導(dǎo)語：對話哲學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

教學(xué)設(shè)計(jì)是在特定教學(xué)目標(biāo)指引下，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)條件，用教與學(xué)的原理來策劃教學(xué)資源和教學(xué)活動(dòng)的過程。這一工作對課堂教學(xué)具有預(yù)設(shè)、定向、調(diào)控等功能，并對教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成產(chǎn)生直接影響。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)成為中小學(xué)極為重要的教學(xué)常規(guī)工作，備受教育管理者和廣大教師高度重視。然而，從教學(xué)實(shí)踐看，教學(xué)設(shè)計(jì)工作并未落實(shí)好，一個(gè)典型的問題是一些教師對新課程改革背景下教學(xué)設(shè)計(jì)的要求研究不夠，導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計(jì)因循守舊、跟不上課程改革的要求。具體體現(xiàn)在：教學(xué)設(shè)計(jì)以凱洛夫教學(xué)論（強(qiáng)調(diào)以“教”為主的“三中心”教學(xué)模式）為指導(dǎo)，教學(xué)設(shè)計(jì)的重心落在“講什么”、“何時(shí)講”、“講到何程度”以及“怎么講”的規(guī)劃上。對應(yīng)的教案，重點(diǎn)呈現(xiàn)不同階段將要教授的內(nèi)容及教授的行為（如講解、提問、投影、板書、演示等）等。很顯然，這種教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵要害在于“目中無人”———無視學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。

要避免教學(xué)設(shè)計(jì)“目中無人”，首先要解決的是教學(xué)理念問題，特別是“教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)是什么”的問題。后現(xiàn)代主義指出，“課堂教學(xué)是一種開放的對話性實(shí)踐……教師在課堂教學(xué)中的角色，歸根到底，就是組織對話情境、引導(dǎo)學(xué)生開展三種對話，即同客觀世界進(jìn)行對話，從而形成認(rèn)知性實(shí)踐；同他人進(jìn)行對話，從而形成社會(huì)性實(shí)踐；同自我對話，從而形成道德性實(shí)踐。所謂‘學(xué)習(xí)’，就是三種對話實(shí)踐的統(tǒng)一?！辈浑y看出，后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)是“對話”、是“交流”、是“溝通”，是師生以教學(xué)資源為中介的交互影響過程。這一教學(xué)觀（有專家將此稱為“對話哲學(xué)”教學(xué)觀）與新一輪基礎(chǔ)教育課程改革強(qiáng)調(diào)“把教學(xué)過程看成是師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過程。沒有交往、沒有互動(dòng)，就不存在或未發(fā)生教學(xué)”的教學(xué)理念高度一致?；凇皩υ捳軐W(xué)”教學(xué)觀，課堂教學(xué)總是在一定問題情景中，由教師和學(xué)生圍繞一定的問題（教學(xué)任務(wù)）進(jìn)入一種多元對話系統(tǒng)，并在教師的不斷刺激、適時(shí)指導(dǎo)和正確評(píng)價(jià)中，使預(yù)設(shè)問題不斷解決。為此，建構(gòu)符合新課程理念的有效課堂教學(xué)的基本要素應(yīng)該包括情境（問題）呈現(xiàn)、對話交流、科學(xué)指導(dǎo)、全面評(píng)價(jià)四個(gè)方面，且有效課堂教學(xué)過程總是在一定教學(xué)目標(biāo)引導(dǎo)下，將四個(gè)基本要素按特定的邏輯關(guān)系交替展開的（如圖1）。四個(gè)基本要素中，“情景（問題）呈現(xiàn)”對后三者起著定向、導(dǎo)引、制約和監(jiān)控等作用，因而一定程度上“情景（問題）呈現(xiàn)”成為課堂教學(xué)的核心環(huán)節(jié)。

所以，新課程背景下的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，教師應(yīng)先從情景與問題的設(shè)計(jì)著手，創(chuàng)設(shè)適宜的問題情景并提出具有各種功能（如復(fù)習(xí)導(dǎo)入、激發(fā)興趣、引導(dǎo)探究、發(fā)展思維、鞏固知識(shí)等）的問題。在此基礎(chǔ)上，繼續(xù)對課堂教學(xué)中如何呈現(xiàn)問題，如何引導(dǎo)學(xué)生開展相關(guān)活動(dòng)以及如何指導(dǎo)，如何評(píng)價(jià)反饋等相關(guān)教與學(xué)活動(dòng)做出整體規(guī)劃。具體教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師應(yīng)如何操作從而建立起基于問題情景（問題）的課堂教學(xué)的整體規(guī)劃呢？第一，目標(biāo)分解教學(xué)情景的創(chuàng)設(shè)與教學(xué)問題的呈現(xiàn)總是圍繞課堂教學(xué)總目標(biāo)和子目標(biāo)（階段目標(biāo)）進(jìn)行的，因此教學(xué)設(shè)計(jì)的首要任務(wù)是確立課堂教學(xué)目標(biāo)并進(jìn)行分解。由于許多教學(xué)用書對教學(xué)目標(biāo)作了規(guī)定，因而目標(biāo)分解便成為教學(xué)設(shè)計(jì)第一階段的中心工作。所謂目標(biāo)分解，就是在認(rèn)真分析課時(shí)教學(xué)目標(biāo)系統(tǒng)和學(xué)生學(xué)習(xí)知能情況、教材內(nèi)容內(nèi)在邏輯線索的基礎(chǔ)上，將教學(xué)目標(biāo)分解為起始目標(biāo)（教學(xué)的起點(diǎn)）、次級(jí)目標(biāo)（為實(shí)現(xiàn)從起始目標(biāo)出發(fā)將學(xué)生引向終極目標(biāo)而設(shè)置的階梯式目標(biāo)）和終極目標(biāo)（本課時(shí)教學(xué)目標(biāo)）。實(shí)際操作中，可采用“層次分析法”對教學(xué)目標(biāo)（這里主要指“知識(shí)與技能”）進(jìn)行分解（如圖2）。具體操作為：從已確定的教學(xué)目標(biāo)開始考慮，要求學(xué)習(xí)者達(dá)成本課時(shí)規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)，他們必須具備哪些次一級(jí)的知能水平？而要培養(yǎng)這些次一級(jí)的知能水平（次級(jí)目標(biāo)），又需要具備哪些再次一級(jí)的知能水平？依次類推，直至最低一級(jí)的知能水平（起始目標(biāo)，即學(xué)生學(xué)習(xí)前已具備的知能水平）。

目標(biāo)分解時(shí)，在遵循“可實(shí)現(xiàn)”原則（即各層級(jí)知能水平的跨度是學(xué)生經(jīng)過努力能夠?qū)崿F(xiàn)）的前提下盡可能詳細(xì)分解。目標(biāo)分解后，再將課時(shí)目標(biāo)和各層級(jí)知能水平按低級(jí)向高級(jí)加以規(guī)劃與排列，并以最低一級(jí)的知能水平作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)或切入點(diǎn)。以九年級(jí)化學(xué)“燃燒與滅火”教學(xué)為例，其知識(shí)技能教學(xué)目標(biāo)層級(jí)分析過程如下（圖3）。本課教學(xué)需要實(shí)現(xiàn)的終極知識(shí)技能目標(biāo)是“認(rèn)識(shí)燃燒的條件、滅火的原理和方法”；次一級(jí)的知識(shí)技能為知道“①燃燒的條件”和理解“②滅火的原理”；要知道“燃燒的條件”，就必須知道“③可燃物”、建立“④著火點(diǎn)”的概念和知道“⑤燃燒需要氧氣”的事實(shí)……依次分解下去，最后為“⑧空氣的成分”和“⑨燃燒現(xiàn)象”。⑧和⑨是學(xué)生在學(xué)習(xí)本課前已經(jīng)具備的知能水平。教學(xué)過程實(shí)施規(guī)劃則從學(xué)生已有的初始知識(shí)經(jīng)驗(yàn)入手，最后實(shí)現(xiàn)終態(tài)知識(shí)技能目標(biāo)的掌握，且其順序由低級(jí)到高級(jí)知識(shí)技能目標(biāo)單向進(jìn)行。因此，對“燃燒與滅火”教學(xué)順序的設(shè)計(jì)，應(yīng)遵從⑨→③→⑦→④→⑧→⑥→⑤→①→②的順序進(jìn)行，最終達(dá)成本課教學(xué)目標(biāo)。第二，情境創(chuàng)設(shè)課堂教學(xué)中的對話、交流與溝通等活動(dòng)，總是在一定情境下開展并深入的，而且只有在實(shí)際情景或者接近實(shí)際情景中開展對話、交流與溝通等活動(dòng)，對知識(shí)的意義建構(gòu)才能更加的順利。因此，教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)，是教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)鍵工作之一。具體操作為：在目標(biāo)分解基礎(chǔ)上，根據(jù)不同層級(jí)教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)與當(dāng)前學(xué)習(xí)目標(biāo)相關(guān)的一個(gè)或多個(gè)問題情境，并確定與之相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)中心內(nèi)容。教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，可通過揭示新知識(shí)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的矛盾或聯(lián)系、新知識(shí)與學(xué)生生活或社會(huì)生活之間的聯(lián)系，或者通過指明學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)活動(dòng)的方法方式等途徑來創(chuàng)設(shè)問題情景，使學(xué)生明確問題的存在、明確教學(xué)所要實(shí)現(xiàn)的認(rèn)知目標(biāo)和達(dá)標(biāo)方法，以引起學(xué)生的學(xué)習(xí)需要、對新學(xué)習(xí)的期待。情景創(chuàng)設(shè)時(shí)，教師盡可能提供包含不同情景的應(yīng)用實(shí)例和客觀真實(shí)（或模擬真實(shí)）的信息素材，便于學(xué)生去主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、探索、應(yīng)用和感悟。

此外，對于各層級(jí)目標(biāo)對應(yīng)的問題情景，應(yīng)注意適宜性、遞進(jìn)性及全面性（即問題應(yīng)包含對應(yīng)教學(xué)目標(biāo)所應(yīng)包含的全部內(nèi)容，否則影響教學(xué)全面實(shí)施）。如九年級(jí)化學(xué)《質(zhì)量守恒定律》教學(xué)，為引導(dǎo)學(xué)生感悟定量研究在化學(xué)研究的意義、激發(fā)學(xué)生探究化學(xué)反應(yīng)前后質(zhì)量關(guān)系的探究興趣、為反應(yīng)前后質(zhì)量關(guān)系的猜想提供證據(jù)，在導(dǎo)入新課時(shí)，可設(shè)置如下的問題情景：氧氣發(fā)現(xiàn)之前，人們認(rèn)為可燃物燃燒時(shí)，釋放了燃素，余下了灰燼（可燃物———燃素+灰燼）。如木材、煤炭燃燒，釋放了“燃素”，留下比木材、煤炭輕的“灰燼”。這一觀點(diǎn)被稱為燃素說，并主宰了百余年。直到1673年，波義爾稱量敞口容器中加熱金屬得到的金屬灰，發(fā)現(xiàn)金屬灰質(zhì)量比金屬的大。按燃素說觀點(diǎn)，燃素的質(zhì)量可以小于0。這引發(fā)學(xué)者對燃素說的質(zhì)疑。1774年，拉瓦錫在密閉容器中重做加熱金屬實(shí)驗(yàn)，并稱量加熱前后容器（含金屬、金屬灰）的總質(zhì)量，發(fā)現(xiàn)加熱前后容器的總質(zhì)量相等。拉瓦錫還用磷、硫等替代金屬進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，得到相同的結(jié)果。在此基礎(chǔ)上，拉瓦錫發(fā)現(xiàn)了氧氣，并提出氧化燃燒學(xué)說———燃燒是一定條件下可燃物與氧氣發(fā)生了氧化反應(yīng)。問題：1.和現(xiàn)代燃燒理論相比較，燃素說有何不科學(xué)的地方？2.導(dǎo)致波義爾和拉瓦錫在金屬轉(zhuǎn)化為金屬灰質(zhì)量關(guān)系研究實(shí)驗(yàn)結(jié)果差異的原因何在？3.你認(rèn)為拉瓦錫將會(huì)怎樣分析波義爾的實(shí)驗(yàn)結(jié)果（即金屬灰質(zhì)量大于金屬的質(zhì)量）？4.燃燒探索過程也是化學(xué)反應(yīng)中反應(yīng)物與生成物質(zhì)量關(guān)系的探索過程。請你猜想：化學(xué)反應(yīng)中，反應(yīng)前各種物質(zhì)的質(zhì)量總和與反應(yīng)后各種物質(zhì)的質(zhì)量總和有怎樣的關(guān)系？你猜想的依據(jù)是什么？第三，活動(dòng)設(shè)計(jì)教學(xué)設(shè)計(jì)必須根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容（任務(wù)）做好學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與規(guī)劃。因?yàn)?，學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過程，學(xué)習(xí)者必須主動(dòng)參與才能有效建構(gòu)；不同學(xué)習(xí)任務(wù)的功能目的不同，往往要求學(xué)生開展不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)。

情景創(chuàng)設(shè)與問題提出為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)環(huán)境、資料、工具、任務(wù)等，它們承載著不同的功能和要求，需要通過不同類型的學(xué)習(xí)活動(dòng)（如自學(xué)性活動(dòng)、交流性活動(dòng)、觀摩性活動(dòng)、體驗(yàn)性活動(dòng)、反思性活動(dòng)等）、通過學(xué)習(xí)者心智與操作技能的整合運(yùn)作（如感知、加工、聯(lián)系、運(yùn)用、自我調(diào)節(jié)、監(jiān)控與強(qiáng)化等），才能達(dá)成預(yù)期的目的。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)根據(jù)具體情景與問題，設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)，并按照教學(xué)順序規(guī)劃出來。其設(shè)計(jì)流程如圖5。仍以《質(zhì)量守恒定律》教學(xué)為例，在對化學(xué)反應(yīng)反應(yīng)前后質(zhì)量關(guān)系做出猜想的基礎(chǔ)上，開展進(jìn)一步探究，并將經(jīng)歷實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、開展實(shí)驗(yàn)、收集證據(jù)、解釋與結(jié)論、反思與評(píng)價(jià)、表達(dá)與交流等過程。教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)圍繞各環(huán)節(jié)對應(yīng)的目標(biāo)與任務(wù)開展一系列活動(dòng)。其中，實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、解釋與結(jié)論階段的學(xué)生活動(dòng)應(yīng)安排如下：設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)階段：學(xué)生應(yīng)根據(jù)自己的猜想（假設(shè)）進(jìn)行獨(dú)立思考、交流討論，并在此基礎(chǔ)上形成實(shí)驗(yàn)方案，對實(shí)驗(yàn)原理、實(shí)驗(yàn)裝置、實(shí)驗(yàn)步驟和實(shí)驗(yàn)方法等作明確規(guī)劃和設(shè)想；解釋與結(jié)論階段：學(xué)生將采用分析、比較、抽象、概括、歸納和綜合等方法，對實(shí)驗(yàn)事實(shí)進(jìn)行整理和加工，初步判斷證據(jù)與假設(shè)之間的關(guān)系，得出實(shí)驗(yàn)結(jié)論。

在學(xué)生活動(dòng)設(shè)計(jì)的同時(shí)，還應(yīng)制定相應(yīng)的活動(dòng)預(yù)期結(jié)果。所謂活動(dòng)預(yù)期結(jié)果，是指教學(xué)活動(dòng)過程中，期望學(xué)生根據(jù)情景與問題開展學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)應(yīng)該達(dá)到的要求。教學(xué)時(shí)，活動(dòng)預(yù)期結(jié)果將成為檢驗(yàn)學(xué)生活動(dòng)是否達(dá)標(biāo)的依據(jù)，并以此作為教學(xué)活動(dòng)是否進(jìn)入下一層級(jí)教學(xué)任務(wù)的決策依據(jù)。如上述“設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)階段”，基于九年級(jí)學(xué)生的水平，活動(dòng)預(yù)期結(jié)果為：所選用的物質(zhì)間應(yīng)能夠發(fā)生化學(xué)反應(yīng)且盡可能伴隨明顯現(xiàn)象；知道使用托盤天平稱量反應(yīng)前及反應(yīng)后物質(zhì)的總質(zhì)量；對于有氣體參與的反應(yīng)或有氣體放出的反應(yīng)，應(yīng)將氣體的質(zhì)量納入到反應(yīng)物、生成物中；能初步規(guī)劃出實(shí)驗(yàn)前、實(shí)驗(yàn)中級(jí)實(shí)驗(yàn)后的操作步驟、觀察要點(diǎn)及數(shù)據(jù)記錄；實(shí)驗(yàn)操作應(yīng)盡可能簡單易行、可操作性強(qiáng)等。通過上述三個(gè)方面的規(guī)劃與設(shè)計(jì)，課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)工作將基本完成。后續(xù)工作便是將教學(xué)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化為書面的教學(xué)方案（即教案）。對于教學(xué)方案（教案）“教學(xué)過程”部分可表示如下表：當(dāng)然，在具體教案書寫時(shí)，對于教學(xué)情景及問題應(yīng)盡可能詳盡的描述，而對于“學(xué)生活動(dòng)與預(yù)期結(jié)果”則可以簡略一些（如突出關(guān)鍵詞即可），無須像前面描述那么詳細(xì)。