導語：現(xiàn)時代的教育精神的探究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、以自我保存為本

疏離英雄精神是學校教育對時代精神的領(lǐng)會所致，時代精神使疏離具有了正當性和合法性。讓我們先分析現(xiàn)時代的精神和教育精神是什么，然后再以之透析英雄精神疏離的緣由。現(xiàn)時代的精神是什么？答案有很多，但一個可以確定的答案是保全自我，或者說是對死亡的恐懼。從古今之爭的角度看，現(xiàn)時代的精神明顯區(qū)別于追求靈魂卓越、實踐高貴德性的古代精神。在現(xiàn)時代，保全自我，嚴格地說，保全肉身，是一項“自然權(quán)利”且是“最基本”的“不可剝奪”的自然權(quán)利。來源于自然權(quán)利的自然法以及基于自然法而生成的成文法和種種制度保障著這一自然權(quán)利，使之免受他人的侵犯。倘若生命受到威脅，人們就會用“自然法”去批評他人或國家，甚至會憤怒而訴諸革命。由此，古典時代目的論語境中的“舍生取義”、“臨危不懼”等高貴德行和英雄德行，被現(xiàn)代人認為不合時宜而疏離。肉身的保存而不是靈魂不朽才是現(xiàn)代道德的立足點。這一點，在現(xiàn)代政治哲學的創(chuàng)始人、現(xiàn)時代精神的奠基者霍布斯那里論證得淋漓盡致。霍布斯堅定地向古典時代的高貴德性告別，認為“：舊道德哲學家所說的那種終極目的和最高的善根本不存在。欲望終止的人，和感覺與映像停頓的人同樣無法生活下去……因此，我首先作為全人類共有的普遍傾向提出來的便是，得其一思其二、死而后已、永無休止的權(quán)勢欲?！保?］亦是說，在霍布斯那里，現(xiàn)代人已不再被視為追求善德的理性靈魂，而是被視為只是擁有持續(xù)不斷的欲望和需求的集合體。而在所有的欲望和需求當中，最頂端、最強烈、最根本的欲求是自我保存和對死亡的恐懼：“每個人都是趨利避害的，而在各種自然的惡中的至惡就是死亡?！保?］由此，自我保存就成了人最為基本的不可剝奪的自然權(quán)利，其他的自然權(quán)利都以之為基礎(chǔ)而衍生出來的。對此，施特勞斯的評價是貼切的：“如果自然法必須得從自我保全的欲求中推演出來，如果，換句話說，自我保全的欲求乃是一切正義和道德的唯一根源，那么，基本的道德事實就不是一樁義務(wù)，而是一項權(quán)利；所有的義務(wù)都是從根本的和不可離棄的自我保全的權(quán)利中派生出來的。因此，就不存在什么絕對的或無條件的義務(wù)。義務(wù)只在其施行不致危及到我們的自我保全時，才具有約束力。唯有自我保全的權(quán)利才是無條件的或絕對的……既然基本的、絕對的道德事實是一項權(quán)利而非一樁義務(wù)，公民社會的職能和界限就一定得以人的自然權(quán)利而不是其自然義務(wù)來界定。國家的職能……是要保護每個人的自然權(quán)利。國家的權(quán)力是在自然權(quán)利而不是別的道德事實中看到其不可逾越的界限的?！保?］在這個意義上，施氏認為，霍布斯是自由主義的創(chuàng)造者。

現(xiàn)時代的精神規(guī)定著現(xiàn)時代的教育精神，教育亦通過其特有的文化傳遞和傳播功能，將時代精神內(nèi)化為學生言行的尺規(guī)，從而實現(xiàn)對現(xiàn)時代精神的再生產(chǎn)。在這個意義上，當保全自我的欲求成為一樁基本的道德事實，成為國家和社會界定自身職能與界限的標準時，它必然同時在規(guī)定著教育自身的功能和界限，亦即教育必須以學生的“自我保存”為本。如果教育未能盡到保護學生生命的責任，使學生的生命受到威脅，那么教育就是“反教育”和“非教育”。需強調(diào)指出的是，這對教育自身存在的合法性和正當性的證成而言，是至關(guān)重要的。因為任何社會的存續(xù)和穩(wěn)定都離不開“道德共識”，而道德共識之所以可能，重要的一環(huán)在于教育的道德社會化功能———將道德共識內(nèi)化為社會成員的自覺的行為規(guī)范。這意味著，一個時代中社會教育如果不能體現(xiàn)這個時代的精神和公認的道德事實，那么這個時代的社會教育就是“不正當?shù)摹?，就失去了存在的理由。所以，當保全自我成為一種時代精神和道德事實的時候，教育必須以學生的自我保存為本，保護并教學生保存自己的生命，同時馴化危害他人的激情，反之，就失去了存在的合法性和正當性。這里需要指出的是，雖然求生怕死是一種自然本能，但人生來就缺乏動物那樣的強力和敏感來保存自我和避免危險，所以就需要教育給予必要的保護、傳授必要的生存技能，因此，消極教育、技能教育、職業(yè)教育就成為必須。另一方面，如霍布斯所看到的，人性中有虛榮自負的追求榮譽的激情，它往往使強者對弱者有恃無恐，威脅到弱者的生命，因此，馴服狂野激情、喚醒自然理性的懲戒教育、法律教育就成為必須。這即是霍布斯建立強力無比的“利維坦”的根本原因。

既然現(xiàn)時代的教育精神是以人的肉身保存為本，那么尊奉并實踐高貴德行的、不畏死的英雄，就不再是現(xiàn)時代教育的目標。相反的，保存自己同時不侵犯他人自我保存權(quán)的常人，成為現(xiàn)時代教育的培養(yǎng)目標。如布盧姆在大學校園中所看到的：“絕大多數(shù)大學生和任何人一樣，愿意把自己想得更出色一些，但他們也知道自己是在為個人職業(yè)和各種關(guān)系奔忙。有一種說法是，自我實現(xiàn)能讓人生煥發(fā)奇光異彩，但他們所能看到的是這種生活并不特別高尚。生存之上已經(jīng)取代了英雄主義，成為令人欽佩的品質(zhì)?！保?］把握了現(xiàn)時代的教育精神，就意味著解開了學校為何疏離英雄的問題。隨著改革開放的深化，現(xiàn)代化進程的加快，市場經(jīng)濟的推進，權(quán)利尤其是最為基本的自我保存的權(quán)利，取代了過去為了公共善而犧牲自我的義務(wù)，成為一樁為人們公認的道德事實。在此背景下，人們開始反思過往的基于整體利益的“至高的道德”，意識到不怕死的道德已不合時宜。英雄的命運由此發(fā)生了根本轉(zhuǎn)變———擔當?shù)赖律鐣姑膶W校，開始疏離英雄的德性，轉(zhuǎn)而承認、保護、珍視學生的自我保存權(quán)?！吧币辉~開始頻頻出現(xiàn)于教育理論和實踐之中，生命教育的理念逐漸為公眾接受。這個時期，有關(guān)教育規(guī)范頻出，其目的就是承認、保障、珍視學生自我保存的權(quán)利。1991年，《中華人民共和國未成年人保護法》頒布，強調(diào)對未成年人權(quán)益的保護。2003年，上海市新的中小學生守則就首次避開了“見義勇為”字眼。同年，北京市新頒布的中小學生守則刪除了“見義勇為”的字眼。2006年，《中小學幼兒園安全管理辦法》頒布實施，明確規(guī)定，搶險是應(yīng)當由專業(yè)人員或者成人從事的活動，學校不得組織學生參加。需要指出的，在今天，制度化的專業(yè)人員與技術(shù)人員的存在，實際消解了英雄精神中的不畏死的價值。進言之，在一個科技主宰的時代中，自我保存與免于對死的恐懼的問題不再是一個道德問題，而是變成了一個技術(shù)問題。技術(shù)人員———如專業(yè)消防員、專業(yè)醫(yī)生等———可以用專業(yè)的技術(shù)來應(yīng)對過往需要依靠血氣和勇敢來面對的“危險”，這就意味著科學技術(shù)消解了高貴的英雄德性，使其變得無關(guān)緊要。

不可否認，在英雄時代已逝的今天，仍存在諸多的英雄壯舉，畢竟在某些時刻和場合，專業(yè)人員不可能出現(xiàn)。但此類壯舉在現(xiàn)代性的視野中僅僅是英雄個人的自愿選擇，而不是所有社會成員都必須踐履的“公共德行”。強制性地要求每一個人都成為不畏死的英雄，是有違常理的！所以，作為負有公共教化義務(wù)的學校，是不可能去強力灌輸英雄精神的，否則就犯了將個體道德等同于社會道德的錯誤。可以確認的是，由時代精神所造就的以自我保存權(quán)為核心的道德事實有著積極的一面。一是，基于大多數(shù)人的生命存在被普遍重視，需要付出很高代價、只有少數(shù)人才可作出的見義勇為行為不再被視為個人的“自然的義務(wù)或責任”，而是被視為個人可承擔也可不承擔的“超義務(wù)”或“超責任”。用羅爾斯的話說：“當慈善的行為是一種給他人帶來較多的善的行為時，當慈善行為是在對行為者造成可以由他的準確確定的利益來估價的相當大的損失或危險的情況下采取的行為時，這個行為就是分外的。在對行為者來說犧牲和危險并不是很大的情況下，一個人對另一個人來說真正善的行為，尤其是一個使他免于巨大危險而損傷的行為，是一個由互助原則所要求的自然義務(wù)。”［7］二是，破除整體至上主義，避免犧牲式的道德對普通生命的侵害。阿倫特有言“：從羅伯斯比爾到列寧和斯大林的專政理論都假定，整體利益必定會自發(fā)地，甚至持久地與公民的特殊利益相敵對。人們常常被革命者異乎尋常的無私所打動，這種無私不能混同于‘理想主義’或者英雄主義。從羅伯斯比爾鼓吹一種借自盧梭的美德以來，美德實際上就與無私畫上了等號。正是這種等同，可以說為革命者烙上了抹不去的記憶，也使他們由衷地相信，衡量一項政策的價值標準是它與一切特殊利益相對抗的程度，判斷一個人的價值標準則在于他的舉動在多大程度上違背了他自己的利益和意志。”［8］三是，具體到對孩子的教育來說，相對于具有自保能力的成人，孩子的生命、性情應(yīng)該得到國家和社會的格外珍視，保護他們的生命是教育不容推卻的義務(wù)和責任，即使某些特殊情況下需要教師作出犧牲。這意味著教育的目的，就是創(chuàng)造一個安全的環(huán)境（物質(zhì)上的與心理上的），使孩子的身心得以健康、自由地生長，同時使他們養(yǎng)成良好的道德行為習慣。在孩子尚不具備實踐理性的時候就向他灌輸高尚的犧牲式的道德理想，是對孩子生命生長的一種不負責任的做法，即使在柏拉圖、亞里士多德這樣的強調(diào)勇敢教育的哲人那里，早期對孩子生命的保護也是相當重要的。

二、卓越的喪失

當保全自我成為現(xiàn)時代的精神特質(zhì)，當英雄們臨危不懼的精神被現(xiàn)時代的教育疏離時，一個不可避免的問題擺在了現(xiàn)代人的面前：人被物化了，失去了人之為人的卓越或德性。用自己的感官與外界進行能量交換以保全自我，是動物界中一個顛撲不破的鐵律。當然，動物總是要死的，但存活于世的動物總是竭力地維持和延續(xù)自己的生命，而不是自我了斷。人，毫無疑問，存在于自然界或感知世界中，同其他動物一樣，趨利避害，保全肉身，但人又存在于自由界或理性世界中，過一種超越肉身保存的卓越生活。作為自然的一部分，人當然擺脫不了肉身必死的命運，但他并不“畏死”，相反，他渴求有尊嚴的“好死”。古典時代，蘇格拉底不僅在理論上證明了在宇宙目的論的框架中，人是超越于動物性的理性靈魂，而且用生命實踐證明了理性的高貴和身體的次要。在柏拉圖的《克里同》篇里，被判死罪的蘇格拉底極佳地體現(xiàn)了人的超越肉身保存的卓越本性?？死锿瑏淼奖O(jiān)獄里，以“別人會怎么看”勸蘇格拉底逃命，蘇格拉底回答說：“為什么我要去在意大家的意見呢？”重要的是理性，而不是意見背后的人口有多少?！暗娔軞⒘宋覀兡??！边@又怎樣呢？不是“生命”，而是“好的生命”，才有價值。克里同又勸“：逃了反正又沒有人知道！”但是我們真正寶貴的不是身體，而是靈魂，蘇格拉底回應(yīng)道［9］。在《斐多》篇中，臨刑的蘇格拉底沒有因為身體將逝而悲嘆、恐懼，而是淡然地勇敢地跟學生們討論“靈魂不朽”的哲學命題，全然不顧靈魂不朽的命題如果最終不能成立給其死亡帶來的巨大打擊。即使在喝完鴆酒，身體即將喪失知覺的情況下，仍然不忘囑托克里同：“咱們該向醫(yī)藥神祭獻一只公雞。去買一只，別疏忽?！保?0］在近代，黑格爾雖然不再信奉古典政治哲人所言的靈魂觀念，轉(zhuǎn)而強調(diào)欲望，但他在《精神現(xiàn)象學》中也談到了人與動物的一大區(qū)別，就是人擁有超自然意義上的自由，并且，這自由不是心理學意義上的，而是人的本質(zhì)。為了實現(xiàn)自由，人甘愿冒生命的危險，以命相搏。當然“，黑格爾肯定不會否認，人有他動物的一面或者有一種限定的或既定的本性：他必須吃飯和睡覺。但他顯然也能夠以一種完全逆反其本能的方式表現(xiàn)自己，他這樣做并不是為了滿足一種更高級或更強烈的本能，而是純粹為了逆反。這就是為什么為了純粹的名譽而拼死戰(zhàn)斗這種自愿在黑格爾對歷史的描繪中發(fā)揮了重要作用。因為通過甘冒生命的危險，人可以證明他能夠逆反他最強烈而且最基本的本能，即自我保存的本能。

正如科耶夫所指出的，人的人性欲望一定要戰(zhàn)勝他的自我保存的動物性欲望。”［11］需要指出的是，雖然黑格爾對超越動物性的自由的強調(diào)集中體現(xiàn)于對“最初之人”的論述上，是辯證法的起點而非終點，但黑格爾在《正義的哲學》中也非常清楚地指出“：人性中驕傲的感覺是人的一種需要，歷史終結(jié)時的‘和平和繁榮’并未能滿足這種需要?！彼?，他認為“在歷史終結(jié)時還會存在戰(zhàn)爭”［11］。總之，超越動物性的自我保存，過一種卓越的生活，是人與動物的根本區(qū)別。抹殺這種區(qū)別，將人性動物化，意味著人的消失。不過，以牛頓為代表的自然科學與以霍布斯為代表的現(xiàn)代哲學聯(lián)手，共視召喚人們追求卓越的古典世界為黑暗和蒙昧的世界，進而將自己的使命定位于將人從黑暗蒙昧的世界中解放出來，領(lǐng)入以肉身保存為本的自然世界和感覺世界中?！斑M一步說，人一旦從黑暗蒙昧的王國的陰影中走出來，在科學的陽光下審視自己，他就會明白自己生來屬于運動物體的王國，他像其他物體一樣希望維持這種運動，即維持他的生命本身。每個人對死亡都有著強烈的恐懼，這完全符合自然規(guī)律?！庇纱藢е碌氖恰埃簭娜祟惛ｌ砗桶踩慕嵌瓤?，需要的不是實踐基督或亞里士多德式美德的人，而是理性和勤奮的人。他們的對立面不是墮落、邪惡或有罪的人，而是喜歡爭吵、懶惰閑散之人。教士、貴族和心血來潮之人都可列入其中?！笔獠恢谡軐W與科學聯(lián)手將人從古典世界解放出來的時候，又把人送入了動物的行列。的確，現(xiàn)代人認為自己與其他動物有別，但區(qū)別僅僅在于人會制造征服自然的以滿足更強烈的肉身保存欲望的“生產(chǎn)工具”而已，別無其他。而人的動物化，對自我保存的強調(diào)，對卓越意識的消解，意味著人失去了人之為人的尊嚴，失去了關(guān)涉他人之善的善德，失去了生命存在的意義。受時代精神的影響，現(xiàn)代教育弱化了“教人卓越”，淡化了教人勇敢獻身，專注于向?qū)W生傳授能夠在世謀生、滿足生存欲望的職業(yè)技能。關(guān)心共同善的公民美德與義務(wù)被忽略了。布盧姆有言：“政治責任也好，政治樂趣也好，學生一概不想沾邊。柏克和托克維爾談到過公民和政治家的消失，這種現(xiàn)象在我們的生活中已經(jīng)到了登峰造極的地步。年輕人微不足道的個人志趣———‘成功’，也就是說，給自己找個落腳的地方———貫穿了他的一生。如果要求這一代大學生有所作為，把自己當作世界歷史的強大推動者，他們的誠實智慧讓他們莞爾一笑。他們知道托克維爾所言不虛：‘在民主社會里，每個公民習慣性地忙于思考一個渺小的對象，這就是他自己?！保?］在這個意義上，受過現(xiàn)代教育的現(xiàn)代人其“國家觀念”和“整體觀念”缺失，這使得愛國主義教育成為一個問題。

需要特別指出的是，由于自我保全權(quán)之于教育的強化和凸顯，導致了在現(xiàn)代教育中，為了實現(xiàn)卓越與優(yōu)秀而展開的“精神之戰(zhàn)”、“善惡之戰(zhàn)”喪失了存在的合法性和正當性，探求并捍衛(wèi)絕對之善的勇士已不再是教育的目標，因為善惡之爭和精神之爭嚴重威脅著生命的自我保存，違背了謀求和平的自然法則。即是說，為了保存肉身，善惡就必須成為相對的而非絕對的，或者說客觀的善惡必須轉(zhuǎn)化為主觀的價值，這使得對學生進行以寬容、開放和誠實的價值觀教育就成為現(xiàn)代社會的必須?，F(xiàn)代教育因之是價值相對主義教育。受過這種教育的現(xiàn)代人，變成了尼采筆下的沒有卓越精神和偉大抱負的“最后之人”，或者變成了韋伯筆下的沒有靈魂的專家和沒有心肝的縱欲者。卓越的英雄和高貴的貴族，已被受過教育的畏死之人解構(gòu)，這是教育與人的異化。福山說“：現(xiàn)代教育正在推動人類向相對主義發(fā)展……相對主義不會給偉人或強者帶來解放，只給普通人帶來了解放，因為相對主義使他們相信沒有什么值得他們感到羞愧的……做出驅(qū)使人拼死的勇敢行為和犧牲行為的這種忠誠，在此后的歷史中被證明為只是一種愚昧的偏見。受過現(xiàn)代教育的人滿足于閑坐在家中，對自己的心胸豁達和中庸感到慶幸。正如尼采筆下的拜火教的創(chuàng)始人所說‘：為此你們說：‘我們完全是真實的，沒有信仰，也沒有迷信?！谑悄銈兺ζ鹦靥拧墒?，胸膛里竟是空的?！保?1］由此審視英雄們的行為，可以發(fā)現(xiàn)其身上所體現(xiàn)出的超越自我保存、追求卓越精神的勇敢品質(zhì)。尤其需要指出的是，英雄們的行為與保護共同體的利益有著直接的關(guān)系。在他們的心目中，他們屬于共同體并在其中獲得了歸屬感、意義感和超越感，這促使他們以“勇敢”之品質(zhì)去捍衛(wèi)受到威脅的共同善。如果英雄們選擇自我保全，冷漠對待共同善，將權(quán)利置于善之上，那么由此的后果就是英雄的卓越“人性”無法得到體現(xiàn)、共同體的穩(wěn)固也無法得以實現(xiàn)。在這個意義上，可以說，當現(xiàn)時代的教育拒絕了為保護公共利益而犧牲自我的英雄時，就意味著現(xiàn)代教育已趨向了平庸和虛無。如施特勞斯所言：“我們落到了這樣的地位：在小事上理智而冷靜，在面對大事時卻像個瘋子在賭博：我們零售的是理智，批發(fā)的是瘋狂。”［5］英雄身上的這種不畏死的捍衛(wèi)公共善的勇敢品質(zhì)是值得學習的。依戰(zhàn)國策派的雷海宗所論，中國歷史是“無兵的文化”。進言之，國家強調(diào)以家庭倫理為本位的知識學習，而忽視對勇武德性和公共意識的培養(yǎng)。歷史上，漢民族自視甚高，將自己視為文化與文明的象征，而將周邊那些有蠻力而無文化的民族譏諷為“蠻夷”，但就是這些民族在戰(zhàn)爭中一次次打敗了文明之族，這與我們的傳統(tǒng)不重視勇武教育和公共意識的培養(yǎng)有關(guān)［12］。亞里士多德早已看到這一點，所以他在《政治學》中說，小亞細亞人理性有余而血氣不足，所以適合被奴役，而希臘人兩者皆具，所以適合做統(tǒng)治者［13］。正是看到了這一缺陷，在20世紀早期，為救亡圖存，梁啟超提出了新民說。他的新民說強調(diào)了“群”這種集體主義的內(nèi)涵，同時還添加了尚武精神［14］。他認為：“尚武者，國民之元氣，國家所恃以成立，而文明所賴以維持者也?！薄爸袊晕娜趼動谔煜拢崤持?，深入膏肓，乃至強悍性成馳突無前之蠻族，乃其同化于我，亦且傳染此病，筋弛力脆，盡失其強悍之本性?！薄捌淙私詾椴》?，其國安得不為病國也?！保?1］在《體育之研究》一文中也認為“：國力恭弱，武風不振，民族之體質(zhì)，日趨輕細，此甚可憂之現(xiàn)象也?！啊庇拿髌渚?，先野蠻其體魄，茍野蠻其體魄矣，則文明之精神隨之。”［13］至于中國近代革命的興起，更是離不開革命者將生命的危險置之度外：“革命的態(tài)勢如果沒有至少一些人為革命事業(yè)甘冒生命危險或?qū)幵笭奚惨莸纳畋銦o法形成。這樣的勇氣不可能發(fā)自靈魂中欲望那一部分，而最主要來自精神那一部分……只有有精神的人，因為在乎自己和同志的尊嚴而憤怒的人以及覺得自己的價值是由某種比生理需要更崇高的東西組成的人，只有他們才愿意走上街頭視死如歸?！保?1］值得思考的是，在當下，伴隨著物質(zhì)生活至上的觀念以及和平至上的觀念深入人心，靈魂中的血氣和堅定的理想漸趨消失，逐利的熱情與道德的冷漠的對比，格外顯眼。當下的教育，順應(yīng)著這樣的趨勢，重視物質(zhì)欲望的開掘，強調(diào)職業(yè)技能的傳授，忽視對勇敢品質(zhì)以及對善好生活的尋求。需要指出的是，在今天，社會和教育似乎并沒有忘記道德的重要性，但由于“自我保存”的至上性成為人們的共識，所以就提出了“見義”但可“不勇為”的口號。問題是，古人云：“見義不為，無勇也”，有勇，為見義而為之必須，“無勇”的后果就是“惡”的不斷發(fā)生，以及“義”得到護持，畢竟制度不能保障一切，勇敢與“浩然之氣”仍然必須。這個意義上，重思英雄們的勇敢精神和奉獻精神是尤為必要的，為人性的卓越，也為共同體的延續(xù)。

三、在保存自我的時代培育卓越

保全自我，是一有問題的現(xiàn)時代的教育精神。但我們無法通過非此即彼的方式來解決這個問題，因為保存自我以及追求卓越，都有存在的合理性或者都是人性的組成部分。那么，該如何在一個強調(diào)自我保存的時代中培育追求卓越的具有勇敢品質(zhì)的公民呢？在這里，筆者只想提出一點，那就是注重對實踐智慧的培育，以此避免人的實踐因過分強調(diào)自我保存而滑向犬儒主義，同時，也可避免人的實踐因過分強調(diào)勇敢而滑向魯莽。可以說，一個擁有了實踐智慧的勇敢的人知道怎樣的實踐才是正確的：他珍視生命存在的價值，不做無謂的犧牲，但在需要作出犧牲時也會義無反顧，不惜犧牲自己的生命。而對于勇敢品質(zhì)與實踐智慧的關(guān)聯(lián)問題，古希臘的亞里士多德有著清晰和深刻的論說，所以下文主要從亞里士多德的角度談?wù)?。在《尼各馬科倫理學》中，亞里士多德區(qū)分了兩種德性：倫理德性與理智德性，勇敢是倫理德性之一種，實踐智慧則是理智德性之一種。對于亞里士多德來說：勇敢這樣的德性“就是在天賦的‘多項潛能’基礎(chǔ)上，通過朝好的方向引導、訓練、實踐，而漸漸形成穩(wěn)固的心態(tài)習慣。一旦形成后，它呈現(xiàn)為‘天性’———自然而然的品性———或第二天性”［9］。顯然，亞里士多德把勇敢這樣的德性看作一種“品質(zhì)”或“習慣”，而品質(zhì)是關(guān)于情感與行為的。進一步說，品質(zhì)是關(guān)于痛苦與快樂的，是一種穩(wěn)定的情感體驗?zāi)Ｊ健＿@樣的情感體驗?zāi)Ｊ揭彩谷俗兊脙?yōu)秀。具體到勇敢來說，勇敢就是關(guān)于害怕與自信方面的品質(zhì)或習慣。亞里士多德將勇敢這樣的德性視為好的情感體驗以及與之內(nèi)在相連的好的實踐，與柏拉圖的理性主義倫理學以及與康德的意志倫理學形成了鮮明的對比：亞里士多德的“德性論”是“性情論”，它直接關(guān)涉人的充滿活力與動力的生命，認為有德之人不僅“知之”，而且“樂之”、“好之”，因為理性引導情感而不驅(qū)逐情感，情感是實踐的內(nèi)在動力，無情就無德。蘇格拉底的“德性即知識”與康德的“絕對律令”則拒斥了情感。所以說，同樣是論說勇敢，亞里士多德的論說中充滿了對生命的關(guān)懷和珍惜，對他來說，一個勇敢的人一定是一個擁有良好的生命情感體驗的好人而不是一個神圣但干癟的好人。

如果勇敢這樣的德性是一種好的情感和好的實踐，那么就“屬差”來說，這究竟是一種怎樣的好情感和好實踐呢？亞里士多德說，是“適度”，也即“中道”。德性因此是實踐與情感上的“適度”或“中道”（在過度與不及的中間）。不過，需要特別強調(diào)的是，情感與實踐上的“中道”，不是“相對于事物自身的中間”，而是“相對于我們的中間”。進言之，實踐與情感上的“中道”不是在所有人那里都相同的不變的數(shù)學上的中點，而是因人而異的變化的“相對我們的中間”。亞里士多德說：“倫理德性同感情與實踐相關(guān)，而感情與實踐中存在著過度、不及與適度。例如，我們感受的恐懼、勇敢、欲望、怒氣和憐憫，總之快樂與痛苦，都可能太多或太少，這兩種情形都不好。而在適當?shù)臅r間、適當?shù)膱龊?、對于適當?shù)娜?、出于適當?shù)脑?、以適當?shù)姆绞礁惺苓@些感情，就既是適度的又是最好的。這也就是德性的品質(zhì)。”［15］具體到勇敢來說，怯懦不是勇敢，魯莽也不是勇敢，只有居于怯懦和勇敢中間的情感狀態(tài)才是勇敢，而且這勇敢會因人因地因時而變。這樣的界說完全不同于理性主義道德論所認為的勇敢是確定的、不變的觀點。這再一次顯現(xiàn)了亞氏是從生命和生活的角度看待勇敢的。

德性的這一特征要求我們不能以抽象的普遍的“數(shù)學思維”去尋找那變化的中點，而只能用“明智”（實踐智慧）依據(jù)具體的情況去選擇那變化的中點：“我們應(yīng)當選擇適度、避免過度與不及，而適度是由邏各斯來確定的”，“就是說，是像一個明智（實踐智慧）的人會做的那樣確定的”［14］。這里的實踐智慧是關(guān)涉具體的變化的實踐，命中實踐之“中道”的邏各斯，它與關(guān)涉確定的不變的事物，以求本然之真的沉思的理智有著根本的區(qū)分。實踐智慧之于倫理德性是極其重要的。一個人若要成為勇敢的人，就離不開實踐智慧的引導，沒有實踐智慧的引導，人就不會作出真正勇敢的行為。亞氏《尼各馬科倫理學》提到，有些人認為，倫理德性是與與生俱來的，實踐智慧因此是不必要的，但實際上倫理德行不是天生的。當然，亞氏承認，自然會提供一些稟賦，但這些“自然的德性”只是“類似于德性”，而不是“嚴格意義的德性”。嚴格意義的德性是實踐智慧加于自然德性的產(chǎn)物。他說：“一個強壯的軀體沒有視覺的情形更為明顯。由于沒有視覺，他在行動時摔得更重。這里的情形也是如此。然而如果自然的品質(zhì)加上了努斯，它們就使得行為完善。原來類似德性的品質(zhì)也就成了嚴格意義的德性?！保?4］所以，包利民就說：“一個自以為‘見義勇為’的半醉青年，可能會阻攔執(zhí)行公務(wù)的人員，而讓罪犯溜走?！姸鵀橹摹姟?，本身即實踐理性的工作。不是人人都能合入其分‘見’到該為之義的。”“天生的或幼兒期當中灌輸一系列情感傾向雖然是健康的，但只是些抽象、空疏、一般的大原則。比如‘追求真正的幸?！獙澈?、對友善’。但什么是對于你的真正幸福?什么人是敵，什么人是友？多大的狠是狠，多少善夠善？這些，只有靠經(jīng)驗———時間才能獲得。而不獲得這些智慧，人們在行動中難以說有了美德。”［9］就當下的教育來說，應(yīng)該重視作為中道的勇敢這一品質(zhì)的培育，因為勇敢是人性中卓越的體現(xiàn)，但在培養(yǎng)勇敢這一品質(zhì)時，必須同時重視實踐智慧的培育，避免道德原則和教條的一味灌輸。唯有如此，勇敢這一品質(zhì)才成為可能，勇敢也才不會與魯莽混同，避免很多不必要的無謂的犧牲以及糟糕的后果。具言之，在學生的實踐理性尚未成熟時，教育者應(yīng)當通過道德情境的創(chuàng)設(shè)（道德情境具有一種潛移默化的作用，避免了道德說教的無效）、習慣養(yǎng)成（在不斷地做勇敢之事的過程中形成勇敢德性）、音樂教育（勇敢是一種好的感受，好的音樂因是靈魂的樂調(diào)而有助于好的感受的形成，需要指出的是，這一重要途徑在現(xiàn)代德育中被嚴重忽視了）等途徑引導孩子形成“適當”的情感體驗?zāi)Ｊ?。當學生的實踐理性開始發(fā)育時，教師一方面引導孩子對自身的勇敢行為進行有意識的反思，培育道德選擇的能力，避免道德習慣的固化；另一方面結(jié)合道德情境以及道德經(jīng)驗的復雜性和變化性，運用辯證法也就是師生討論和生生討論的方式，對何謂勇敢進行理性、真誠、公開的討論，以此培育學生的道德理性，進而在變化的具體的實踐中恰當?shù)卣宫F(xiàn)勇敢這一卓越品質(zhì)。

作者：李長偉單位：山東師范大學教育學院