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[摘要]教師教學(xué)研究方式過去模仿專業(yè)教學(xué)理論工作者的研究方式，以理論研究為主，按照研究“規(guī)則”，遵照“學(xué)術(shù)”標(biāo)準(zhǔn)，重在描述、解釋教學(xué)現(xiàn)象，建構(gòu)教學(xué)理論，落腳點(diǎn)在“研究”上。而現(xiàn)在許多腳踏實(shí)地、兢兢業(yè)業(yè)從事一線教學(xué)的教師選擇研究方式，無意追求宏大的理論建構(gòu)，而是從自身教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題，然后通過反思或分析解決這些問題，落腳點(diǎn)是在“教學(xué)”，是為了“教學(xué)”而“研究”。日常教學(xué)實(shí)踐的研究將使教學(xué)研究方式本身變得更為多樣和豐富。

[關(guān)鍵詞]教師；專業(yè)發(fā)展；教學(xué)研究

教師專業(yè)發(fā)展是當(dāng)前國內(nèi)外教育改革與教師教育研究的前沿領(lǐng)域，并被日益視為學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展與改革的鑰匙，“教師專業(yè)成長是學(xué)校教學(xué)改革的中心，并將最終成為一個(gè)國家的教育改革與發(fā)展之核心”。與此同時(shí)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的路徑研究的力度也在不斷加大，提出了許多策略與途徑。

就教師專業(yè)發(fā)展的途徑和方式而言，包括兩個(gè)大的方面：一是外在的影響。指對教師進(jìn)行有計(jì)劃、有組織的培訓(xùn)和提高，它源于社會和教育發(fā)展對教師角色與行為改善的規(guī)范、要求和期望。二是教師內(nèi)在因素的影響。指教師的自我完善，它源于教師自我角色愿望、需要以及實(shí)踐和追求。從某種程度上說，教師內(nèi)在因素的影響對于教師專業(yè)發(fā)展起著關(guān)鍵作用。其中教師的專業(yè)發(fā)展自主意識是教師內(nèi)在影響因素的核心，教師的專業(yè)發(fā)展自主意識按照時(shí)間維度可劃分為三方面內(nèi)容：對自己過去專業(yè)發(fā)展過程的意識、對自己現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)和水平的意識、對自己未來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃意識。在教師的專業(yè)發(fā)展自主意識的支配下，教師可以自主選擇教學(xué)研究方式，教師所選擇的教學(xué)研究方式既要有益于將教師過去的發(fā)展進(jìn)程、目前的發(fā)展?fàn)顟B(tài)和以后可能達(dá)到的發(fā)展水平結(jié)合起來，使得已有的發(fā)展水平影響今后的發(fā)展方向和程度，未來發(fā)展目標(biāo)支配今日的行為；又要有利于增強(qiáng)教師對自己專業(yè)發(fā)展的責(zé)任感，從而確保教師專業(yè)發(fā)展的“自我更新”取向。

教師教學(xué)研究方式過去模仿專業(yè)教學(xué)理論工作者的研究方式，以理論研究為主，按照研究“規(guī)則”，遵照“學(xué)術(shù)”標(biāo)準(zhǔn)，重在描述、解釋教學(xué)現(xiàn)象，建構(gòu)教學(xué)理論，落腳點(diǎn)在“研究”上。而現(xiàn)在許多腳踏實(shí)地、兢兢業(yè)業(yè)從事一線教學(xué)的教師選擇研究方式，無意追求宏大的理論建構(gòu)，而是從自身教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題，然后通過反思或分析解決這些問題，落腳點(diǎn)是在“教學(xué)”，是為了“教學(xué)”而“研究”。日常教學(xué)實(shí)踐的研究就將使教學(xué)研究方式本身變得更為多樣和豐富。

一、以敘事體驗(yàn)成長，增長教學(xué)智慧

教育中的敘事研究，目前基本存在兩種理解，一種是廣義的，就是通過對有意義的教學(xué)事件、教師生活和教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的描述分析，發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念；而這些不僅有助于教師改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，也能以更鮮活的形式豐富教育科學(xué)理論。另一種是狹義理解，即專指教師敘事研究。如：有的學(xué)者認(rèn)為，教育敘事就是教師“敘說自己在教育活動中的個(gè)人化的教育‘問題解決’和‘經(jīng)驗(yàn)事實(shí)’，并在反思基礎(chǔ)上來轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念和行為。”當(dāng)前似乎基于狹義理解的敘事研究居多。

教師以敘事研究作為研究方式是以自身的故事經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的，在此基礎(chǔ)上所形成的教師故事與教師研究的綜合體，它不僅是教師探究的一種形式，而且也是教師參與自身的教學(xué)與發(fā)展研究的推動力。從研究方式上看，基本可分為兩種：一種是“教師——研究者”合作研究，教師作為敘事者，研究者對其敘事進(jìn)行傾聽與重建，雙方組建成“敘事團(tuán)隊(duì)”(narrativecommunity)。另一種即教師敘事行動研究，教師既是敘事者，也是敘事的反思和傾聽者。二者的研究目的都是為了幫助教師改進(jìn)教學(xué)，提升經(jīng)驗(yàn)的理論化水平，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

相對以往科學(xué)取向的研究而言，敘事研究更強(qiáng)調(diào)教師的經(jīng)驗(yàn)，并以敘事來描述教師的經(jīng)驗(yàn)、行為以及作為群體和個(gè)體的生活方式。敘事強(qiáng)調(diào)的不是形式、規(guī)律，而是經(jīng)驗(yàn)的意義。它通過有關(guān)經(jīng)驗(yàn)的故事、口述、現(xiàn)場觀察、日記、訪談、自傳或傳記甚至?xí)偶拔墨I(xiàn)分析等逼近教育實(shí)踐本身。敘事研究可以使教師重新審視自身的成長，特別是使教師深刻地認(rèn)識其自身經(jīng)驗(yàn)在其專業(yè)發(fā)展中的重要意義。通過敘事研究方式對其自身教學(xué)進(jìn)行反思與體悟，從而促進(jìn)自身教學(xué)智慧的提升。

另外，教師敘事研究可以使教師避免走人狹小的專業(yè)視野，通過分享其他教師的故事與經(jīng)驗(yàn)，拓寬自己的教學(xué)視角，了解他人的觀點(diǎn)，并發(fā)展出個(gè)人獨(dú)特的教學(xué)理論，因?yàn)椤皩I(yè)經(jīng)驗(yàn)對自己而言，是實(shí)踐的一面鏡子；對他人而言，則是實(shí)踐的一扇窗”。教師開展敘事研究，應(yīng)有更多的機(jī)會，進(jìn)行同事間專業(yè)經(jīng)驗(yàn)的分享與互動。這種分享性的互動能讓教師感知自己的專業(yè)聲音與觀點(diǎn)，激勵教師更高的專業(yè)意識，提升自信心以及從中學(xué)到有價(jià)值的、替代性經(jīng)驗(yàn)，甚至批判、反省自己的經(jīng)驗(yàn)，使教師發(fā)展出更有效的教學(xué)策略，并反思自身的教學(xué)實(shí)踐效果，增長教學(xué)智慧。

二、以案例詮釋理念，解決教學(xué)問題

教師進(jìn)行案例研究就是把教育教學(xué)過程中發(fā)生的事件用案例的形式表現(xiàn)出來，并對此進(jìn)行分析、研究、探討的一系列思維加工過程。案例研究可以幫助教師省察教育理論與他們自己日復(fù)一日的教育實(shí)踐之間的聯(lián)系，幫助教師成為研究者，借助研究解決教學(xué)實(shí)踐中的問題。案例研究是把自然情景下發(fā)生的真實(shí)事件作為研究的第一手資料，是在自然、真實(shí)的情境中展開研究。案例研究者首先需要進(jìn)入一種情境，強(qiáng)調(diào)根據(jù)特定的時(shí)空情景解釋某一事件；而不抽象地考慮問題，得出結(jié)論。案例研究不同于經(jīng)院式的思辨研究，它要求教師走向課堂，走進(jìn)學(xué)生中間，通過實(shí)地考察、親身體驗(yàn)、訪談交流等，獲取第一手詳實(shí)的資料。在這里，教師和學(xué)生之間的關(guān)系是平等的、合作的，通過平等的交流，他們分享彼此的思想、情感，學(xué)會了“靜下心來，抱著關(guān)切的心態(tài)去聽”，學(xué)會了“把眼光投向他人，關(guān)懷那些平凡生命的脈動”。案例研究是與具體的教育教學(xué)工作相結(jié)合的，它著眼于解決教育教學(xué)過程中出現(xiàn)的真實(shí)問題，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐與反思，合作與分享，其最終目標(biāo)是調(diào)整與改進(jìn)教師的教育教學(xué)行為，增加教師的實(shí)踐智慧，促進(jìn)教師的專業(yè)成長。

參與案例研究的教師首先把實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的問題以及處理問題的全過程寫成“案例”，進(jìn)而圍繞案例展開集體研討和分析，在此基礎(chǔ)上形成“案例報(bào)告”；最后，通過對特殊案例的分析取得新的發(fā)現(xiàn)，或通過對同類案例研究，概括出一般性的結(jié)論?！鞍咐芯俊钡幕经h(huán)節(jié)是：案例描述——案例分析——案例歸納——新案例的創(chuàng)設(shè)——專題研究(問題研究)。案例集中反映了教師在教學(xué)活動中遇到的問題、矛盾、困惑及由此產(chǎn)生的想法、思路、對策等，而案例研究是就這些問題和想法開展交流、討論，這一過程無疑將有益于提高教師的分析能力和業(yè)務(wù)水平，從而促進(jìn)教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展，成為教師專業(yè)發(fā)展的重要機(jī)制。

案例研究是對“真實(shí)記錄”進(jìn)行分析研究，從而尋找規(guī)律或產(chǎn)生問題的根源，進(jìn)而尋求解決問題和改進(jìn)工作的方法，或形成新的課題。它是一個(gè)教師專業(yè)素質(zhì)持續(xù)發(fā)展的過程。它能夠促進(jìn)教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富，是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

教師的教育實(shí)踐和教育研究能力是教師專業(yè)能力的重要組成部分，也是教師專業(yè)能力發(fā)展的兩個(gè)重要標(biāo)志。案例研究作為經(jīng)驗(yàn)性的研究，它通過將研究整合進(jìn)教育背景，使研究能在對實(shí)踐的改善中起直接而迅捷的作用，并且通過幫助實(shí)踐工作者成為研究者，來克服研究者和實(shí)踐工作者之間的距離。顯然，案例研究可以促進(jìn)教師的教育實(shí)踐和教育研究能力的發(fā)展與提高。

案例研究是一個(gè)從發(fā)現(xiàn)問題到解決問題的過程，這一過程的意義在于教師經(jīng)歷學(xué)習(xí)和解決問題的樂趣，在于他們在獲得了自我引導(dǎo)的學(xué)習(xí)技能的同時(shí)，其積極的情感和良好的意志品質(zhì)也得到了很好的培養(yǎng)；他們將可能立志探究更具挑戰(zhàn)性的任務(wù)，達(dá)到案例創(chuàng)新的效果，而這一點(diǎn)，也正是教師通向教師專業(yè)發(fā)展高境界的階梯。三、以行動解讀案例，改進(jìn)教學(xué)行為

“行動研究”是一種操作起來比較容易的研究形式，它以學(xué)校為研究基地，以實(shí)際教學(xué)中生成的問題為研究課題，以學(xué)校和教師的發(fā)展為研究目的。與以往的教學(xué)研究相比，它更有利于體現(xiàn)教師進(jìn)行研究的主體性和主動性，促成教師從“教學(xué)型“經(jīng)驗(yàn)型”向“研究型”“專家型”的轉(zhuǎn)變。

“行動研究”很大程度上是教師應(yīng)該在實(shí)踐中采用的研究類型。教師把自己的教育教學(xué)活動作為研究對象，持續(xù)不斷地對教育和教學(xué)行為進(jìn)行反思，從而積累自己的教育智慧，提升著自己的教育教學(xué)水平。這種研究至少在兩個(gè)方面與前面的研究方式不同：第一，研究的問題產(chǎn)生于實(shí)際的工作情境之中，并且研究的進(jìn)程從實(shí)際情境出發(fā)，根據(jù)實(shí)際情境的需要隨時(shí)檢討、不斷修正。第二，研究的是教師對自身實(shí)踐所進(jìn)行的有意識的、系統(tǒng)的、持續(xù)不斷的探究反思，它在突出教師實(shí)踐的“研究”特征的同時(shí)，也凸顯了教師作為研究者的角色。研究過程中自始至終都貫穿著對教師自我反思的要求。這種自我反思，對于教師個(gè)人而言，是一種學(xué)習(xí)過程；對于教育實(shí)踐而言，是針對情境問題及時(shí)找到解決方案的有效途徑。

行動研究把解決問題放在第一位，并不等于行動研究無助于也不關(guān)心“一般知識”和“理論”的發(fā)現(xiàn)、產(chǎn)生。它只是更強(qiáng)調(diào)從具體、特殊到一般和普遍；更強(qiáng)調(diào)將已有的理論和知識體現(xiàn)在從抽象到具體的過程中；更強(qiáng)調(diào)滲透在行動計(jì)劃的經(jīng)驗(yàn)和理論都需受實(shí)踐的檢驗(yàn)、修正、補(bǔ)充甚至證偽；更強(qiáng)調(diào)知識和理論說到底還是來源于實(shí)踐，并在實(shí)踐中體現(xiàn)其有效性和真理性。

“真正意義上的教師專業(yè)發(fā)展不是基于行為主義基礎(chǔ)之上的教師能力本位的發(fā)展，而是基于認(rèn)知情境理論的‘實(shí)踐智慧’的發(fā)展。它強(qiáng)調(diào)教師自身的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及其對于經(jīng)驗(yàn)的不斷反思以及學(xué)校同事間的合作與交流，這是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。”行動研究以教師對自己從事的實(shí)際工作進(jìn)行持續(xù)反思為基本手段。從行動研究的立場來看，中小學(xué)教師作為研究者參與研究是完全可能的，因?yàn)榻處熢诮逃虒W(xué)實(shí)踐當(dāng)中，有明確的實(shí)踐目的、責(zé)任，能夠體察實(shí)踐活動的背景以及有關(guān)現(xiàn)象的種種變化，能夠通過實(shí)踐檢驗(yàn)理論、方案、計(jì)劃的有效性和現(xiàn)實(shí)性。他們對實(shí)際問題具有“局外人”——專業(yè)研究人員所難以替代的認(rèn)識作用，并且教育活動目的的達(dá)成程度、實(shí)際工作的效率雖然不完全取決于教師對教學(xué)計(jì)劃、環(huán)境和行動的理解，但是總也離不開他們對教學(xué)實(shí)踐及其蘊(yùn)含問題的理解。教師參與研究、從事研究，以教育教學(xué)實(shí)踐中的問題作為研究的出發(fā)點(diǎn)，實(shí)踐者同時(shí)也是研究者，研究結(jié)論同時(shí)也是下一步所要采取的實(shí)踐措施，由于在這個(gè)過程中研究主體與實(shí)踐主體緊密聯(lián)系乃至同一，研究與實(shí)踐也就達(dá)到了新的高度的統(tǒng)一。行動研究使教師的研究比日常行為具有更嚴(yán)格的程序，從而使教師的行動建立在一個(gè)合理的基礎(chǔ)上，確保實(shí)踐得到提高，教學(xué)行為得到改善。

四、讓經(jīng)驗(yàn)回歸課堂，形成教學(xué)理性

(一)教師的教學(xué)研究只有在課堂上才能顯示其價(jià)值

教師的教學(xué)行為是教師專業(yè)的外在表現(xiàn)形式，是教師專業(yè)的載體，是可以觀察的教師專業(yè)水平。在教師的專業(yè)生活中，課堂是其發(fā)揮專業(yè)影響力的基本場所，可以說，教師的職業(yè)生命是在教室里生長和度過的。教師在走上講臺之前，他已經(jīng)在學(xué)科知識與能力的修養(yǎng)、教學(xué)方法、手段和技術(shù)的選擇、教學(xué)內(nèi)容的課堂呈現(xiàn)方式等方面做出了諸多的準(zhǔn)備。但所有這些并不意味著都能順利地實(shí)現(xiàn)其課堂教學(xué)的價(jià)值。因?yàn)榻淌依锏膶W(xué)生并不是擺放的物件，課堂是由數(shù)十個(gè)有著不同的知識背景、不同的個(gè)性特征的具有相當(dāng)主體精神的學(xué)生組成的，即使教師做了充分的準(zhǔn)備，能夠產(chǎn)生怎樣的教學(xué)效果，還必須根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)，運(yùn)用好自己所具備的技能努力實(shí)現(xiàn)知識與能力向?qū)W習(xí)主體的轉(zhuǎn)化。而轉(zhuǎn)化的程度如何，取決于教師從事教學(xué)專業(yè)研究的能力；當(dāng)他的能力發(fā)揮了較高的效度時(shí)，便較好地實(shí)現(xiàn)了其專業(yè)水平在課堂中的價(jià)值。

(二)教師的教學(xué)水平只有在對課堂教學(xué)研究的基礎(chǔ)上才能獲得提高

有人將教師的成長總結(jié)為經(jīng)驗(yàn)與反思的結(jié)合：教師要提高教學(xué)水平，一方面要學(xué)習(xí)先進(jìn)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，另一方面則要對自己的課堂活動進(jìn)行反思，并總結(jié)出屬于自己的經(jīng)驗(yàn)。我們會發(fā)現(xiàn)，在絕大多數(shù)情況下，同一教師在不同的場合和不同的時(shí)間講授同樣的教學(xué)內(nèi)容，他所采用的教學(xué)方式并不完全相同，有時(shí)竟是大異其趣。這說明反思是一個(gè)揚(yáng)棄的過程，它包括對教學(xué)目標(biāo)的反思，即目標(biāo)的設(shè)定是否符合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)域，有沒有實(shí)現(xiàn)既定的教學(xué)目標(biāo)，目標(biāo)是否需要做進(jìn)一步的調(diào)整；反思還包括對教學(xué)過程的反思，即師生的課堂活動方式是否起到激勵學(xué)生成長的作用，整個(gè)教學(xué)過程或教學(xué)過程的某一個(gè)環(huán)節(jié)是否有效；反思還包括對學(xué)生發(fā)展的反思，即學(xué)生有沒有獲得知識與能力的提升，學(xué)生的意志和情感有沒有得到發(fā)揮，提升和發(fā)揮的程度如何；包括對教師自己發(fā)展的反思，教師有沒有通過這堂課獲得對教學(xué)的新體驗(yàn)。當(dāng)反思積累到一定的量時(shí)，教師對教學(xué)活動中的某些問題就形成了比較成熟的認(rèn)識，積累起相當(dāng)?shù)慕虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)。如果這一過程以教學(xué)研究的方式加以延伸，教師教學(xué)就會由感性上升到理性，形成新的認(rèn)識和經(jīng)驗(yàn)。新的認(rèn)識和經(jīng)驗(yàn)作用于今后的教學(xué)實(shí)踐，以教學(xué)水平為核心的專業(yè)能力就獲得了發(fā)展。

(三)教師的教學(xué)理性借助于教學(xué)研究方式得以形成和表現(xiàn)

教師進(jìn)行教學(xué)研究以研究過程與教學(xué)過程的結(jié)合為主要表現(xiàn)形式，教師適當(dāng)?shù)难芯糠绞綖閷I(yè)研究者和教師共同參與研究和工作創(chuàng)設(shè)了空間，即為研究者和教師的結(jié)合提供了結(jié)合點(diǎn)，或者說提供了一個(gè)共同活動的行動“場地”。專業(yè)研究者深入現(xiàn)場，直接參與從計(jì)劃到評價(jià)實(shí)際工作的過程，與教師一起研究他們面臨的問題，使實(shí)際工作過程本身變成一個(gè)研究過程，使研究過程又變成一個(gè)理智的工作過程。這種研究活動間的結(jié)合和合作，一方面指中小學(xué)教師可以從專業(yè)研究者那里獲得必要的研究技能，改變對教育教學(xué)的職業(yè)感情；另一方面專業(yè)研究者既可從真實(shí)的教育情景中獲得第一手教學(xué)改革信息，又可以通過合作而使自己的理論研究成果更容易為中小學(xué)教師接受，較快地應(yīng)用于教育改革實(shí)踐。

在這里，課堂教學(xué)是教師體現(xiàn)個(gè)體專業(yè)價(jià)值、實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的空間。教師正是立足于課堂實(shí)踐，在實(shí)踐的基礎(chǔ)上進(jìn)行不斷的反思和總結(jié)，獲得了教學(xué)的功底，打下了持續(xù)發(fā)展的專業(yè)基礎(chǔ)。教學(xué)理性幫助教師揭示課堂對自身發(fā)展的價(jià)值，以課堂為載體促進(jìn)教師專業(yè)的再發(fā)展。

真實(shí)的教師是生活在教學(xué)的真實(shí)當(dāng)中的，教學(xué)的真實(shí)是蘊(yùn)含在真實(shí)的研究當(dāng)中的。因?yàn)椤罢鎸?shí)”意味著教師在教學(xué)當(dāng)中對一筆一劃的精心預(yù)設(shè)；意味著教師以一種怎樣的開場來引起學(xué)生的興趣；意味著在集中與分散、合作與個(gè)體、討論與對話當(dāng)中或者擇善而從或者保持恰到好處的張力；意味著思想游離的學(xué)生重回課堂；意味著精心預(yù)設(shè)的情景不盡如人意，自然生成的課堂效果卻有著無限回味的意蘊(yùn)……教師就是在這樣的現(xiàn)場、事件、細(xì)節(jié)中回味著、思考著、改變著。面對“真實(shí)”，要想避免單調(diào)和重復(fù)，要想從容而有意義，唯有研究。因此，教師的教學(xué)研究是“自求”的，是一種自我訴求，一種自我探求，一種自我要求，一種自我追求。正是這種“自求”，使教師增長教學(xué)智慧，形成教學(xué)理性，提升教學(xué)境界，實(shí)現(xiàn)教學(xué)意義。