人員，以這些能力為目標，設(shè)置課程、組織教學內(nèi)容，最后考核是否達到這些能力要求。該模式重視人文素質(zhì)教育，一是為與“四年制”本科院校銜接，二是力求把人文學科與專業(yè)職業(yè)學科相互滲透和融合，以實現(xiàn)學生在掌握專業(yè)技能的同時也擁有人文知識，從而更好地適應(yīng)社會。再次是英國的“BTEC”模式，將學術(shù)傳統(tǒng)和現(xiàn)實工作中所需的主要技能的開發(fā)和評估結(jié)合在一起。完成BTEC課程的學生可以很好地將自己學到的知識運用在自己的職業(yè)和個人生涯中，并在最大程度上提高他們的職業(yè)技能。BTEC課程在以職業(yè)教育和培訓的理念為基礎(chǔ)的同時，注重人文素質(zhì)教育，不僅可以開發(fā)學生的潛能和提高學生的分析能力，發(fā)展學生的信息收集和評估技能，而且可以培養(yǎng)學生的獨立工作能力和團隊合作精神，從而為他們?nèi)蘸蟮穆殬I(yè)和個人發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。其他諸如澳大利亞、法國等國外高職教育也是各有千秋，但都是比較重視學生健全人格培養(yǎng)和人的全面發(fā)展，其研究與實踐探索概括起來有以下幾個方面值得我們學習和借鑒。第一，高度重視人文素質(zhì)教育。這體現(xiàn)在課程課時開設(shè)的比例和數(shù)量上。與之相比，國內(nèi)的高職院校大多重視專業(yè)課程，不斷擠壓人文類課程，這種現(xiàn)象有愈演愈烈之勢。學校主事者認為只有專業(yè)才是學生的謀生手段，而國外的兼顧專業(yè)和人文素質(zhì)教育的做法是國內(nèi)高職教育界值得學習的。第二，更新高等職業(yè)教育理念。我們培養(yǎng)的不是“工具人”，而是“社會人”。只有在以人為本、與時俱進的教育理念的指引下，才能高質(zhì)量完成高職教育所應(yīng)承擔的責任和使命。高職課程設(shè)置必須在滿足職業(yè)需要的同時，重視人的綜合素質(zhì)的培育和提高。課程設(shè)置要從社會對人才的要求和人的全面發(fā)展來衡量與評價，克服“重技能、輕素質(zhì)”的錯誤傾向。第三，人文素質(zhì)滋養(yǎng)人格養(yǎng)成。人文素養(yǎng)中的人文精神、人文關(guān)愛、人文知識能夠幫助高職學生完善人格。通過人文素質(zhì)教育培養(yǎng)學生積極進取、自立自強、敢于挑戰(zhàn)、勇于拼搏的正能量人格。因此，我們在借鑒國外成熟做法的同時，繼承我國悠久的傳統(tǒng)價值底蘊，結(jié)合我國的具體實際夯實我國的高職院校的人文素質(zhì)教育根基，為我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)好人才梯隊，把高職學生從學科本位向人格本位提升，使之成為具有良好適應(yīng)性、完整人格的人才。

作者:楊 帆 姝蘊 單位:南通職業(yè)大學