導(dǎo)語：大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)混合教學(xué)模式分析一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

【摘要】大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)混合教學(xué)模式打破人們對傳統(tǒng)課堂模式的認(rèn)知，也解決單純的MOOC教學(xué)模式帶來的弊端，但該課程評價(jià)領(lǐng)域還處于起步階段。由于“大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)”混合教學(xué)的特殊性，其聽評課制度不僅具備共性問題，還存在一些個(gè)性差異，該課程亟需專業(yè)的聽評課制度來反饋教學(xué)，從而建立專業(yè)化的課程評價(jià)體系。課堂觀察LICC模式具備相當(dāng)多的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和研究基礎(chǔ)，為大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)混合教學(xué)提高課程評價(jià)質(zhì)量提供專業(yè)化途徑。

【關(guān)鍵詞】大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)；混合教學(xué)；LICC模式

國務(wù)院辦公廳早在《2007年普通高等學(xué)校畢業(yè)生就業(yè)工作的通知》（國辦發(fā)[2007]26號）中就提出“將大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)課程納入教學(xué)計(jì)劃”的要求；【1】同年12月，教育部辦公廳下達(dá)了《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程教學(xué)要求》（教高廳[2007]7號），不僅明確了課程性質(zhì)和“態(tài)度、知識和技能三個(gè)層面”的課程目標(biāo)，還對教學(xué)評估從“評價(jià)內(nèi)容”、“評價(jià)重點(diǎn)”、“評價(jià)方式”三大方面進(jìn)行了規(guī)定，并要求通過3至5年時(shí)間，過渡到必修課?！?】短短十幾年時(shí)間，大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)作為一門新興課程，經(jīng)歷了從無到有，到必修，到如今各種教學(xué)模式蓬發(fā)，越來越受國家和社會重視，但就課程評價(jià)領(lǐng)域來說，目前還處于起步階段，亟需專業(yè)的課程評價(jià)方式來指導(dǎo)教學(xué)，進(jìn)一步促進(jìn)大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)教學(xué)改革。

一、“大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)”混合教學(xué)模式現(xiàn)狀之SWOT分析

大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)是提高學(xué)生就業(yè)能力，就業(yè)能力更多的強(qiáng)調(diào)實(shí)踐技能，這促使越來越多的高校大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)課程改革偏向?qū)嵺`性發(fā)展。線上與線下混合教學(xué)模式是采用線上慕課與線下實(shí)踐課堂相互結(jié)合相融的模式，既整合共享了就業(yè)領(lǐng)域的教育優(yōu)質(zhì)資源，化解了教師非專業(yè)化、師資緊缺等難題，又通過實(shí)踐教學(xué)提升了學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的融入感和參與度，對提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和提高教師信息化教學(xué)水平有一定幫助；也解決了單純的MOOC網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式脫離教學(xué)互動、無法掌握教學(xué)效果等弊端。但我們接收這種全新的混合教學(xué)模式帶來的優(yōu)勢時(shí)，也要考慮到現(xiàn)階段技術(shù)不夠成熟、教師專業(yè)化水平有限、教學(xué)資源不夠精煉和優(yōu)質(zhì)等問題。以衡陽師范學(xué)院為例，利用SWOT分析法，具體分析目前大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)線上線下混合教學(xué)模式的優(yōu)勢、劣勢、機(jī)會和威脅。學(xué)校從2016級學(xué)生開始，全面修訂改版了大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)教學(xué)大綱，在教學(xué)模式上采用湖南省大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)就業(yè)學(xué)院提供的慕課技術(shù)，整合優(yōu)質(zhì)資源，通過線上線下組合相融的形式開展教學(xué)互動，線上層面與線下層面互動混合教學(xué)解構(gòu)圖如圖1：（一）混合教學(xué)模式優(yōu)勢分析。大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)課程目標(biāo)分為態(tài)度、知識、技能三個(gè)層面，通過線上線下混合教學(xué)，基本理論知識可以全部由線上慕課完成，態(tài)度和技能培養(yǎng)兩大重點(diǎn)則依靠線下教師，這樣一來，課堂上教師就能節(jié)省出大幅度的理論說教時(shí)間，把重點(diǎn)精力和時(shí)間投入到對學(xué)生的實(shí)踐能力培養(yǎng)上，對課堂活躍度、學(xué)生興趣調(diào)動也有一定幫助。同時(shí)，知識傳授時(shí)學(xué)生不再有時(shí)間、地點(diǎn)、精神壓力等傳統(tǒng)拘束，隨時(shí)隨地隨需求即可滿足學(xué)生學(xué)習(xí)愿望；并且慕課資源通過優(yōu)質(zhì)整合，汲取精華，任一高校都可以享受到全國甚至全世界最好的名校名師的生動講解，大多理論內(nèi)容只需5分鐘左右即可快速弄懂消化，大大縮短了學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間，學(xué)生自主選擇性更強(qiáng)，學(xué)習(xí)熱情和效率更高。此外，教師可以借助線上平臺大數(shù)據(jù)，隨時(shí)監(jiān)控學(xué)生學(xué)習(xí)情況，收集更多個(gè)性化的學(xué)生問題，針對性地修改教學(xué)方案，實(shí)現(xiàn)差異化教學(xué)。（二）混合教學(xué)模式劣勢分析。盡管國內(nèi)已有各種慕課平臺，資源豐富，如超星爾雅、好大學(xué)在線、中國大學(xué)MOOC、學(xué)堂在線等，各個(gè)高校也相繼推出各種精品課程可共享，但就目前能利用且成系統(tǒng)的大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)課程資源相對較少，其規(guī)模、質(zhì)量、體系等均不如其他公共課程；且教學(xué)內(nèi)容模塊化、不成系統(tǒng)，前后內(nèi)容銜接不夠緊密，教學(xué)案例、視頻等資源雷同較多。由于網(wǎng)絡(luò)監(jiān)督機(jī)制不完善，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)具有跨時(shí)空性，教師職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)能力不夠高時(shí)，容易造成誠信危機(jī)，如學(xué)習(xí)者將賬戶轉(zhuǎn)借他人，存在“刷課”“外掛”現(xiàn)象；教學(xué)者隨意竊取他人成果，存在“盜課”問題等。同時(shí)，現(xiàn)階段慕課技術(shù)不夠成熟，教師網(wǎng)絡(luò)信息化水平有限，容易出現(xiàn)線上線下教學(xué)結(jié)合不緊密，太多依賴線上課程或線上課程放松耍，線下課堂由實(shí)踐課轉(zhuǎn)變成“游戲場”，學(xué)生很難真正學(xué)到東西，得到啟發(fā)。（三）混合教學(xué)模式機(jī)會分析。隨著互聯(lián)網(wǎng)平臺管理越發(fā)完善，慕課技術(shù)日益成熟，校園網(wǎng)絡(luò)將成為高校規(guī)劃實(shí)施建設(shè)的重點(diǎn)，無線網(wǎng)、4G甚至5G的普及讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不再擁堵，可以更便捷、快速、低價(jià)地享受網(wǎng)絡(luò)資源。這對混合教學(xué)來說，可以讓線上與線下實(shí)現(xiàn)更完美的結(jié)合。同時(shí)，國家、社會、高校近幾年也越來越重視網(wǎng)絡(luò)在線課程，教育部在2015年4月28日了《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》（教高[2015]3號），意味著國家介入網(wǎng)絡(luò)課程資質(zhì)認(rèn)定與管理創(chuàng)新?！?】今年1月25日，教育部高等學(xué)校教學(xué)信息化與教學(xué)方法創(chuàng)新指導(dǎo)委員會還專門組織了全國在線開放課程聯(lián)盟聯(lián)席會籌備會。各高校也紛紛加入慕課隊(duì)伍，打造各自的精品在線課程，如全國地方高校UOOC聯(lián)盟、中國高校計(jì)算機(jī)教育MOOC聯(lián)盟、東西部高校課程共享聯(lián)盟等。此外，一些針對慕課缺陷問題而創(chuàng)建的各種新樣式，代表著MOOC發(fā)展的無限潛能，如SPOC(小規(guī)模限制性在線課程）、MOOR（研究型課程自適應(yīng)學(xué)習(xí)平臺）、MobiMOOC（針對單一性終端設(shè)備），這些為線上線下教學(xué)更好地有機(jī)結(jié)合提供了保障。【4】（四）混合教學(xué)模式風(fēng)險(xiǎn)分析。由于線上課程的開放性、廣泛性、自主性，學(xué)生選擇可以不局限于本校教師的在線課程，全國優(yōu)秀教師可以互通，學(xué)生觀看課程后在評論區(qū)的留言、打分等會形成一種價(jià)值取向供后面學(xué)習(xí)的人參考。【5】如果本校教師教學(xué)技能、自身影響力不夠，勢必造成教師威望降低，線下課堂很難組織管理，教師競爭壓力巨增，最終淪為線上課程那些明星教師的輔助教學(xué)者。地方高校教師更是受經(jīng)濟(jì)、地域、團(tuán)隊(duì)、機(jī)制影響，很難搶占資源優(yōu)勢制作出優(yōu)質(zhì)的在線課程，進(jìn)而高校的影響力也會線上學(xué)習(xí)平臺的知名度和口碑拉開差距。同理，國外慕課技術(shù)發(fā)展歷史更久、更成熟，一些西方主義思潮、錯(cuò)誤的人生觀、價(jià)值觀、就業(yè)觀等也會隨著線上課堂滲透入學(xué)生腦中。

二、大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)混合教學(xué)模式之課程評價(jià)現(xiàn)狀

《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程教學(xué)要求》（教高廳[2007]7號）明確教學(xué)評估要從“評價(jià)內(nèi)容”“評價(jià)重點(diǎn)”“評價(jià)方式”三大方面進(jìn)行，評價(jià)內(nèi)容“要從學(xué)生對知識的理解和掌握程度以及實(shí)際形成的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃能力”去評價(jià)，評價(jià)重點(diǎn)“采用過程評價(jià)和結(jié)果評價(jià)相結(jié)合”的方式，并側(cè)重過程評價(jià)，評價(jià)方式“采用定量和定性評價(jià)相結(jié)合”的方式?！?】各個(gè)高校對課程評價(jià)也比較重視，在教學(xué)管理中制定了各種各樣的聽評課制度，上至學(xué)校黨政主要領(lǐng)導(dǎo)，下至基層教學(xué)工作人員，每學(xué)期都有相關(guān)的聽評課任務(wù)。以衡陽師范學(xué)院為例，《衡陽師范學(xué)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)聽課工作的實(shí)施辦法》（校教字〔2016〕2號）文件中對“聽課人員”、“聽課課時(shí)數(shù)”、“聽課方式與要求”等就做了明確規(guī)定。【6】但是，就目前大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)混合教學(xué)模式現(xiàn)狀來看，該課程評價(jià)既存在共性問題，也存在個(gè)性問題。（一）共性問題。大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)是近年來就業(yè)市場化及嚴(yán)峻的就業(yè)形勢下興起的新學(xué)科，從已有的研究成果來看，我國專家學(xué)者對其研究已經(jīng)逐漸從早期的現(xiàn)狀、意義、對策、分析等感性研究層面轉(zhuǎn)向?qū)虒W(xué)模式、課程建設(shè)、教學(xué)改革、教學(xué)評價(jià)等理性研究層次。在教學(xué)評價(jià)方面，盡管教育部屢次下文要求各高校做好大學(xué)生就業(yè)課程建設(shè)，卻因教師隊(duì)伍、教學(xué)場地、教學(xué)資金等滯后未能及時(shí)跟上教學(xué)改革步伐，形成了去專業(yè)化、非系統(tǒng)的課程評價(jià)現(xiàn)狀。目前，大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)同其他專業(yè)課程一樣，沿用了標(biāo)準(zhǔn)化的聽評課制度，普遍存在零散、隨意、被動、盲目，重聽，輕評，甚至不評，形式化比較嚴(yán)重，為聽課而聽課，教師聽評課積極性不高，評價(jià)發(fā)揮的作用微乎其微，正如崔允漷教授指出的聽評課“無合作、無證據(jù)、無研究”現(xiàn)象嚴(yán)重。【7】從評價(jià)過程來看，重視終結(jié)性評價(jià)，輕視形成性評價(jià)，雖然也會考慮平時(shí)成績、課堂測驗(yàn)等，但最終會形成一個(gè)總成績打分，極少跟蹤調(diào)研學(xué)生發(fā)展情況對課程進(jìn)行評價(jià)；從評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來看，沒有統(tǒng)一客觀的可以操作的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，主觀評價(jià)傾向性較重；從評價(jià)主體來看，一般以教師為主，單一性嚴(yán)重，學(xué)生、管理者、同事、社會單位等參與性極少，雖然學(xué)生可以通過教學(xué)評價(jià)給教師打分，但大多敷衍了事，得不到重視；從評價(jià)內(nèi)容來看，個(gè)性化評價(jià)少、評價(jià)維度欠全面。（二）個(gè)性問題。大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)混合教學(xué)模式是近幾年興起的一種新的教學(xué)模式，與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比更具多樣性、復(fù)雜性、開放性、靈活性等特征。如下以衡陽師范學(xué)院為例，通過幾年時(shí)間的教學(xué)實(shí)踐探索，對學(xué)生“學(xué)”的評價(jià)方面，更加注重線上與線下結(jié)合教學(xué)與反饋，關(guān)注過程和結(jié)果的統(tǒng)一，課程考核方式趨向多元化，就單以學(xué)生考核舉例，學(xué)生學(xué)習(xí)成績評價(jià)方式更加全面、多元、客觀，如圖2。然而，該考核模式側(cè)重對學(xué)生“學(xué)”的考核，對教師“教”的考核，以及課程教學(xué)目標(biāo)達(dá)成、教師教學(xué)能力、課堂文化、課堂性質(zhì)等方面很難進(jìn)行評價(jià)反饋。正因線上線下混合教學(xué)模式的特殊性，教師很難擁有優(yōu)秀的教學(xué)先例做參考，難以靈活把握線上與線下結(jié)合方式，容易造成教學(xué)內(nèi)容脫節(jié)，學(xué)生也難以擺脫原有上課模式束縛，上課抱著觀望心理、游戲心態(tài)來應(yīng)付；尤其是該課程教學(xué)評價(jià)一塊，由于混合教學(xué)模式下教師專業(yè)素養(yǎng)不夠、教學(xué)資源有限、教學(xué)體系不完善等問題導(dǎo)致課程評價(jià)滯后，與大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)教育教學(xué)的需要有差距，形式化比較嚴(yán)重，缺乏一套可衡量的有效的評價(jià)體系與之匹配，使教學(xué)評價(jià)難以融入到整個(gè)“教——學(xué)——評價(jià)”的必備環(huán)節(jié)當(dāng)中，混合教學(xué)與評價(jià)機(jī)制沒有相互融合、相互促進(jìn)，達(dá)不到理想的教學(xué)反饋效果。

三、LICC模式在大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)混合教學(xué)中的適應(yīng)性

LICC模式是近年來華東師范大學(xué)崔允漷教授團(tuán)隊(duì)研究出的一套系統(tǒng)性的課堂觀察技術(shù)，它由學(xué)生學(xué)習(xí)（Learning）、教師教學(xué)（Instruction）、課程性質(zhì)（Curriculum）、課堂文化（Culture）四大維度構(gòu)成，簡稱LICC模式，為教師科學(xué)的研究課堂搭建出一種專業(yè)化、規(guī)范化的聽評課技術(shù)框架，并通過“課前會議——課中觀察——課后會議”三大步驟展開，由面到點(diǎn)系統(tǒng)化地解構(gòu)課堂教學(xué)。（一）LICC模式是提高課程評價(jià)質(zhì)量的專業(yè)化途徑。課程評價(jià)作為一項(xiàng)專業(yè)化實(shí)踐活動，需要采用科學(xué)且專業(yè)化的研究工具，充分利用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)，才能更好地推進(jìn)大學(xué)生就業(yè)教育向優(yōu)質(zhì)化、高效化發(fā)展。LICC模式的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和研究基礎(chǔ)為線上線下混合式課堂教學(xué)評價(jià)提供一套可行性辦法，它把主觀評價(jià)式聽評課變成客觀協(xié)商式研究，通過課程觀察記錄和分析數(shù)據(jù)，從而發(fā)現(xiàn)和解決課堂問題，相比傳統(tǒng)聽評課方式針對性和實(shí)踐性更強(qiáng)、分析更具體、操作更方便。首先，針對大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)課程評價(jià)共性問題，課堂觀察LICC模式已經(jīng)具備較好的前期研究基礎(chǔ)，其中《課堂觀察LICC模式——課例集》一書中已經(jīng)介紹過大量課堂觀察案例?！?】實(shí)踐證明在分析大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)聽評課制度當(dāng)中出現(xiàn)的問題時(shí)，可以采用課堂觀察LICC模式研究制定大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)教學(xué)評價(jià)體系。并且，自21世紀(jì)以來，課堂觀察在定量和定性相互結(jié)合的背景下不斷挖掘出新的研究方式，尤其是西方發(fā)達(dá)國家日益重視該項(xiàng)研究，在教師培養(yǎng)、教育專業(yè)水平考核中作為一項(xiàng)重要依據(jù)，教師們在平時(shí)教學(xué)中也十分重視課堂觀察的應(yīng)用，從而使得課堂觀察在國外成為教師經(jīng)常使用的教學(xué)方式。其次，針對大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)混合教學(xué)的特殊性，譬如，因師資問題、專業(yè)化問題、教學(xué)資源滯后、未能及時(shí)跟上教學(xué)改革步伐等而形成的去專業(yè)化、非系統(tǒng)的課程評價(jià)現(xiàn)狀，課堂觀察LICC模式有一套系統(tǒng)化、規(guī)范化、專業(yè)化的研究框架，它將課堂分為學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)、課程性質(zhì)、課堂文化四個(gè)維度，每個(gè)維度細(xì)分五個(gè)視角，每個(gè)視角再細(xì)分3-5個(gè)可觀察、可記錄、可解釋的觀察點(diǎn),再通過課前會議、課中觀察、課后會議的流程，集合團(tuán)隊(duì)合作力量，進(jìn)行科學(xué)的課堂觀察?！?】運(yùn)用到混合教學(xué)中，可以將線上學(xué)生“學(xué)”、線下教師“教”、整個(gè)課程的性質(zhì)、線上課堂與線下課堂的文化及定位等組成了一個(gè)多維度的專業(yè)化的課程評價(jià)系統(tǒng)，從而大大促進(jìn)課堂教學(xué)改革，提高課程評價(jià)質(zhì)量。（二）LICC模式有利于提高教師教學(xué)水平。大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)教師教學(xué)非專業(yè)化是目前各個(gè)高校普遍存在的問題，任課教師基本上是從事學(xué)生管理工作的輔導(dǎo)員、書記等，并沒有針對各個(gè)專業(yè)的特殊性單獨(dú)選拔教師隊(duì)伍，教學(xué)也并非教師的主要工作任務(wù)，教師的時(shí)間、精力投入相對就少，并且學(xué)生上課也是普遍的大合班開課，教師資源緊缺時(shí)，甚至是師范類和非師范類學(xué)生合并上課，因而教師無法根據(jù)學(xué)生的專業(yè)背景提供合理專業(yè)化指導(dǎo)，導(dǎo)致教師團(tuán)隊(duì)松散，教研室管理難度加大，教師教學(xué)水平停滯不前。課堂觀察LICC模式為大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)課程提供了豐富而有力的理論基礎(chǔ)以及客觀、公正、科學(xué)、有效的課堂評價(jià)方式，它旨在發(fā)現(xiàn)、診斷、解決相關(guān)教學(xué)問題，進(jìn)而改進(jìn)課堂教學(xué)，建立一個(gè)所有教師共同參與，以專業(yè)化為目的，相互合作、互助研究的課程評價(jià)平臺，為教學(xué)改革提供了專業(yè)化思路?；诤献鞯恼n堂觀察模式，在課前——課中——課后都需要教師互助合作，有效參與，提出科學(xué)的觀察點(diǎn)、研發(fā)出合理的觀察、記錄工具，能夠科學(xué)的評價(jià)教師的教學(xué)效果，從而發(fā)現(xiàn)問題，促進(jìn)教師個(gè)人與教學(xué)團(tuán)體的共同發(fā)展，教師專業(yè)化發(fā)展，形成濃厚的教研氛圍。（三）LICC模式有利于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。線上與線下混合教學(xué)模式擴(kuò)大了人們對教學(xué)模式的認(rèn)知范圍，也解決了單純的MOOC網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式所帶來的教學(xué)脫節(jié)、缺乏互動、無法掌握教學(xué)效果等問題，線上線下教學(xué)隨著課程改革不斷深化，課程更加緊湊，教與學(xué)配合更加緊密。線上課程可以為學(xué)生提供最優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源，如名師、名課，可以隨時(shí)、隨地學(xué)習(xí)任何章節(jié)內(nèi)容。但是學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是一個(gè)復(fù)雜的循序漸進(jìn)的過程，學(xué)生需要在學(xué)的過程中思考、消化、復(fù)習(xí)才能靈活運(yùn)用，因此，科學(xué)評價(jià)課程教學(xué)效果的關(guān)鍵點(diǎn)應(yīng)該是關(guān)注學(xué)生主體的“學(xué)”，然而面對線上課程，教師是無法收到客觀、公正、個(gè)性化的學(xué)生“學(xué)”的動態(tài)反饋。LICC模式可以為線上課程提供有效的評價(jià)模式，有利于線上線下課堂教與學(xué)的連貫性?！?0】教師利用課堂觀察模式運(yùn)用到線上課堂，了解學(xué)生學(xué)習(xí)效果、進(jìn)度、難題等，進(jìn)而修改教學(xué)方案，在線下課堂對問題進(jìn)行連貫指導(dǎo)，最終促進(jìn)課堂教學(xué)效果的提升，保障師生在“教”與“學(xué)”過程中的連貫性，進(jìn)而使學(xué)生主體獲益。

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作者:劉璐 唐艷 單位:衡陽師范學(xué)院