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[摘要]：課堂提問是一種教學手段，更是一種教學藝術，課堂教學提問藝術對于提高語文課堂教學質(zhì)量有著很重要的關系。本文闡述了課堂教學提問藝術的意義及常見的幾種提問形式，有助于指導和研究課堂教學提問。

[關鍵詞]：語文、課堂教學、激疑藝術

語文課堂教學提問，是在課堂教學過程中，根據(jù)教學內(nèi)容、目的、要求設置問題進行教學問答的一種形式，它是課堂教學經(jīng)常采用的一種教學形式，是語文教師教學能力和教學技能的集中反映，也是影響課堂教學的重要因素之一。近幾年來，我們發(fā)現(xiàn)語文教師的提問無效、無序、無章的現(xiàn)象存在的較為普遍，教師的提問沒有發(fā)揮教師的主導作用和活躍課堂氣氛的效果，因而研究語文課堂教學提問藝術，對于提高課堂教學質(zhì)量有著很重要的關系。

課堂提問是一種教學手段，更是一種教學藝術。宋代教育家朱熹說過：讀書無疑須教有疑，有疑者都要無疑，到這里方是長進。這話是很有道理的?！绊毥逃幸伞?，提問就是通過巧妙的激疑設問，使學生心中產(chǎn)生疑竇，引起積極的思考；而思考，是學習深入的源頭，啟迪知識的鑰匙，溝通智慧之路的橋梁。

英國教育家愛德華認為：“教育就是教人思維?！彼裕處熢谠O計課堂激疑時一定要著眼于學生的“思”。教師應通過課堂教學教會學生思維的方法，有意識、有計劃地采用多種激疑的方式激起學生思想上的波瀾，發(fā)展學生的思維能力。而創(chuàng)設問題的情境，激活學生的思維興趣是教師啟發(fā)學生思維的有效手段。教師只有善于激疑，才能使學生的認識活動產(chǎn)生極大動力，使學生的求知欲由潛伏狀態(tài)轉入活躍狀態(tài)，促進學生的思維運動。因此，教師無論是在教學的整體過程，還是教學過程中某些微觀環(huán)節(jié)，都應十分重視問題情境的創(chuàng)設，使學生進入問題探索者的角色，就是說激疑的藝術性主要表現(xiàn)在問題情境的創(chuàng)設上，這就需要全方位把握課堂教學的提問藝術。

把握課堂教學的提問藝術，有利于激發(fā)學生的學習興趣。興趣在學習語文的過程中有著十分重要的作用。正如孔子所說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！笨梢?，每個教師都必須注意激發(fā)學生的學習興趣。而巧妙的課堂提問正是激發(fā)學習興趣的一種有效手段。

把握課堂教學的提問藝術，有利于學生掌握重點難點。語文教學中的提問，一般是根據(jù)教學的重點和難點來設計的。教師圍繞教學的重點、難點設問，學生在教師的啟發(fā)引導下進行分析思考，可以突破教學的重點、難點。

把握課堂教學的提問藝術，有利于提高學生的表達能力。課堂提問給學生提供了一個發(fā)表意見的機會，學生能面對教師和同學，用自己的語言表達對問題的理解和看法。通過答問，即可鍛煉學生組織語言的本領，又可鍛煉學生語言表達的準確性和靈活性，從而提高學生的語言表達的能力。

把握課堂提問藝術，有利于迅速獲取反饋信息。教師通過提問可以了解學生對某一方面的知識或某一個問題，理解和掌握的程度，可以了解學生運用知識解決問題的能力如何。因此，課堂提問是一種最直接最快捷獲取反饋信息的重要渠道，教師可以根據(jù)學生的答問及時調(diào)整，改進自己的教學方法和調(diào)整進度。

課堂提問藝術如此重要，那么，怎樣才能使提問獲得成功呢？

一、提出的問題要能引起學生的思考，有一定的深度。就是說要注意分寸，所提的問題不能低于或過分高于學生的水平。根據(jù)前蘇聯(lián)心理學家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，要讓學生“跳一跳把果子摘下來”。如果問題太簡單，不能引起學生思考，那就等于白說。如果問題太難超過學生的心理認識發(fā)展水平，會挫傷學生的學習積極性。如教《“友邦驚詫”論》一文，講開頭一段時，為啟發(fā)學生掌握遣詞造句在表達思想感情上的功能，可設計如下問題讓學生思考：1.文章開頭為擺學生請愿的事實即可，為何說，“只要略有知覺的人就都知道”？“略有知覺”寓含什么深意？起什么作用？“略有知識”行不行？2.在揭露反動政府劊子手面目和賣國事實的同時，為什么要加上關于讀書的議論？是不是偏離中心？在語言表達上有何特點？

上述問題有一定的深度，能引起學生思考問題，同時能幫助學生消化課文，進行思維的嚴格訓練。

二、提出的問題要有助于學生理解課文的主要內(nèi)容?！缎〗蹮簟方Y尾寫道：“十二年過去了，那小姑娘的媽媽一定好了吧？她爸爸一定早回家了，”前后都用了“一定”這個詞，可是為什么用的標點不一樣呢？教師講到這里，提出這一問題啟發(fā)生學領會：一處是問號，表示“我”內(nèi)心的憂慮，因為小姑娘媽媽的病畢竟是嚴重的；另一處是逗號，表示“我”的希望和信念。從而可以使學生加深對這篇作品思想內(nèi)容的理解。

三、提出的問題要認實際出發(fā)，從效果出發(fā)。問題設計得好，還要注意提出的時機，若提問的時機掌握得不好，就達不到應有的效果。例如：《論雷峰塔的倒掉》一文中寫道：“總而言之，白蛇娘娘終于中了法海的計策，被裝在一個小小的缽孟里了。缽孟埋在地里，上面還造起一座鎮(zhèn)壓的塔來，這就是雷峰塔?！比绻诜治稣n文時提出：“雷峰塔是‘鎮(zhèn)壓的塔’有什么含義？”學生不可能準確的回答，因為這樣的問題，實際上是《論雷峰塔的倒掉》的主要教學內(nèi)容，解決了這個問題，也就解決了這篇課文的教學任務，如果是在課文分析完后，再提出這一問題，就可以回答的準確深刻。

在這方面有個先易后難，循序漸進的問題?！秾W記》上說：“善問者如攻堅木，其先易難，后其節(jié)目?！敝v的正是這個道理。

語文課堂教學的提問方式是多種多樣的，下面略述幾種常用的提問方式。

1.直問式

直問，就是為引起學生的思考而進行的直接提問，如就某一個問題而作的明確發(fā)問：“這篇課文屬于什么體裁，文中的主人公是誰？”“孔乙已為什么用手爬出大門？”這種方式應用十分普遍。但是，這種提問直來直去，缺少趣味性，在一堂課中若運用太多而無變化，往往較枯燥，不容易活躍課堂氣氛。

2.逆問式

逆問，就是不直接問為什么，而是以相反的方面提出假設。一般問問題總是問：“這樣寫有什么作用？”而逆問則這樣問：“不這樣寫行不行？”這種問法揭示矛盾突出，刺激性強，是打開學生思維之門的鑰匙，是訓練學生思維深刻性的有效方法。如有老師講《左忠毅公逸事》時這樣問：“文章一開頭先交代風雪嚴寒的天氣有什么必要？這幾個字去掉好不好？”這種逆問能激發(fā)學生的深層思維，有其他方式不可替代的作用。采用這種方式提問，老師要特別注意點拔引導。

3.比較式

“沒有比較就沒有鑒別”。為了鞏固舊知，開拓新知，教師往往運用對比、反比、類比等方法提出問題，促進學生深入思考不同事物的相似點和不同點，從而有所發(fā)現(xiàn)，有所收獲。教《社戲》，根據(jù)迅哥兒兩次吃豆的不同感受，可提問：迅哥兩次吃的都是六一公公家的羅漢豆，為什么感到今天吃的“沒有昨夜那么好”？這樣寫收到什么效果？教《故鄉(xiāng)》，可問：閨土稱“我”為“老爺”，而楊二嫂稱“我”為“貴人”，他們兩人對“我”的感情是否一樣。這種提問能讓學生發(fā)現(xiàn)矛盾，激發(fā)思維，在比較中提高認識和鑒別事物的能力，養(yǎng)成分析的習慣。

4.層進式

層進式提問，就是各個問題上下相連，環(huán)環(huán)相扣，前一個問題是解決后一個問題的基礎，兩個或幾個問題在知識上是層進的。如講《故鄉(xiāng)》，針對開頭的寫景部分提出以下問題：魯迅先生筆下的故鄉(xiāng)是什么樣的景象？作者用了哪些富有特征性的詞語傳神地勾勒出這種景象？用這些詞詞描寫故鄉(xiāng)反映了作者什么樣的心情？為什么會有這種心情？講到少年閨土的肖像描寫后，為回答“通過肖像描寫，可以看出閨土是一個怎樣的孩子”的問題，有位教師設計了三個臺階式的問題：①“紫色的圓臉”說明了什么？(日曬雨淋，健康)②“頭戴一頂小氈帽”說明了什么？(浙江農(nóng)村孩子)③為什么“頸套銀項圈”？(父母疼愛他)到此，一個小英雄形象躍然紙上，教師要解答的問題水到渠成。這種提問方式，由淺入深，層層深入，便于引導學生一步步地觸及文章的內(nèi)蘊，培養(yǎng)學生思維的深刻性。

5.創(chuàng)造式

愛因斯坦說：“想象力比知識更重要?！痹诮虒W中，教師通過提問，讓學生展開想像的翅膀，去探索大千世界的一切。為引導學生深入思考，加深拓寬原有的教學內(nèi)容，對課文中的人物、情節(jié)、場景產(chǎn)生再造想象，或插敘情節(jié)，或改寫人物，或增刪詞句等等，啟發(fā)學生想像，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。教歐陽修的《賣油翁》，可提問：賣油翁走后，陳堯咨會想些什么？教莫泊桑的小說《項鏈》可提問：當路瓦栽夫人在極樂公園碰到佛來思節(jié)夫人，得知她當年丟失的是一串假項鏈，十年勞動白費時，她該怎么辦？這種提問是根據(jù)課文的內(nèi)在因素設計的，因此必須在理解的基礎上進行，這種提問方式有助于訓練學生的創(chuàng)造性思維能力。

6.繞道式

走路常常遇到高山江河阻隔，這時如果沒有渡越的條件，人們便繞道而行。在教學中往往遇到類似情況：問題一擱淺，再“啟”也不“發(fā)”，講又很費勁,我們便可以采用這種繞道式的提問方法。比如講《祝?！芬徽n時，在老師分析祥林嫂死后，魯四老爺罵的哪句話時,問道：“不早不遲，偏偏要在這個時候，這就可見是一個謬種”,從這句話里可以看出魯四老爺是怎樣的一個人？經(jīng)過思考，學生仍然答不上來，老師可采取繞道法，暫且存疑，從側面問道：“同學們想一想，魯四老爺在偏偏要在這個時候的后面理應說什么？”學生中有的可能說，“死了”，有的說“老了”，老師問“魯四老爺為什么不說死了？”學生可能答道：“因為他忌諱極多，在祝福時是不允許提死亡一類的事情?！崩蠋焼枺骸澳囚斔睦蠣敒槭裁从植徽f‘老了’”？學生可能說“因為老了含有尊重死者的意思。”問到這里，魯四老爺這個即不能犯忌諱，又不能丟了傳統(tǒng)的老朽形象也就活脫脫地站了起來，至于從這句話里可以看出“魯四老爺是怎樣一個人這個問題”也就不攻自破了。

7.搭橋式

上課時，教師提出的有些問題學生答不出來，這常常因提問的難度大、坡度大，這時教師就可在此點和彼點間搭橋引路，讓學生經(jīng)過一番努力后順利地解決難題。比如在指導學生自學《項鏈》一課時，老師這樣問：“作者刻畫路瓦栽夫人在當時有什么現(xiàn)實意義？”這個問題，學生一時難以回答，老師就隨機搭橋問道：“路瓦栽夫人是怎樣一個形象？”學生很快答道：“是一追求享受，夢想過豪華生活的小資產(chǎn)階級的婦女形象?！崩蠋熢僭O一問：“法國當時的社會現(xiàn)實是怎樣的？”學生答道：“當時的法國在工業(yè)革命后，隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，資產(chǎn)階級的豪華奢侈、講排場、虛榮之風大盛?！眴柕竭@里，開始的第一個大問題也就很容易解決了。為什么呢？因為老師在學生不“發(fā)”之后，提出了兩個較容易的問題。

8.復述式

問題提出以后，學生答不準確，教師不急于補充，而讓學生在多次的復述過程中加深對問題的理解。如講《景泰藍的制作》一課時，老師問：“掐絲”和“點藍”這兩道工序作者為什么要花這么多筆墨，而其它六道工序則一筆帶過？一些學生答偏了，這時老師就先讓學生來詳細復述景泰藍制作的全部過程。幾個學生對制銅胎等工序復述很好，唯獨“掐絲”“點藍”兩道工序說得丟三拉四的，然后問作者這樣寫的原因，學生答道：“這兩道工序最精細、最復雜，也就最難為大家所掌握，所以作者不惜筆墨詳細說明。”上面，老師問的是其所以然，即其中的規(guī)律，而學生對其“然”，即蘊含著這種規(guī)律的現(xiàn)象都不熟悉。在這種情況下，老師引導學生反復體味這種現(xiàn)象，一一復述課文，從中發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律。

此外，還有揭疑式提問、選擇式提問、誘導式提問、特問式提問?！C是不能窮盡的，也無需窮證。但是，這些無不說明課堂提問是一門藝術性、技術性很強的學問。教師要使自己的課上得富有生氣，一方面要注意靈活運用幾種提問方式，一方面又要不斷地改革創(chuàng)新，使提問藝術日趨完美。