導(dǎo)語：地方師范院校教師教育改革的困境與突圍一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、從師范教育到教師教育

何謂“師范教育”？長期以來，我們將培養(yǎng)新教師的教育稱為師范教育。而教師教育是“培養(yǎng)師資的教育”，即“培養(yǎng)和提高基礎(chǔ)教育師資的專門教育，包括職前培養(yǎng)、初任考核試用和在職培訓(xùn)”。在我國，師范教育作為特定歷史階段的產(chǎn)物，經(jīng)歷了風(fēng)雨的洗禮，在我國教育事業(yè)的發(fā)展歷程中功不可沒。但是，由于師范教育內(nèi)部弊端凸顯，問題突出，加之受到國外終身教育思想和教師教育改革的影響，我國的師范教育也開始打開窗戶，從封閉走向開放，逐步向教師教育轉(zhuǎn)型。何謂“教師教育”？2002年教育部《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》中從教師專業(yè)發(fā)展的視角詮釋了“教師教育”的內(nèi)涵，指出教師專業(yè)發(fā)展，不僅需要通識(shí)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、教師教育知識(shí)，更應(yīng)該是三種知識(shí)的融合與貫通，以及三種知識(shí)形成的較高的符合教育規(guī)律的教育教學(xué)實(shí)踐能力。其中，通識(shí)知識(shí)是基石，學(xué)科專業(yè)知識(shí)與教師教育知識(shí)是在通識(shí)知識(shí)基礎(chǔ)上的教師教育專業(yè)知識(shí)體系，是教師教育專業(yè)的核心知識(shí)，是培養(yǎng)與造就學(xué)科教育專業(yè)人才的專業(yè)知識(shí)，三種知識(shí)相互融合、相互促進(jìn)。除教師專業(yè)知識(shí)之外，教師教育還特別強(qiáng)調(diào)要把新任教師的入職訓(xùn)練和職后的繼續(xù)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)有機(jī)地結(jié)合起來，形成一套完整的教師終身學(xué)習(xí)體系。然而，教師教育替代師范教育不僅僅是話語上的簡單轉(zhuǎn)換，更重要的是體現(xiàn)在教師教育實(shí)踐中的理念、層次、結(jié)構(gòu)、體系等方面的深度改革。由于制度性障礙以及路徑依賴，師范院校特別是承擔(dān)著地方教師教育人才培養(yǎng)重任的地方師范院校的教師教育改革困難重重，必須進(jìn)行創(chuàng)造性的改革，教師教育一體化的改革正是在這種形式下進(jìn)行的改革舉措之一，以擔(dān)當(dāng)起新形勢下基礎(chǔ)教育發(fā)展對教師教育提出的挑戰(zhàn)。

二、地方師范院校教師教育改革的制度性障礙

地方師范院校是指由各省或各市建立，以承擔(dān)地方教師人才培養(yǎng)為任務(wù)的高等教育機(jī)構(gòu)，是我國地方教師教育人才培養(yǎng)的主陣地。然而，地方師范院校在教師教育改革中面臨的制度性障礙卻成為制約地方師范院校教師教育改革的困境，只有廓清這些制約地方師范院校教師教育改革的制度性障礙，發(fā)揮制度創(chuàng)新的功能，才能更好地推進(jìn)教師教育改革。

（一）制度性障礙之一：教育主管部門制度欠缺，政策收放不當(dāng)導(dǎo)致地方師范院校教師教育改革困難重重

我國教育主管部門制度欠缺，對教育事業(yè)單位存在著“一管就死，一放就亂”收放不當(dāng)?shù)默F(xiàn)象。一方面是統(tǒng)得太死，而另一方面卻放得太松。在當(dāng)前教師教育改革進(jìn)程中，教育主管部門對承擔(dān)教師教育的機(jī)構(gòu)缺乏自上而下的宏觀指導(dǎo)與統(tǒng)一規(guī)劃，致使教師教育機(jī)構(gòu)存在著不確定性，培養(yǎng)和培訓(xùn)教師應(yīng)由哪些機(jī)構(gòu)和組織來實(shí)施就是一例典型案例。例如，從1999年開始不僅師范院?？梢耘囵B(yǎng)教師，其他大學(xué)也可以培養(yǎng)教師，教師教育由封閉型走向開放型。許多師范院校變成了綜合大學(xué)，而很多綜合大學(xué)并沒有教師教育的師資力量和研究積淀卻開始開設(shè)師范專業(yè)。顧明遠(yuǎn)就認(rèn)為，這是我國師范教育改革犯下的錯(cuò)，走的彎路。由于教育主管部門的制度欠缺，不僅導(dǎo)致整個(gè)教師教育體系偏離軌道，在教師教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部，要么配套管理制度制定太死，要么只發(fā)文件，管理制度制定不跟進(jìn)，導(dǎo)致師范院校，特別是地方師范院校在教師教育改革過程中要么束手無策要么手足無措。例如，許多師范院校，特別是地方師范院校在2000年我國教師資格制度全面實(shí)施和教育部《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》之后，在沒有任何具體措施和制度的前提下，對教師教育改革并沒有清晰的認(rèn)識(shí)，或者說，院校領(lǐng)導(dǎo)層并沒有清晰的認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致師范院校，特別是地方師范院校沒有設(shè)置專門實(shí)施教師教育的一體化機(jī)構(gòu)，教師教育資源仍分散在從事各項(xiàng)相關(guān)工作的學(xué)科專業(yè)院系和機(jī)構(gòu)。許多地方師范院校設(shè)立的所謂“教師教育中心”“教師實(shí)訓(xùn)中心”“師資培訓(xùn)中心”等流于形式，并沒有在教師教育中發(fā)揮應(yīng)有的功能。作為民間機(jī)構(gòu)自發(fā)組織的“教師教育聯(lián)盟”、“區(qū)域教師教育聯(lián)盟”以及締結(jié)的校外教師教育機(jī)構(gòu)、中小學(xué)合作伙伴關(guān)系等居多是有頭無尾，或者流于形式，僅是一副空殼而已。

（二）制度性障礙之二：地方師范院校內(nèi)部職前教育、入職教育與在職培訓(xùn)管理制度混亂，多頭并行

內(nèi)部制度混亂，管理多頭并行現(xiàn)象在地方師范院校中主要體現(xiàn)在地方師范院校內(nèi)部的職前培養(yǎng)、入職教育與在職培訓(xùn)機(jī)構(gòu)混亂，條塊分割。教師教育是融教師的職前培養(yǎng)、入職教育與在職培訓(xùn)的一體化教育，履行這種教育的體系是教師教育體系，它是當(dāng)今地方師范院校的重要組成部分。教師教育的核心在于“將教師的成長與發(fā)展視為一個(gè)連續(xù)的過程，并在這個(gè)過程中為教師提供持續(xù)的培養(yǎng)和培訓(xùn)，使教師在職業(yè)生涯中受到連貫的、符合其階段發(fā)展特點(diǎn)的教育?！钡胤綆煼对盒＞佣嗍窃谠械膸煼秾W(xué)院或者師范高等專科學(xué)校的基礎(chǔ)上，通過合并地方廣播電視大學(xué)、成人教育學(xué)院、成人培訓(xùn)學(xué)院形成的區(qū)域性師范院校。合并之后的原廣播電視大學(xué)、成人教育學(xué)院、成人培訓(xùn)學(xué)院成了地方師范學(xué)院下設(shè)的一個(gè)處級單位，繼續(xù)承擔(dān)著原來的廣播電視教育、成人教育等相關(guān)工作，除了利用地方師范院校本部師資資源和校舍外，幾乎與地方師范院校本部很少有業(yè)務(wù)來往。隨著我國教師專業(yè)化進(jìn)程的推進(jìn)，地方師范院校所承擔(dān)的教師在職進(jìn)修的各類培訓(xùn)工作也越來越多，尤其是2010年期我國的“中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計(jì)劃”（“國培計(jì)劃”）的實(shí)施，更使地方師范院校教師教育存在的問題變得更加突出。教師教育的職前教育由校內(nèi)各個(gè)院系承擔(dān)教育工作、入職教育由師范院校和基礎(chǔ)教育分別承擔(dān)，職責(zé)不明，對于全日制在校生僅體現(xiàn)為短暫的教育教學(xué)實(shí)習(xí)、在職進(jìn)修由培訓(xùn)機(jī)構(gòu)承擔(dān)，這樣的三足鼎立現(xiàn)象一方面導(dǎo)致校內(nèi)管理多頭并行，更重要的一方面是導(dǎo)致教師教育的三個(gè)環(huán)節(jié)完全脫節(jié)，毫無關(guān)聯(lián)，在職培訓(xùn)流于形式，入職教育無從談起，職前教育淪為終結(jié)性教育。

（三）制度性障礙之三：地方師范院校教師教育職前教育人才培養(yǎng)的管理模式條塊分割，責(zé)權(quán)不清

地方師范院校的管理一般采用二級學(xué)院管理模式，以學(xué)科專業(yè)的不同將學(xué)生分為不同的院系來進(jìn)行統(tǒng)一的管理和教學(xué)，而培養(yǎng)模式一般采用二級學(xué) 院分段管理。例如，一般由通識(shí)課程、專業(yè)課程、教師教育課程組成，三個(gè)模塊的課程分別由不同的學(xué)院配合完成，但是在各個(gè)學(xué)院完成不同模塊課程設(shè)置中存在著各自為政的現(xiàn)象，導(dǎo)致教師教育專業(yè)學(xué)生整個(gè)大學(xué)學(xué)習(xí)處于割裂狀態(tài)，這種培養(yǎng)模式培養(yǎng)的學(xué)生勢必在教師教育課程理念、教師教育知識(shí)的融合度等方面缺乏系統(tǒng)性、持續(xù)性，從而無法達(dá)到教師教育所要求的培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化教師的目標(biāo)。地方師范院校內(nèi)部教師教育一體化結(jié)構(gòu)缺失，各個(gè)獨(dú)立的二級學(xué)院和教育科學(xué)學(xué)院之間沒有制度化的溝通協(xié)調(diào)機(jī)制，使得在課程設(shè)置上不科學(xué)、不統(tǒng)一，教學(xué)內(nèi)容交叉重復(fù)，課程教材的系統(tǒng)性、適宜性不強(qiáng)。這和教育部2011年10月8日正式頒發(fā)的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》相去甚遠(yuǎn)，因此地方師范院校應(yīng)迅速行動(dòng)起來，打破教師教育人才培養(yǎng)管理上的條塊分割，科學(xué)設(shè)置師范教育類專業(yè)公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教師教育課程；在師資配備上，學(xué)科教學(xué)論教師無從歸屬，教師教育工作被人為肢解得七零八落，教師教育工作者因歸屬不同院系而導(dǎo)致工作報(bào)酬分配不均，從而教師教育工作者工作積極性和熱情不高。地方師范院校教師教育機(jī)構(gòu)缺失、機(jī)構(gòu)分散必將導(dǎo)致教師教育改革步履維艱，收效不高。這種條款分割、多頭管理并行的管理體制導(dǎo)致教師教育改革的推進(jìn)步履維艱，特別是教師教育體系中的入職教育和在職培訓(xùn)更是管理混亂，導(dǎo)致整個(gè)培訓(xùn)過程流于形式。例如，在某地方師范院校，每逢假期教師在職培訓(xùn)時(shí)，校園里隨處可見代替上課、代替點(diǎn)到、代替做作業(yè)和代替考試的小廣告。前來參加培訓(xùn)的老師只需支付相應(yīng)費(fèi)用，就可以高枕無憂，輕松拿到培訓(xùn)結(jié)業(yè)證書。試問，這樣流于形式、沒有任何價(jià)值的培訓(xùn)有何意義？

三、地方師范院校教師教育改革的突圍

針對以上地方師范院校教師教育改革的制度性障礙，綜合考慮地方師范院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的意向，我們認(rèn)為教師教育改革的關(guān)鍵在于教師教育的一體化，而教師教育改革一體化改革同時(shí)呼喚著地方師范院校的變革和轉(zhuǎn)型。所謂教師教育一體化是對教師職前教育、入職教育和在職培訓(xùn)進(jìn)行全程的規(guī)劃設(shè)計(jì)，把職前培養(yǎng)、入職教育和在職教育的渠道打通、融合，建立起教師教育各個(gè)階段在目標(biāo)、內(nèi)容、方法等方面既有所不同，又具有共性和相互銜接性，既有側(cè)重，又有內(nèi)在聯(lián)系的教師教育體系。

（一）宏觀層面的突圍：從教育主管部門到地方師范院校加大力度深化教師教育一體化觀念的認(rèn)識(shí)與頂層制度的建設(shè)

觀念是人們在長期的生活和生產(chǎn)實(shí)踐當(dāng)中形成的對事物的總體的綜合的認(rèn)識(shí)，觀念更新與否是區(qū)分舊觀念與新觀念的分水嶺。在教師教育一體化改革發(fā)展這個(gè)系統(tǒng)性工程中，觀念起著至關(guān)重要的作用，而觀念的樹立是以教育主管部門為代表的政策制定者、以地方師范院校為代表的政策執(zhí)行者和教師本人為主體的多重任務(wù)。教育主管部門首先應(yīng)堅(jiān)定教師教育一體化改革的信念，抓大放小，在宏觀上加強(qiáng)指導(dǎo)與統(tǒng)一規(guī)劃，制定指導(dǎo)性政策，讓教師教育改革的執(zhí)行者有章可循，有法可依。在入職教育和在職培訓(xùn)方面，特別是在入職教育方面，管理部門要加緊制度的出臺(tái)，目前入職教育在教師教育一體化改革中是一個(gè)空白地帶，同時(shí)也存在多頭管理的問題，教育管理部門應(yīng)盡快出臺(tái)相關(guān)政策，理順多頭關(guān)系，制定相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，積極推進(jìn)教師教育一體化改革。作為政策執(zhí)行者的地方師范院校由于歷史原因，一直閉門辦學(xué)，局限于教師職前教育的培養(yǎng)模式，而將在職培訓(xùn)僅僅歸口于培訓(xùn)學(xué)院這個(gè)二級部門。這是因?yàn)樵诘胤綆煼对盒２糠诸I(lǐng)導(dǎo)和教師的頭腦中并沒有形成教師教育的理念，更沒有將其納入學(xué)校教育教學(xué)改革之中。教師教育一體化是在教育實(shí)踐中不斷形成和發(fā)展的，是一個(gè)漸進(jìn)的過程，一定要戒驕戒躁，不能厚此薄彼，在終身教育思想的指導(dǎo)下，依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展理論，優(yōu)化資源配置，構(gòu)建和完善一個(gè)體系完備、機(jī)構(gòu)合理、內(nèi)容科學(xué)、管理得當(dāng)、培養(yǎng)培訓(xùn)銜接連貫、運(yùn)行有序的教師教育體系。

（二）中觀層面的突圍：改革地方師范院校教師教育的內(nèi)部管理體制，加快制度建設(shè)

在地方師范院校內(nèi)部教師教育改革的關(guān)鍵在于院校上下認(rèn)識(shí)到教師教育改革是革除地方師范院校師范教育弊端的關(guān)鍵所在，設(shè)置教師教育專門的機(jī)構(gòu)，加強(qiáng)教師教育改革建設(shè)，重新理順部門體系歸屬與定位，整合原有的“教師教育中心”“教師教育培訓(xùn)中心”“成人教育學(xué)院”“繼續(xù)教育學(xué)院”“教育科學(xué)學(xué)院”進(jìn)行資源的重新分配，責(zé)權(quán)利的再次理順，集全校上下之合力，構(gòu)建起一個(gè)科學(xué)合理、開放自主的教師教育一體化機(jī)構(gòu)。同時(shí)出臺(tái)一系列相關(guān)政策和法規(guī)，用強(qiáng)制性的法規(guī)和政策來規(guī)范學(xué)校教師教育一體化改革。在加強(qiáng)地方師范院校內(nèi)部制度建設(shè)的同時(shí)也要關(guān)注外圍的制度建設(shè)和規(guī)范。教師教育一體化不僅僅是高校自身的職責(zé)所在，也是中小學(xué)的職責(zé)所在，因此，將中小學(xué)引入教師教育一體化這個(gè)開放、持續(xù)和統(tǒng)一的體系中是題中應(yīng)有之義。搭建中小學(xué)和大學(xué)的教師教育一體化平臺(tái)的重任非地方師范院校莫屬，將中小學(xué)和大學(xué)的互動(dòng)合作制度化、規(guī)范化，杜絕形式化，這一重任需地方師范院校和當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T相互配合，相互支持方可收到應(yīng)有成效。這是解決教師教育的入職教育以及在職培訓(xùn)存在問題的一劑良方。中小學(xué)—大學(xué)教師教育聯(lián)盟或者合作共同體的搭建，促使地方師范院校走進(jìn)中小學(xué)，了解中小學(xué)教育的根本需求，同時(shí)也促使中小學(xué)走進(jìn)大學(xué)，支持大學(xué)更好地完成教師教育的入職教育和在職培訓(xùn)。

（三）微觀層面的突圍：加快教師教育培養(yǎng)目標(biāo)、課程、管理、師資等一體化的改革

教師教育培養(yǎng)目標(biāo)、課程、管理和師資等的一體化改革不僅包括職前教師教育培養(yǎng)目標(biāo)、課程、管理和師資等的一體化改革，而且包括入職教育和在職培訓(xùn)環(huán)節(jié)的教師教育培養(yǎng)目標(biāo)、課程、管理和師資等方面的一體化改革。職前教育目前研究成果已經(jīng)很多，在此就不再贅述，本文僅在教師教育體系中的入職教育和在職培訓(xùn)方面做淺薄論述。教師教育的入職教育和在職培訓(xùn)是教師教育一體化的重要方面，建立教師教育的入職教育和在職培訓(xùn)培養(yǎng)目標(biāo)顯然成為解決入職教育和在職培訓(xùn)難題的前提。綜合不同國家建立的教師入職和在職培訓(xùn)培養(yǎng)目標(biāo)，筆者認(rèn)為，我國教師的入職教育和在職培訓(xùn)培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)涵蓋職業(yè)價(jià)值觀、教育實(shí)踐、教育智慧三方面。同時(shí)，應(yīng)加強(qiáng)教師入職教育的評估，建立合理有效的評估體系。我國目前教師教育的入職教育和在職培訓(xùn)包括在校時(shí)的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)和離校后的集中培訓(xùn)以及在崗培訓(xùn)三種形式。集中培訓(xùn)課程內(nèi)容一般包括師德教育、形勢教育、法制教育、教育教學(xué)理論培訓(xùn)等。這樣的培訓(xùn)授課形式居多是教授法，往往流于形式，很難收到應(yīng)有的效果。建議不拘一格地開拓入職教育和在職培訓(xùn)課程內(nèi)容，開發(fā)校本課程，注重實(shí)踐成效，鼓勵(lì)教育反思，爭取使初任教師盡快成為一名合格的研究型教師，同時(shí)通過在職培訓(xùn)培養(yǎng)一批教育骨干和精英。在教師教育的入職教育與在職培訓(xùn)的管理和師資方面，需要地方教育管理部門、教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、大學(xué)的教育科研機(jī)構(gòu)或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和中小學(xué)相互配合，因此，建議當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T組織成立“教師教育共同體”或者“教師教育合作平臺(tái)”，在“教師教育共同體”“教師教育合作平臺(tái)”系統(tǒng)內(nèi)的相關(guān)院校、單位嚴(yán)選教師教育入職教育和在職培訓(xùn)的師資力量，以教育主管部門為紐帶，把中小學(xué)和大學(xué)以及社會(huì)教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)納入這個(gè)開放的合作共同體，并且逐步制度化、規(guī)范化，從而穩(wěn)步推進(jìn)教師教育一體化改革。

作者:崔玉華 單位:咸陽師范學(xué)院